序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇大學生自評報告范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：專業評估;模式;河海大學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）02-0054-03

提高人才培養質量是當前我國高等教育改革發展最核心、最緊迫的任務。專業是高校人才培養的基本單位，包含了學生、教師、課程、教材、實驗室、實踐實習基地、教學管理人員等相關要素。國內外高等教育專業評估的理論與實踐證明，專業評估是保障和提高人才培養質量行之有效的手段。教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高[2011]9號）為進一步做好評估工作指明了方向：“各高校應強化高等學校質量保障的主體意識，構建校內質量保障體系，建立健全以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學狀態數據常態監測為主要內容的教學評估制度?！币虼?，校內專業評估是強化高校自主意識，建立健全高校內部質量保障體系，切實加強本科專業建設和管理，持續提高人才培養質量的重要舉措。

一、校內專業評估的目的

第一，有利于各專業了解自身辦學水平的現狀。校內專業評估強調全員性、全面性、發展性，注重質量建設的過程性環節，全面、客觀地考察教學全過程。通過“亮家底”“理思路”“促改進”的實踐方式，為各專業加強專業內涵建設，進一步凝練專業特色，提高專業競爭力指明了方向。

第二，有利于高校優化專業結構布局。通過對專業建設和人才培養質量進行科學診斷和分析，高校能夠準確判斷專業設置與產業經濟結構的適應度以及專業人才培養質量在區域和全國的競爭力，促使高校在“合理布局、整體優化，面向需求、強化特色，注重效益、科學定位”的原則下，開展專業結構優化調整工作，強化優勢特色專業，培育新興潛力專業，調整缺乏競爭力的專業，形成結構合理、可持續發展的專業結構體系。

第三，有利于高校科學評估各項教學政策成效。通過分析全校專業自評數據、學情調查數據和相關滿意度調查數據，高校能夠有效檢驗各項教學政策的合理性和執行效果，明確政策的改進方向，并為合理調控人、財、物等資源配置提供科學依據。

第四，有利于完善校內質量保障體系。校內專業評估是高校內部評估的重要組成部分，能夠激活高校發展的內在動力，調動高校自我管理、自主參與、自我改進、自我提升的積極性[1]，增強適應外部評估的能力，為將來接受外部整體教學評估和專項評估夯實基礎。

二、國內外校內專業評估的經驗

（一）學情調查

目前國際上廣泛認可的學情調查項目有：美國的全國大學生學習性投入調查項目、英國的全國大學生調查項目和澳大利亞的大學生課程體驗調查項目[2]。以全國大學生學習性投入調查（NSSE）為例，評價的一級指標分為：學業挑戰度;主動合作學習水平;生師互動水平;校園經驗豐富度;校園環境支持度。清華大學史靜寰教授引進NSSE項目，分析了清華大學與美國研究型大學的本科生在5個一級指標的差異性[3]。大學生學情調查以學生學習投入度、學習過程、學習成效為評價內容，體現了以學生為中心的辦學理念，豐富了專業評估內涵。

（二）專業認證與評估

教育部組織的專業認證和住建部組織的專業評估是我國工程教育領域最具權威性的專業評估項目。如專業認證中水利類專業認證一級指標：專業目標，課程體系，師資隊伍，支持條件，學生發展，管理制度，質量評價。評價結果分為：合格，完全符合標準（P）;合格，達到標準要求（P/C）;合格，基本達到標準（P/W）;不合格（F）。專業認證和評估的基本工作模式為找問題，找出專業的辦學實際與評估標準的差距。專業認證和評估推進了我國工程教育改革，建立了與注冊工程師制度相銜接的工程教育體系，促進了工程教育的國際交流與國際互認。

（三）專業等級排名榜

近年來社會評價機構對專業辦學的影響力逐年增大，社會評價機構以一套或一組指標作為質量度量，各類指標通常都劃分為投入指標、過程指標和產出指標三大類[4]。如武漢大學中國科學評價研究中心專業評價的一級指標分為：辦學資源，教學水平，科學研究，專業聲譽。該中心將各大學的專業（類）分為五個等級，對高校各專業進行等級排名，受到廣大考生和用人單位的關注。

三、校內專業評估的內容

河海大學歷來高度重視本科教學評估工作。2005年，學校以優秀的成績通過教育部本科教學工作水平評估;“十一五”期間，學校制定并實施了《河海大學教學質量與教學改革工程“十一五”實施方案》（簡稱“彩虹工程”），逐步建立起標準明確、過程控制、評價合理、持續改進的河海大學本科教學質量保障體系[5]。2008年，學校實施了校內專業評估、課程評估、實驗教學評估、學生培養質量評估、教學管理評估以及畢業設計（論文）評估等6項校內專項評估工作，為進一步改革、創新校內教學評估的模式和方法積累了寶貴經驗。

學校高度重視新一輪校內專業評估工作，多次組織教學院長、本科教學督導、專業認證與專業評估專家、教育學專家、管理學專家進行研討。通過深入研究國內外專業評估的理論前沿和先進經驗，結合學校自身實際，明確了專家對專業自評報告評價、在校生對教學工作滿意度評價、畢業生對專業培養滿意度評價和用人單位對畢業生質量滿意度評價四大評估模塊，保障了利益相關者的合法權益，建立了利益相關者共同治理的新模式。

（一）專家對專業自評報告的評價

專家全面審閱專業自評報告，系統總結專業建設成效、存在的問題，并明確改進的方向。專業自評報告主要依據《高等學校特色專業建設點申報書》《江蘇省高等學校品牌專業、特色專業驗收標準》《工程教育專業認證標準》等文件精神，開展教師發展、教學改革、實踐教學、教學管理和培養質量等方面的評估，全面考察專業建設現狀，推進專業內涵建設，提高專業品質。教師發展包含教師培養和教學水平2個維度，主要觀測點為：師資結構、教學培訓、教學團隊、評優評獎、教學滿意度等。教學改革包含培養模式、課程建設、教材建設、教學成果4個維度，主要觀測點為：專業改革、專業教育、課程規劃、教材選用、教材編寫、教改立項和獲獎、教學研究論文等。實踐教學包含實驗（實踐）項目、實習狀況、畢業設計（論文）3個維度，主要觀測點為：實驗開出率、綜合性實驗、社會實踐、校外基地、實習效果、畢業設計（論文）選題和質量等。教學管理包含過程管理、質量保障、教研活動3個維度，主要觀測點為：教學文件、教學組織、領導聽課、同行聽課、院督導聽課、學情調查、教研組織與成效等。培養質量包含專業能力、綜合能力、學習成效、社會聲譽4個維度，主要觀測點為：專業技能、綜合素養、畢業率繼續深造率、英語四六級通過率、競賽獲獎、論文專利、就業質量、社會評價等。

（二）在校生對教學工作滿意度的評價

對在校大學生開展專業認識、教學質量、教學管理和質量保障等方面的滿意度調查，踐行“以學生為中心”的教學理念，調動學生參與專業建設的積極性。專業認識包含專業興趣、前景期望2個維度;教學質量包含課程體系、課堂教學、課后指導、實踐教學、創新創業教育5個維度;教學管理包含教學紀律、行政服務、班導師服務3個維度;教學保障包含師資配備、實驗設備、教材及學習資源3個維度。

（三）畢業生對專業培養滿意度的評價

對畢業生開展培養過程、核心課程、專業技能、綜合素養等方面的滿意度調查，推動專業改革人才培養模式，提升畢業生的就業競爭力和就業質量。培養過程包含課程體系、專業教育、實習效果、畢業設計（論文）、就業教育5個維度;核心課程包含課程重要性、課程有效性2個維度;專業技能包含多項特定專業技術能力;綜合能力包含批判性思維、良好的口頭表達和寫作能力、時間管理能力等10項綜合能力。

（四）用人單位對畢業生質量滿意度的評價

對用人單位開展畢業生專業理論知識、工程（社會）實踐能力、創新能力、工作態度、團隊合作能力和國際化視野等方面的滿意度調查，了解畢業生實際工作能力，收集用人單位需求，鼓勵行業用人部門深度參與專業課程設置，增強人才培養與社會需求的適應性。

四、校內專業評估的程序與方法

（一）加強信息化平臺建設

校內專業評估涉及專業教師、在校生、畢業生、用人單位、評估專家等眾多人員，操作流程復雜，只有建立功能強大的信息化平臺才能保障評估工作順利實施。信息化平臺應體現流程化、集成化、智能化等特點：流程化是指系統能滿足在線自評、在線調查、在線審核、在線評估等功能，保障校內專業評估工作有序、高效開展;集成化是指系統能實現多角色數據共享功能，如在校生、畢業生調查模塊中“本學期課程學習狀態”“課外學習活動情況”“畢業生綜合能力”等學情調查數據能夠自動被專業自評模塊讀取;智能化是指系統能提供大數據挖掘、統計功能，提升專業評價的準確性與科學性。

（二）開展專業自評

一是專業負責人在學習、領會校內專業評估方案后，對照校內專業評估指標體系，收集相關支撐材料，認真、細致、實事求是地填寫專業自評報告。二是學院審核專業自評報告數據的真實性。三是專業自評報告經學院審核通過后，在全校公示，接受廣大教師、學生監督。專業負責人還需為在校生、畢業生滿意度調查提供專業核心課程清單和相關專業技能明細。

（三）實施在校生、畢業生、用人單位滿意度評價

教務處組織開展在校生對教學工作滿意度評價，并與就業指導中心一起做好畢業生對專業培養滿意度評價、用人單位對畢業生質量滿意度評價工作，并最終提供各專業三類評價的調查數據。教務處還需匯總整理好校級及以上教學改革項目、教學成果獎、研究性示范課程、全英文課程、新生研討課、學位率、畢業率、教師獲獎等數據明細，進一步減輕專業自評工作負擔。

（四）注重專家評估

專家遴選的標準為：一是專業相近。評估專家必須是本專業或相近專業的教學經驗豐富的專家。二是教學管理經驗豐富。評估專家必須是從事過系主任、教學副院長等教學管理工作的專家。三是專家多元化。每個專業安排2―3名專家進行評估，其中至少1名為校外專家。教務處統一組織專家開展專業評估工作，專家通過網絡查閱專業自評報告，依據專業評估指標體系逐項評價，并撰寫專家評價意見。

（五）形成專業評估分報告

專業評估結果實施分類指導，學校將專業競爭力等級劃分為三類：第一類為強競爭力專業，是指獲批國家特色專業建設點、省級品牌（特色）專業建設點、省級重點專業建設點的專業。強競爭力專業是學校的優勢專業，是吸引考生和用人單位的“拳頭”產品。強競爭力專業要能體現“領頭羊”作用，應獲得更多、更高等級的教學獲獎和教學改革項目;應大力改革人才培養模式，提升學生創新能力;應高質量通過教育部和住建部的專業認證和專業評估;應大力拓展國際化教育，開設了全英文課程、本科生中具有一個月以上海外學習經歷的學生比例高;應有較高的畢業生繼續深造率等。第二類為新辦專業，是指畢業生不足三屆的專業。新辦專業應具備科學合理的人才培養方案，且執行良好;師資隊伍結構應合理，能夠勝任教學工作;實驗、實習條件應有保障;學生、用人單位滿意度好等。第三類為一般競爭力專業，是指除強競爭力專業和新辦專業之外的專業。一般競爭力專業應有準確的人才培養目標定位，能夠主動適應和服務區域（行業）經濟社會發展的需要，突出應用型人才培養目標在教學建設中的引領作用;應有強化學生專業認知、提升學生學習積極性的具體措施;專業建設應取得一定成效，有省級及以上教學改革項目或獎勵;教師積極參與校內外各項教學培訓，有一批教研成果;就業率達90%以上等。教務處與學院共同分析評估專家、在校生、畢業生和用人單位的評價數據，依據各專業的競爭力等級，明確專業亟待解決的問題和對應對策，并最終形成單個專業評估分報告。

（六）形成專業評估總報告

學校從全校層面匯總專家、在校生、畢業生和用人單位的評價數據，采用定量計算與定性分析相結合的方式，全面分析學校在專業建設中的成效、面臨的問題與挑戰，為進一步提高專業建設和人才培養質量的提供對策和建議，并最終形成校內專業評估總報告。

五、校內專業評估的成效

2012年，河海大學組織57個本科專業開展了校內專業自評工作，3906名在校生、3610名畢業生、311家用人單位參與了問卷調查，邀請了校內外67位知名專家在線評審，了河海大學本科教學專業評估分報告和總報告白皮書。本次校內專業評估構建了利益相關者協商共治的長效機制，評估主體多元化，評估內容多樣化;打破了評價結果唯分數論制約，而是根據專業競爭力不同等級給予專業相應指導，激發了專業在校內專業評估中的主動性，變“要我評”為“我要評”;建立了學校與畢業生和用人單位常態化的聯系機制，使專業面向社會發展實際培養學生，提高了人才培養與社會需求的契合度;建立了循環評估和后繼評估機制，完善了校內常態化監測的教學評估制度。

參考文獻：

[1]宋彩萍.高校專業內涵建設自主評估框架維度甄別與建構[J].中國大學教學，2011，（11）.

[2]史秋衡.我國大學生學情狀態與影響機制的實證分析[J].教育研究，2012，（2）.

[3]史靜寰.清華大學本科教育學情調查報告[J].清華大學教育研究，2009，（5）.

篇(2)

關鍵詞：問題發現，元認知評價，元認知監控。元認知策略

分類號：B842.1

1、前言

問題發現能力作為人類探索未知領域的一種重要能力和創造性思維能力的重要成分，很早就引起了學界的廣泛關注。Dewey（1910）表示，一切思維起源于問題。如果沒有遇到問題，思維便會靜如止水，一點作用都不發生：只有在問題環生的情況下，思維才會波濤起伏，憚思竭慮，以求問題解決。Einstein和Infield（1938）認為，發現問題比解決問題更加重要，標志著科學領域的真正進步。Campbell（1960）指出。提出正確的問題等于解決了問題的一半，真正的原創思維是發現問題。

學者們從多個角度界定問題發現。Greeno（1978）把問題發現過程描述為。有助于個體理清問題結構，確定問題空間的限制條件，從而最終詳細描述出待解決問題的過程。Hayes（1981）指出，當起始狀態與想要達成的目標狀態之間存在差距，而又不知道用什么方法來跨越這個差距時，個體就有了問題。Jav與Perkins（1997）提出，問題發現包括構思與想象情境中可能的問題或問題形式，定義與組織真實的問題陳述，定期評估所形成問題的質量，并不斷地重新構建問題。邵惠靖（2001）認為，問題發現是指個體對內在心理或外在環境中的矛盾、困難、新奇或一般事件，設定不同于其起始狀態之目標狀態的過程。綜上本研究認為，問題發現是為不理想的起始狀態設置一個相對理想的目標狀態的過程。

影響個體問題發現的因素很多，其中元認知能力起到舉足輕重的作用。元認知能力指個體對自身的認知過程進行反思、監控和調節的能力，它貫穿于問題發現的始終，對問題發現的各個環節進行調控。Hoover和Feldhusen（1994）把用來計劃、監控、反饋和評價問題的產生、組織與信息利用過程所使用的元認知策略看作構成問題發現的四個最重要心理成分之一。他們還指出，給學生提供元認知策略可以提高其問題發現能力。許育彰（1999）認為，元認知技能是問題發現能力的主要成分。謝居盛（2003）采用自編問題發現評價工具探討兒童創造性科學問題發現能力與元認知能力的關系，結果顯示，個體元認知能力低，則其問題發現能力也低；元認知能力高并不表示問題發現能力也高，但普遍比中、低元認知能力的要高。俞國良、侯瑞鶴（2004）指出，元認知是影響學生問題發現的主要因素之一。陳麗君（2007）通過對178名的心理學專家的問卷調查，考察各類思維在問題發現過程中所起作用的重要程度，結果顯示，元認知思維是最重要的五類思維之一。

雖然學者們重視元認知能力在問題發現中的意義，但已有研究對元認知的探討多限于理論思辨，實證研究比較缺乏。在少量實證研究中，對元認知的考察也比較籠統，缺乏細致、客觀和全面的分析，比如沒有具體闡明高能力者的元認知強在何處，低能力者又是在哪些方面不足：對元認知影響作用的揭示比較模糊等。為了更清晰地評估元認知能力，尤其是元認知的各個具體成分對問題發現過程的影響，本研究擬從元認知評價、元認知監控和元認知策略等三個方面，對大學生問題發現過程中的元認知特點展開深入探討。

發現問題的心理實質是個體覺察到現有的某一狀態與預想的目標狀態之間存在差距（Haves，1981），這個差距可能是明顯的。也可能是隱藏的。Dillon（1982）和許育彰（1999）均指出，矛盾式和潛藏式問題代表了現實中最典型的兩類問題發現活動，前者的任務是找出情境中已存在的矛盾、錯誤、缺陷等，需要去知覺、識別與辨認問題；后者則要在原本完好的情境中去挖掘潛藏的問題事件，需要去創造、產生和發明問題。已有研究缺乏對這兩類問題發現過程的對比考察，筆者認為，個體在這兩類情境中經歷的認知活動存在差異，其相應的元認知特點也可能有所不同。此外在對元認知能力的考察中，一個重要的范式是專家與新手的對比研究，本研究也擬通過對比能力強和弱兩類被試的表現，探索兩者在元認知能力上的差異，并由此揭示元認知對問題發現過程的影響作用。

綜上，本研究擬在矛盾式與潛藏式兩類問題情境中，用實驗的方法探討高低能力大學生在問題發現過程中元認知評價、元認知監控和元認知策略的特點，并比較其異同。已有研究（謝居盛，2003；林育秀，2004）顯示，高問題發現能力者在元認知能力上更具優勢，因此本研究假設，高能力組被試在元認知評價、監控和策略的表現上均優于低能力組。此外，矛盾與潛藏情境的問題發現涉及到不同的認知過程和規律（陳麗君，鄭雪，2011），而后者更具難度（Dillon，1982；陳麗君，鄭雪，2009），因此本研究假設被試在矛盾式情境中的元認知表現優于潛藏式情境。

2、研究方法

2.1 實驗設計

實驗采用2（問題情境：矛盾式情境、潛藏式情境）×2（組別：高能力組、低能力組）的混合設計。因變量為問題的數量和質量以及問題發現中元認知評價、元認知監控和元認知策略的使用情況。

2.2 被試

在預備研究中，采用團體實驗對620名大學生（男302人，女318人，平均年齡20.82歲）的問題發現能力進行考察。在制定問題評價標準時，借鑒了Torrance、Glover和Guilford等學者對思維的評價。結合本研究的具體情況和大學生的認知特點，考慮從7個維度對問題進行評分，包括問題總數量、核心問題比率、變通性、深刻性、精致性、新穎性和矛盾問題擊中率（僅矛盾式情境）等，把這7個維度上的得分轉化為標準分后求和即為總評分。對問題評價進行了評分者信度檢驗，由研究者與兩位心理學碩士生根據評分細則（見附錄3）獨立評價隨機抽取的15份答卷，三位評分者的一致性系數范圍為0.775-0.995，這是比較理想的信度范圍，說明所制定的評價標準有較清晰的界定和良好的操作性。

從團體實驗得分較高（高能力組）和較低（低能力組）的前后20%大學生中，隨機各挑選出20名參與本實驗。大學生來自華南理工大學、暨南大學、華南師范大學、廣東技術師范學院等四所高校。40名大學生中，男女各半；最大年齡24歲，最小年齡19歲，平均年齡21.04歲。

2.3 材料與儀器

適當的情境材料對于引導與激發大學生的問題發現行為非常重要。在材料設置上，參考了邵惠靖（2001）和林沂升（2003）的設計。從網絡中收集了數十篇候選材料，根據專家建議結合本研究的特點篩選并整理出矛盾式與潛藏式情境備選材料各5段。請20名大學生從難度、啟發性和熟悉性等三個方面對材料進行5點評分，選擇了啟發性較強（平均得分分別為4.10、3.95）、難度（3.20、3.15）與熟悉性（3.05、3.15）適中的材料各一段作為正式實驗材料。矛盾式情境材料是一段包含矛盾與錯誤的介紹腦紋測試儀的科學騙局：潛藏式情境材料則是一段描述“50萬年后的人類”的科學探索故事，材料本身不具有任何現成的矛盾和錯誤。兩段材料均分為四個段落，包含10句話，477個字。

為了準確記錄大學生的元認知思維過程，本研究采用出聲思維技術，實驗在帶麥克風的電腦上進行。

2.4 程序與元認知能力評價標準

采用個別實驗的方式。主試首先記錄被試的組別、姓名、性別、年級和年齡等信息，然后向被試出示統一的指導語并開始實驗。實驗分為訓練階段、正式實驗階段和元認知考察階段。訓練階段用于幫助被試熟悉實驗流程并習慣于做出聲思維報告，要求大學生針對一段與正式材料無關的訓練材料，說出發現的問題（至少三個），同時進行出聲思維。正式實驗階段，大學生需要針對“腦紋測試儀”和“50萬年后的人類”兩段材料分別說出發現的問題并進行出聲思維。為避免順序效應，每個組別的大學生各隨機分配一半先參加矛盾式情境實驗。另一半先參加潛藏式情境實驗。正式實驗沒有時間限制。問題發現任務完成后，進入元認知考察階段，分別從元認知評價、元認知監控和元認知策略三個方面進行研究。

對元認知評價能力的考察包括三個方面。一是被試對自己問題發現能力的自我評價。在正式實驗結束后，主試詢問被試：“你會用下面哪個詞語來評價自己的問題發現能力？”備選的七個詞語包括，非常強、很強、強、普通、弱、很弱和非常弱，分別記7-1分。二是分析被試自我評價的客觀性。自評之后，計算被試的自評分數與其發現問題總數量和總評分之間的相關程度，相關程度越高，說明被試的自我判斷越客觀，其元認知評價能力也越強。三是被試對自我評價的理由解釋。被試自評后。主試再次詢問：“請具體解釋一下，你為什么選擇‘××’（根據選擇情況而改變）這個詞語來評價自己的問題發現能力？”對被試的解釋用5分制進行評分，評分標準是理由闡述的合理性和充分性。

元認知監控能力主要體現在被試對自身問題發現結果的判斷，以及對整個問題發現過程的認識、掌控和調節上。本研究中，當被試完成一個問題發現任務后，主試詢問：“假如你是一位研究者。而國家想委托你針對這個內容展開調查研究，那么你會選擇哪一個問題進行研究？請選擇一個問題并詳細闡述你的理由?！庇捎趩栴}本身的價值性見仁見智，難以客觀評判，因此本研究不對挑選的問題進行評價，而是以被試的理由闡述作為評價標準。具體分為兩個方面，一是被試對問題的選擇標準，標準包括價值性判斷、可行性判斷、自身興趣和原文分析等四類，其具體含義是：價值性判斷：選擇是基于問題本身的價值性和意義性：可行性判斷：選擇依據是對問題展開研究的可行性和現實性：自身興趣：選擇是出于被試本人對該問題感興趣；原文分析：直接針對問題的具體內容作具體分析。二是對選擇理由從合理性和充分性兩方面作5分制評分。

元認知策略的評價是基于口語報告資料，對被試在問題發現過程中所使用的元認知策略進行分類和定量考察。本研究中。被試使用的元認知策略包括評價策略和修正策略，評價策略是指對自身思維活動的認知和評價，修正策略是指對已經做出的判斷或提出的問題進行修改和調整。

對元認知能力的評分進行了評分者一致性檢驗，隨機抽取1份高能力組和1份低能力組的報告，由三位評分者根據評分細則進行獨立評價。評分者一致性信度為0.740-0.854，這是比較理想的信度范圍，說明本研究制定的評分標準比較明確，有較好的可操作性。之后由研究者對其余出聲思維報告進行評分。

3、研究結果

3.1 發現問題的數量與質量

為了客觀分析元認知能力，首先考察了大學生發現問題的基本情況。對問題的評價包括問題總數量和問題總評分兩個方面。其中，問題總評分為問題的質量指標，是通過選取問題在七個維度上的得分，把它們分別轉化為標準分之后相加而得到的，這些維度包括問題的思維產品評分、思維層次評分、流暢性、變通性、深刻性、精致性和新穎性。依據以下公式計算出問題總評分：問題總評分=Z思維產品評分+Z思維層次評分+Z流暢性+Z變通性+Z深刻性+Z精致性+Z新穎性。表1中列出了兩組大學生在矛盾式與潛藏式情境中發現問題的總數量和總評分。

考察不同組別和情境中大學生發現問題的數量和質量差異。方差分析結果顯示。高能力組學生發現問題的總數量和總評分均顯著高于低能力組（F（1，38）=25.735，p

3.2 元認知評價能力

對于元認知評價能力，主要考察被試對問題發現能力的自我評價以及評價理由的陳述情況。表2列出了被試自我評價分數和自評理由得分的基本情況。

由表2可知，獨立樣本t檢驗顯示，高能力組學生在自我評價分數上顯著高于低能力組，在自評理由得分上，兩組差異不顯著。此外，為了考察自評的合理性，把被試的自我評價分數和自評理由得分分別與其發現問題的總數量和總評分之間作相關分析，結果表明，被試自評分數與問題總數量之間相關顯著，r（1，40）=0.603，p

3.3 元認知監控能力

對于元認知監控能力，本研究的考察方式是要求學生在發現的問題中選擇一個最想深入探究的，并闡述選擇理由。表3列出了被試選擇問題的依據以及選問理由得分的基本情況。

考察不同組別和情境中大學生問題選擇依據和選問理由得分的差異。方差分析結果顯示，在問題選擇依據方面，低能力組被試使用價值性判斷顯著高于高能力組（F（1，38）=7.090，p

此外，用配對樣本t檢驗考察被試在四個選擇依據上的內部差異，結果發現，被試使用價值性判斷和原文分析要顯著多于可行性判斷和自身興趣，t（價值性-可行性）=6.163，p

3.4 元認知策略

基于被試的口語報告資料，整理出在問題發現過程中使用的元認知策略，主要包含評價和修正兩類策略。表4中，呈現了兩類策略使用的基本情況。

考察不同組別和情境中大學生元認知策略的使用差異。方差分析結果顯示，高能力組被試比低能力組更多地使用修正策略（F（1，38）=12.072，p

4、分析與討論

4.1 發現問題的數量與質量

高能力組大學生在發現問題的總數量上高于低能力組。問題數量本身是體現個體問題發現能力高低的一個重要標準。Wallach（1985）指出，觀念的流暢性可以體現思維質量的高低。此外，高能力組大學生在問題的總評分上也高于低能力組。這說明高能力組學生不但能夠發現更多的問題，而且發現問題的質量也更高。Hoover和Feldhusen（1990）對高智商學生假設形成能力的研究顯示。在形成假設的數量和質量之間存在非常高的正相關。高能力組大學生在個別實驗中的表現更好，也說明本研究在團體實驗中對大學生的分組是合理的。

大學生在矛盾情境中發現問題的總數量高于潛藏情境。這可能是由于兩類情境涉及的認知層次和認知重點差異造成的。矛盾式情境中存在現成的矛盾與不合理事件，有助于大學生對問題發現形成相對明確而清晰的目標，有效集中認知資源。而潛藏式情境則缺乏明顯的目標指向，需要更多地借助發散性思維，因此難以有效監控和調節問題發現活動并發現問題。

4.2 問題發現中的元認知評價能力

在元認知評價方面，首先要求大學生對自己的問題發現能力給予七級評價。在自評分數方面，高低能力組的平均分分別為4.80分和4.30分。4分和5分分別對應的評價詞語是“普通”和“強”。這說明，大學生傾向于使用中等或中等偏上的詞匯來評價自己的問題發現能力。高能力組的自評分數顯著高于低能力組，這與他們實際發現問題的情況一致，說明高能力學生對自己的能力有更高的認同，

被試在自我評分后需要闡述評分的理由，根據理由陳述的合理性和充分性給予5分制評分。在自評理由得分方面，高低能力組的平均分分別為3.60分和3.40分，高能力組略高但沒有達到顯著水平。在5分制評分中，兩組被試得分均超過3分，說明總體來講，大學生在理由陳述上表現良好，體現了大學生較適當和合理的自我評價能力。

此外，自評分數與問題總數量和總評分均存在顯著正相關，進一步說明大學生具備比較客觀的自我評價能力，這也是大學生的元認知評價能力發展良好的表現。

4.3 問題發現中的元認知監控能力

元認知監控能力主要考察大學生對自己發現問題的價值判斷，體現其對整個問題發現過程的認識和掌控。譚可欣和烏家培（2009）指出，元認知在創造性思維自組織演化過程中起主導作用。本研究中，要求被試在發現的問題中選擇其中一個進行研究并陳述選擇理由，從選擇問題依據和選問理由得分兩個方面進行評價。大學生選擇問題的依據主要有四類：價值性判斷、可行性判斷、自身興趣和原文分析。研究顯示，低能力組被試更多使用價值性判斷來選擇問題，這說明直接判斷問題的價值可能會致使選擇有失偏頗，因為問題的價值性往往難以得到迅速而準確的判斷。這也間接反映出延遲評判對問題發現的重要性。被試在矛盾情境中多依據價值性判斷，在潛藏情境中多依據自身興趣，這可能與材料提供的問題情境有關。矛盾情境的科學騙局使得學生直接從價值方面作選擇，而潛藏情境的科學探索故事則引發了學生的興趣。這說明被試對問題的認知和判斷會根據情境內容發生變化，當情境提供的信息能夠幫助個體直接判斷真偽高低時，他們會首先選擇做這類價值評判：當情境信息有助于引發探索和好奇心時，則更多依據自身興趣做出選擇。對四個選擇依據的內部差異比較顯示，被試使用價值性判斷和原文分析要顯著多于可行性判斷和自身興趣。這說明，被試在選擇問題時，最?？紤]的是問題本身的意義和價值，其次是基于情境的現實分析來選擇問題。

在選問理由得分中，高能力組被試的理由闡述顯著好于低能力組，這說明高能力組被試在闡述理由上更加合理和充分，這也說明高能力組被試具有較強的元認知監控能力。學生在矛盾情境中對選擇理由的闡述好于潛藏情境，結合問題發現結果可知，學生在矛盾情境中也發現了更多的問題。矛盾情境提供了更多的問題線索，學生更易理解和認識，因此能夠在闡述問題選擇理由時更充分合理，這說明對問題的評價和判斷與個體對問題背景的認識程度有關。此外，由于矛盾情境存在現成的矛盾與錯誤，個體不但能夠更有效集中認知資源，也能夠更清晰、準確地認知自己的認知過程，對自身的問題發現活動作更有效地監控，因此在理由闡述中表現更佳。

4.4 問題發現中元認知策略的使用

在修正策略的使用上，高能力組高于低能力組。高能力組被試更經常對已經作出的判斷或提出的問題進行修改和調整，這體現了他們善于主動地、有意識地調節和修正自己的思維活動，展示了更高的元認知調節能力。Hoover和Feldhusen（1990）指出，在問題發現中，當個體對問題情境形成初步假設后，會接收到額外的新信息。用以幫助其確認、修正或否定已有假設，以促進最終假設的形成。Patrick（1937）把問題發現的時間分為四個部分，其中一個部分就是用于修正的時間，并認為在此期間思維會產生變化。這說明，在發現問題后對其進行調整和修改是非常重要的，這正是高問題發現能力者的優勢所在。在矛盾和潛藏情境中，大學生對修正策略的使用沒有差異。運用修正策略可能是個體的一種認知風格，更與個體本身的特質而不是所處的情境相關。曾路（2009）的研究顯示，元認知策略的運用會隨著文本難度的增加而顯著增加，本研究中，兩類情境的元認知策略沒有差異，可能也與情境難度沒有差異有關。

綜上，本研究考察了高低能力組大學生在矛盾與潛藏情境中的問題發現情況及其元認知特點，結果顯示，大學生能夠客觀評價自己的問題發現能力，在自評分數與問題總數量和總評分之間均存在顯著相關。高能力組大學生在自評分數、選問理由得分和修正策略的使用上均優于低能力組，在元認知評價、監控和策略上全面體現了優勢，這與本研究的設想一致。聯系到高能力組學生在問題總數量和總評分上均占優，本研究反映出元認知能力顯著影響個體的問題發現能力，映證了學者（如Hoover&Feldhusen，1994：謝居盛，2003）對此的看法。大學生在矛盾情境中對選問理由的闡述更好，體現出元認知監控能力與個體對情境的理解和認知相關。本研究對問題發現過程元認知特點的探索，為提高大學生的問題發現能力提供了一個參考途徑，即通過對大學生元認知能力的訓練，可以促使其問題發現能力的提高。

篇(3)

關鍵詞 自我妨礙 成就目標 心理健康

A Study on the Correlation Dependence of the College Academic

Self-handicapping， Achievement Goal and Mental Health

CUI Wei

（Nanjing University of Finance & Economics， Nanjing， Jiangsu 210046）

Abstract This research mainly focused on the correlation dependence of the college academic self-handicapping and the achievement goal， the psychologically health. This research is going to realize the situation of college students academic self-handicapping， to testify whether this conclusion of academic self-handicapping from foreign countries could get universe meaning among different kinds of culture. The research has got 128 college students for subjects by the method of scale， which is designed for uncovering the relationship between self-handicapping and goal orientation and the psychologically health. The result has demonstrated that： The self-handicapping and the evasion achieving-goal are related， with grasp achievement goal the inverse correlation while the correlation between self-handicapping and the approaching achievement goal is not significant. When it comes to the correlation between self-handicapping and the psychologically health， it is significant in 9 items of SCL-90 except the factor hostility.

Key words self-handicapping; goal-orientation; psychologically-health

1 自我妨礙、成就動機、心理健康等概念的研究淵源

1.1 自我妨礙的研究背景

Berglas 和Jones最早將自我妨礙定義為“在行為情境中，個體為回避或降低不佳表現帶來的負面影響而采取的一切能增大將失敗原因外化機會的行動和選擇。”①這些策略可以分為兩類，一是行動式妨礙， 如酗酒、減少練習的時間等個體為了做出有利于自己的歸因而事先采取的行為策略;二是自陳式妨礙， 如緊張、焦慮，身體不適等個體在任務前，主動聲稱有影響自己發揮水平的因素存在。②

1.2 成就目標的研究

掌握目標取向和成績目標取向是傳統的成就目標理論認可的兩種主要目標取向，掌握目標取向的學生重在學習、理解，成績目標取向的學生重視與別人比較，想優于他人。③

近來有人提出加入掌握―回避的維度，形成掌握―趨近目標、掌握―回避目標、成績―趨近目標和成績―回避目標的2*2成就目標體系。④有研究表明，不適應的學習模式和成績回避目標相聯系，然而，如果排除成績目標中的“回避”成分，聚集于“趨近”成分的成績目標，不適應學習模式會不會由成績―趨近目標導致尚不明朗，而近期有研究發現成績―趨近目標比掌握目標對成績效果更佳，而成績―回避目標對成績無正向作用，指出全面地研究成就目標與成績之間的關系仍是必要的，并注意考慮情境、成就任務等的特征。⑤

一般來說，測量成就目標，可以采用Elliot & Church（1997）編制的“成就目標問卷”。

1.3 自我妨礙與成就目標的相關研究

前人有不少研究結論顯示，學生使用學業自我妨礙策略與個人成績目標和成績目標結構有關，國外有研究也發現，教師報告的成績目標，學生知覺到的成績目標導向，均預測了自我妨礙策略的使用，且無論個人目標如何，老師的目標導向都發揮了決定性的作用。⑥

后來引申開的研究又得出了新結論：個體的實證性目標不能積極預測自我妨礙，同時個體的成績目標卻可以積極預測自我妨礙，個體任務目標則能對自我妨礙進行消極預測，成績目標結構可以積極地預測自我妨礙，同時獨立于個體目標的任務目標結構能夠消極預測目標結構，另外，無論任務目標如何，成績回避程度低的學生，比成績回避性程度高的學生，更不傾向于使用自我妨礙策略，低程度成績回避性目標與高任務性目標的學生比兩種目標都低的學生更傾向于較少使用自我妨礙策略。⑦

1.4 心理健康的研究及其與自我妨礙的相關研究

心理健康的界定，可以有兩種理解，第一種，指的是一種持續的心理狀態。在這種狀態下，個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力與積極的社會功能。而第二種，則是心理的健康狀況，可以是正向也可以是負向。本研究取的是后一種意思。而心理健康的研究，即心理健康狀況的研究，無論國內還是國外都成為熱點。就國內而言，近十年來僅心理健康研究的文獻就幾千篇之多，而冠以心理健康的教材、讀物、專著和論文集更是林林總總。

但是自我妨礙與心理健康的相關研究，國內外資料很少，一般研究的是歸因與心理健康的關系。而正如李曉東教授所說的“自我妨礙是歸因的基礎，而不是歸因的本身 ”。歸因作為自我妨礙與心理健康的中介而發揮作用，但是自我妨礙與心理健康的直接關系仍然值得研究。

心理健康狀況的測量可以使用SCL-90癥狀自評量表。

2 研究設計

2.1 研究對象和過程

以南京財經大學4個隨機抽取的班級的同學為被試。共發放問卷128份，廢卷17份，共111份有效問卷，其中男生35人，女生76人;大二39人，大三34人，大四28人。

2.2 研究方法

采用問卷調查法。測量工具合成了三份問卷：

（1）自我妨礙問卷。采用了SHS自我妨礙量表，1984年由Rhodewalt編制，用來檢查個體的自我妨礙趨勢，含25 個項目（8 個項目反向記分），5 級記分，自我妨礙的特質越明顯得分越高，國外運用廣泛。相關的研究顯示，量表信效度良好：1990年報告的內部一致性系數0.79，一個月后的重測信度為0.74;2002年報告的內部一致性系數0.76;2003年報告內部一致性系數為0.62。

（2）成就目標定向問卷。采用1997年徹奇編制的成就目標問卷，有掌握目標、成績接近目標和成績回避目標三個分量表，每個分量表6個項目。2003年報告內部一致性系數分別為0.87（趨近型成績目標）、0.89（回避型成績目標）、0.89（掌握目標）。

（3）心理健康問卷SCL-90 癥狀自評量表。SCL-90 癥狀自評量表（王征宇修訂，1984），共90 個題目。量表包括10 個癥狀因子，它們是：軀體化（F1）、強迫癥狀（F2）、人際關系敏感（F3）、抑郁（F4）、焦慮（F5）、敵對（F6）、恐怖（F7）、偏執（F8） 、精神病性（F9）、其他（F10）。

統計處理采用SPSS14.0統計軟件。

3 結果

3.1 大學生學業自我妨礙與成就目標的相關

經統計分析，可以看出趨近型成就目標與自我妨礙沒有表現出顯著相關，而回避型成就目標與自我妨礙表現出顯著正相關，同時掌握目標與自我妨礙呈負相關顯著。結果如表1所示。

3.2 大學生學業自我妨礙與心理健康的相關

經統計分析，自我妨礙與心理健康的十個維度中，與除敵對之外的所有其他九項維度相關顯著。軀體化維度相關最高，達到0.463，抑郁維度的相關也達到0.435，其余強迫、人際敏感和其他維度均在0.4以上，而恐怖、偏執和精神病性則在0.3至0.4之間。

表1 自我妨礙與成就目標三個維度的相關

** Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.

3.3 大學生學業自我妨礙的年級與性別差異

對不同性別和年級的大學生學業自我妨礙的差異進行了檢驗，并對自我妨礙因素進行了3（年級）x 2（性別）的被試間方差分析。結果發現，性別和年級的都沒有表現出顯著的主效應和交互效應。

4 討論

4.1 大學生學業自我妨礙與成就目標的關系

結果顯示，大學生學業自我妨礙與成就目標三個維度的關系不盡相同，與趨近型成績目標沒有顯示顯著相關，與回避型成績目標存在顯著正相關，與掌握目標的負相關顯著。這個結果與已有研究的結論相似。因此回避型成就目標和掌握目標對大學生的學業自我妨礙有一定的預測作用。基于先前的許多研究，這兩種成就目標與大學生學業自我妨礙的預測作用幾乎可以確定。不過對于趨近弄成就目標來說，與前人研究相似，未能發現與學業自我妨礙有顯著相關，還是需要進一步考量的。

4.2 大學生學業自我妨礙與心理健康的關系

結果顯示，大學生學業自我妨礙與心理健康關系十分密切，除了與敵對這一個子項目沒有顯著相關外，與其他九項均有顯著的相關。這說明大學生的心理健康狀況對他們學業自我妨礙還是有一定的預測作用的。

而本研究的結論是大學生的學業自我妨礙，與SCL-90中的軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、偏執、精神病性、其他（包括睡眠、飲食、死亡觀念、自殺觀念）這九項都有顯著的相關，這樣的結論應該來說還是很能夠引起重視的。對于大學生中普遍存在的諸如抑郁和偏執等情況，還是有很大的解釋意義的。

正如之前很多研究歸因與心理健康關系的研究提出的那樣，不同的歸因方式會影響到心理健康狀況，從而可以進行歸因訓練來改善這種狀況。自我妨礙本與歸因關系密切，類似地，我們也許也可以通過對自我妨礙狀態的覺察和修正，影響到我們的心理健康狀況。

4.3 性別和年級與大學生學業自我妨礙的關系

在性別變量中，學業自我妨礙的男女差異不顯著，在年級變量中，二、三、四年級的差異也都不顯著。國外有研究表明自我妨礙策略的使用存在性別差異，而國內有研究表明自我妨礙策略的使用卻沒有顯著的性別差異。

本研究中性別變量的研究結果，與國內研究者的研究結果相似，說明不論男生和女生，在使用自我妨礙策略方面是沒有差異的，不管性別如何，都不能預測是否比異性更可能使用該策略;而關于大學生學業自我妨礙年級差異的研究，此前未見，沒有前人數據可供參考，只有一些研究做出中學生高低年級是有差異的，高中用學業自我妨礙用得比初中多，而初二、初三用得比初一多。這次研究，并未發現這三個年級的大學生在使用自我妨礙策略方面有顯著差異。

注釋

① 肖丹華.大學生學業自我妨礙與自我效能、成就動機、成就目標定向的關系研究.江西師范大學碩士論文，2008.

② 李春方.中學生的學業自我妨礙及其影響因素研究.華中師范大學碩士論文，2004.

③ 楊秀君.國外成就目標研究的新進展.心理科學，2007.16（4）：78-81.

④ 楊秀文.大學生自我妨礙及其影響因素研究.華東師范大學碩士論文，2008.

⑤ 錢淑紅.自我效能、考試焦慮對自我妨礙影響的研究.東北師范大學碩士論文，2007.

篇(4)

【關鍵詞】網絡成癮；生活事件；應對方式；心理健康

ResearchontheEffectofIifeEventsandCopingStyleonMentalHealthofColle geStudentswithInternetAddictionDisorder.YangXizhou,WangZhiping.H unanagricultureuniversity,Changsha410128,P.R.China

【Abstract】ObjectiveToinvestigatetheeffectsoflifeeventsandc opingstyleonmentalhealthofcollegestudentswithinternetaddictiondisorde r.Methods127collegestudentswereassessedwithSCL-90、AS LECandTCSQ.ResultsColleg estudentswhohadinternetaddictiondisorder:①theirsomatization、interperso nalsensitivity、obsessive-compulsive、depression、anxiety、hostilityscoreswe resignificantlyhigherthanthenorm(P

【keywords】Internetaddictiondisorder；Lifeevents;Copingstyle;Me ntalhealth

研究發現，網絡成癮高發人群多是20~30歲、受到良好教育的年輕人，大學生尤為網絡成 癮易感人群(DavisRA,2001)[1]。錢銘怡(2001)對北京12所高校近500名大學生的 抽查發現,大學生中存在網絡成癮者占6.4%。林絢暉等人調查發現，大學生上網人群中網絡 成癮者占9.6%[2]。網絡成癮往往會導致個體社會支持、心理功能等傷害，對青少 年認知方式、角色認同等方面具有負面影響。個體若長時間處在網絡成癮障礙中，會出現心 理上的變化，如認知狹窄和歪曲、情緒波動、行為不可控性以及人格特質變化等。為了探究 網絡成癮大學生的生活事件及應對方式與心理健康狀況的關系，我們于2007年11月至2008年 4月對湖南幾所高校127例網絡成癮大學生進行了心理健康狀況、生活事件以及應對方式問卷 調查，以了解其心理健康與生活事件及應對方式的關系，以期為學校和家庭提供一些可供參 考的依據。

1對象與方法

1.1對象選取高校周圍網吧自愿參與研究的大學生和在某省級三甲醫院臨床心理科進行 網絡成癮心理咨詢與治療的高校大學生共169人，經網絡行為問卷[3]調查及訪談確 認屬于網絡成癮障礙。資料匯總時剔除一些無效的調查問卷，有效問卷為127份，問卷有效 回收率為75.1%,其中男106人，女21人；大一23人，大二36人，大三40人，大四28人，平均 年齡20.27±1.75歲。

1.2方法

1.2.1訪談法采用網絡行為問卷及訪談，以及門診咨詢以甄別是否為網絡成癮障礙大學 生。網絡行為問卷采納美國心理學家Young提出的網絡成癮診斷指標，問卷共有10個條目， 采用是、否記分，若有5項以上肯定回答則可判定為網絡成癮障礙。

1.2.2問卷調查法采用了3種量表調查：①癥狀自評量表SCL-90[4]，該癥狀自 評量表共有90個條目，進行5級評分（從1分：沒有到5分：嚴重），主要評定心理健康狀況 及癥狀特點；②青少年生活事件量表(ASLEC)[5]，劉賢臣等1987年編制，該量表為 自評問卷，由27項可能給青少年帶來心理反應的負性事件構成，分為6個因子：人際關系因 子、學習壓力因子、受懲罰因子、喪失因子、健康適應因子、其他。采用5級評定。該量表 適用于青少年尤其是中學生和大學生生活事件發生頻度和應激強度的評定 ；③特質應對方式問卷（TCSQ）[6]，由姜乾金等編制，共20個條目，包含積極應 對與消極應對兩個維度，進行5級評分。

1.2.3資料收集與統計方法無記名方式填寫問卷，做完后即予以收回，采用SPSS13.0進 行相應的統計分析。

2結果

2.1網絡成癮大學生組與全國青年常模得分的比較采用SCL-90進行調查后發現，網絡成癮大學生在軀體化、強迫、人際關系、抑郁、焦慮、敵 對分顯著高于全國青年常模，而在恐怖、偏執、精神病性得分上沒有顯著差異，見表1。

2.2網絡成癮大學生的生活事件與SCL-90各因子的相關分析將SCL一9O各因子分作為因變量，以生活事件量表各主成分因子分作為自變量進行相關分析 ，顯示除受懲罰和喪失事件相關因子較低或不相關外，緊張性生活事件中的人際關系、學習 壓力和健康適應事件與心理健康各因子都存在中等程度的顯著或極顯著相關，見表2。

2.3網絡成癮大學生心理健康與其應對方式得分的比較網絡成癮大學生心理健康各因子分與積極應對方式呈負相關，與消極應對方式呈正相關， 但與消極應對方式的相關高于積極應對方式，結果見表3。

3討論

本研究發現，網絡成癮大學生心理健康狀況不容樂觀，在軀體化、強迫、人際關系、抑郁、 焦慮、敵對分顯著高于全國青年常模，作為大學生，他們的心理承受和調適能力都相對較弱 。從本研究中發現，生活事件和應對方式都是網絡成癮大學生心理健康的重要影響因素，生 活事件中，與人際關系、學習壓力和健康適應有關的事件對這些學生心理健康的各個方面都 產生了顯著影響。隨著社會的發展，網絡的進一步普及和大眾化，生活節奏加快和競爭加劇 以及家庭的教養方式等因素都導致了他們的學習、人際關系、就業、情感等壓力的加大。王 建中、等人的研究也都得出了大致相同的結果[7,8]。特質應對方式問卷的有 關效度報告表明，積極應對和消極應對方式是兩個相對獨立的維度，二者相關系數為-0.0 9。而且，應對方式具有跨情景的一致性。在本調查中，二者的相關也較低。應對方式對個 體的心理健康也起著非常重要的作用[9,10]。有研究發現，網絡成癮者在現實中具 有孤獨、抑郁、焦慮的人格特征，在網上表現得更積極開放[11]，我們的研究中人 際關系方面的癥狀也呈現出與資料比較一致的結果。從癥狀自評量表的得分上看出，在人際 關系、焦慮抑郁情緒等因子分上，網絡成癮大學生都有一定損害，相關研究[1,12] 也證實長時間上網在不同程度上 損害其身心健康，影響正常學習和生活，諸如軀體化、人際關系、抑郁、敵對；睡眠飲食等 生物節律紊亂，思維遲緩，侵占很多學習時間，興趣減弱，成績下降，逃課現象增多， 甚至產生自殺行為與意念。

Caplan研究認為，有效的社會支持能增強應對和擺脫緊張處境的能力。還有就是社會支持網 絡有助于個體在緊張事件發生前獲得和發展自己的預見及應對能力，從而提高心理功能的整 體水平，本項研究中發現網絡成癮大學生的積極應對方式與較高的心理健康水平相關，而消 極應對方式與較低的心理健康水平相關。個體在面臨應激事件的時候，在應對方式的選擇上 往往會表現出一定的傾向性。如何在生活和學習中有效利用積極的應對方式，使網絡成癮的 大學生擁有較好的生活質量，增進心理健康水平，消除因網絡帶來的心理和行為紊亂，是 心理干預中應該深入考慮的問題。因此，培養和提高網絡成癮大學生的挫折承受力和心理調 適能力，在面對應激事件時更多地采用積極應對方式，是高等院校網絡成癮大學生心理健康 教育的重要內容。我們對高校網絡成癮大學生心理健康狀況進行了初步調查，但受樣本、地 域較小的局限，本結果的深入研究還需要更多相關研究的支持。

4參考文獻

［1］DavisRA.ACognitive-behavioralmodelofpathologicalinternetuse .ComputersandHumanBehavior,2001,17(2):187-195

［2］林絢輝，閻鞏固.大學生上網行為及網絡成癮探討.中國心理衛生雜志，2001, 15(4)：281-283

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［4］汪向東，王希林，馬弘主編，心理衛生評定量表手冊，增訂版.北京：中國心 理衛生雜志社，1999.31-35

［5］劉賢臣，等.青少年生活事件量表.心理衛生評定量表手冊，增訂版.北京：中 國心理衛生雜志社，1999.106-108

［6］姜乾金，等.特質應對方式問卷.心理衛生評定量表手冊，增訂版.北京：中國 心理衛生雜志社，1999.120-122

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［9］李金釗.應對方式、社會支持和心理壓力對中學生心理健康的影響研究．心理 科學，2004，27(4)：980-984

［10］姜乾金，黃麗，盧抗生，等．心理應激：應對的分類與心身健康．中國心理 衛生雜志，1993,7(4)：145-147

［11］江楠楠，顧海根.大學生上網行為、態度與人格特征的研究.心理科學，2005 ，28（1）：49-51

篇(5)

【關鍵詞】 精神衛生；團體處理；干預性研究；學生

【中圖分類號】 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2010)11-1319-03

Effect of Group Counseling on Freshmen with Adjusting Disorder/LIU FU-liang. Nanjing University of Science & Techology, Nanjing (210094), China

【Abstract】 Objective To study the effect of group counseling on intervening adaptability of freshmen with adjusting disorder, and to promote their psychological development. Methods Sixty freshmen with adjusting disorder had been sampled by the results of UPI and interview, 30 of them as experimental group which received 8 times group counseling lasting 8 weeks, and the other 30 as control group. Symptom Check List 90(SCL-90), Self-rating Anxiety Scale(SAS),Self-rating Depression Scale(SDS), Social Support Rate Sale(SSRS) and College Student Adaptability Inventory(CSAI ) were used to evaluate the mental health before and after counseling. All data were analyzed by paired-sample t test. ResultsCompared with pre-counseling, the SCL-90 scores of experimental group decreased significantly in general mean, somatization, interpersonal sensitivity, anxiety and phobic factor(P

【Key words】 Mental health;Group processes;Intervention studies;Students

適應困難新生是大一新生中的一個特殊群體，也是各高校心理健康教育工作者關注和干預的重點。團體心理輔導可以在通過團體關系的功能，幫助適應困難學生緩解不安情緒，矯正不適應行為，減輕癥狀，恢復身心健康［1］，被認為是干預大學生適應困難的有效方法。該研究以這一特殊群體為對象，利用團體心理輔導的技術實施干預，旨在探討系統的團體心理輔導對新生心理適應干預的實際效果，促進適應困難新生的心理適應和健康成長，也為相關理論提供實驗佐證。

1 對象與方法

1.1 對象 將某大學新生心理普查篩查出的190名重點關注學生約請至心理咨詢中心面談，根據訪談情況并結合CCMD-3中“適應障礙”的診斷標準，篩選出60名適應困難學生組成同質團體，隨機分成實驗組和對照組，每組30人。實驗組男生19人，女生11人，年齡(18.34±0.91)歲；對照組男生21人，女生9人，年齡(18.57±0.94)歲。

1.2 方法 采用隨機2(實驗組、對照組)×2(輔導前、輔導后)自身前后配對設計，實驗組參加每周1次，每次2 h，為期8周次的團體心理輔導；對照組不作干預，進行正常的學習和生活。2組學生一起完成團體心理輔導前、后的心理測試。

1.2.1 輔導內容和方法 在團體心理輔導內容的設計上以提高新生的人際適應能力為重點，結合自我探索、學習適應、情緒調控、壓力應對等主題，構建了8個相互聯系的輔導專題。運用團體心理療法的傾聽、反應、互動、行動等基本技術和角色扮演、行為訓練、分組討論等主要方法完成輔導。輔導過程由筆者主持，另有2名經過培訓的學生助手協助。

1.2.2 效果評價 采用癥狀自評量表(SCL-90)、焦慮自評量表(SAS)、抑郁自評量表(SDS)和社會支持量表(SSRS)、大學生適應量表(CSAI)作為輔導效果評價工具：(1)癥狀自評量表［2］(SCL-90)。共有90個項目，評價指標有軀體化、強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性9個因子分和總均分，是目前國內使用最為廣泛的心理健康評定量表。(2)焦慮自評量表(SAS)和抑郁自評量表［2］(SDS)。由Zung編制，各20個項目，主要評價個體的焦慮和抑郁程度，用總分作為評價指標，廣泛用于情緒狀態的評定。(3)社會支持量表［2］(SSRS)。由肖水源編制，共有10個項目，用總分、客觀支持、主觀支持和支持利用度4項指標進行評價。主要評價個體獲得社會支持的種類和程度，以及對社會支持的覺察和利用程度。(4)大學生適應性量表(College Student Adaptability Inventory，CSAI)。由盧謝峰編制，是專門針對大學生適應的測查工具，有66個項目，包括學習適應性、人際適應性、角色適應性、職業選擇適應性、生活自理適應性、環境的總體認同、身心癥狀表現7個分量表。采用5 級計分，從1“完全不符合”到5“完全符合”，得分越高，適應性越好［3］。

1.2.3 統計學分析 采用SPSS 11.5統計軟件進行各組前測和后測數據的配對t檢驗。

2 結果

在正式進行團體心理輔導前，實驗組和對照組學生在SCL-90，SAS，SDS，SSRS，CSAI得分差異均無統計學意義(P值均＞0.05)。

團體心理輔導后，實驗組學生在SCL-90量表人際敏感因子的得分顯著下降(P＜0.01)，軀體化、焦慮、恐怖、總均分得分顯著下降(P值均＜0.05)，對照組學生亦在恐怖因子得分上顯著下降(P＜0.05)。實驗組SAS得分顯著下降(P＜0.05)，對照組得分下降，但差異無統計學意義；在SDS得分上，2組學生前后測數據差異均無統計學意義。實驗組學生在社會支持總分、主觀支持分、支持利用度得分上均顯著提高(P＜0.05)；對照組學生社會支持各因子得分均無顯著變化。實驗組學生在學習適應性、人際適應性、角色適應性、環境總體認同、身心癥狀表現因子上得分顯著提高(P值均＜0.05)；對照組學生在學習適應性、身心癥狀表現因子上得分也顯著提高(P值均＜0.05)。見表1-3。

3 討論

團體心理輔導是近年來不斷受到重視的一種高校心理健康教育新模式，主要在團體情境下，借助團體的力量和各種心理咨詢與治療的技術，使團體成員自知自助，達到消除癥狀，改善適應，發展人格的目的［4］，多年來在學校教育中發揮的作用越來越顯著。有研究表明，系統的團體心理訓練有助于提高大學新生的自我接納能力，增強自信心，改善人際溝通狀況，促進環境適應，因而能有效地幫助適應困難新生克服適應障礙［5-12］。

研究結果也顯示，實驗組學生在接受團體心理輔導后，SCL-90總均分和軀體化、人際敏感、焦慮、恐怖因子得分顯著下降；SAS焦慮得分顯著降低；SSRS社會支持總分、主觀支持分和支持利用度得分顯著提高；CSAI學習適應性、人際適應性、角色適應性、環境總體認同、身心癥狀表現得分顯著提高。同時，實驗組成員在團體分享和書面作業中對團體輔導活動也給予了高度評價。輔導后對成員進行的訪談也發現，許多成員表示，在參加輔導活動的過程中才發現自己以前對一些問題的看法太偏激，覺得參加團體輔導后對自己、他人和外界環境的認識有了很大改變；成員在活動過程中也互助互愛，表現出了良好的精神風貌。

研究結果提示，系統而規范的團體心理輔導為團體成員營造了一個同質、安全、溫暖、真誠、無條件接納的良好氛圍，使他們在不設防的狀態下最大程度地開放自己，在接納及理解的環境里,成員會更愿意表達自己,探索自己,逐漸覺察以前不能接納的自我的部分，使成員感到踏實、溫暖、有歸屬感,從而在團體中獲得希望和情感支持力量，在一定程度上提高了自我認知能力、情緒調控能力和人際交往技巧，提高了他們對大學環境的認同感和對新角色身份的認同，降低了焦慮水平，減少身心癥狀表現；同時，團體心理輔導雖然不能增加學生的客觀支持的獲得程度，但可有效提高其對社會支持的覺察能力和利用能力，進而獲得較高的社會支持感。此外，對照組學生在SCL-90的恐怖因子得分、CSAI量表的學習適應性、身心癥狀表現得分上變化顯著，說明隨著大學生活的進行，對于大學里不同于以往的學習方式變化，對照組學生在沒有心理干預的情況下，也能自身作出調整，但各方面總體適應狀況不如實驗組學生好。

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篇(6)

【關鍵詞】護生；實習前；焦慮；抑郁

焦慮是人類固有的一種保護性反應，在人們的生存及日常生活中起到了有益的作用，但它發展成為一種強烈的情緒狀態時，則成為一種影響個人行動的障礙，不僅影響著學生們的生活質量和學習能力，還會給身心發育造成嚴重的危害，成為導致學業失敗、拒絕上學、物質濫用、社會隔離等問題的主要原因之一[1]。近年來，隨著醫療衛生的改革，醫學類職業院校學生，尤其是即將倒臨床實習的護生，他們要面對陌生的環境、復雜的人際關系，以及執業資格考試和將來就業壓力等多種因素，焦慮等情緒方面的問題也就越來越多地表現出來?，F將對我校2010級三年制大專班的124名護生在實習前進行的焦慮心理狀況調查報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象 調查對象124人，均為貴陽護理職業學院2011級三年制大專班護生，于2013年6月進入臨床實習的護生，其中，男8人，女116人，年齡20～24歲。

1.2 方法 應用焦慮自評量表及抑郁自評量表對調查對象的情緒狀態進行量化評價，由同一老師使用同樣的指導語進行調查，調查對象做出的評定是獨立的，不受任何影響的自我評定。

2 結果

SAD（焦慮自評量表）平均分X=50.6，37人平均分高于50，占30%；有焦慮癥狀：15人呈中等度焦慮，占12%；22人呈輕度焦慮，占18%；無重度焦慮。SAS （抑郁自評量表） 平均分X=52.13，78人評分高于50，有抑郁情節，占63%；35人呈輕度抑郁，占28%；43人呈中度抑郁，占35%；無重度抑郁者。列表如下：

3 討論

焦慮是個體發展、心理成長中的必然現象，適度的焦慮可能成為個體發展的動力，而持續嚴重的焦慮會導致機體免疫力降低、內分泌功能紊亂，必然阻礙其心理健康發展。在導致各種焦慮傾向的因素中，惡性精神刺激、家長不良性格、不和諧的家庭氛圍、不良的人際關系、考試成績不理想等對青少年的影響較大。這些來自各方面的不良刺激作用于個體，容易產生應激反應，出現心理障礙[2]。同時，已有研究表明，考試應激可使低焦慮者的自然殺傷細胞活動增強、高焦慮者的自然殺傷細胞活動減弱，而且，過度焦慮不僅會妨礙人智能的發揮，還會影響人的健康[3]。然而，放松時狀態焦慮水平低，應激時狀態焦慮水平高[4]。

大學生是心理障礙的高發群體，而護生作為一個特殊的大學生群體，將承載著救死扶傷的義務，來自社會的責任感、同學間的競爭、繁重的學習任務和考試、對專業認識不足和對未來發展擔憂等因素，都會造成護生焦慮。

作為護理職業學院的一名護理專業教師，在護理教學實踐中不僅要將專業知識、技能傳授給學生，還要將職業道德及在實際工作可能會出現的突發事件的處置要點告知學生。在護生實習前我們還應加強以下幾方面的工作：①加強護生的心理衛生基本知識教育，讓他們學會自我調節情緒，提高自我控制能力和適應能力，尤其是實習前的自我調節十分重要；②加強專業思想教育，使護生們能夠正確認識所學專業和自身發展前景；③幫助護生樹立正確的人生觀和價值觀，建立自信心，勇敢面對人生的各種抉擇，尤其要加強對家庭經濟條件較差護生的關注；④加強素質教育，開展豐富多彩的主體班會、團組織生活及社會實踐活動，有意識培養護生的社會適應能力；⑤加強和學校醫療服務中心及心理咨詢門診的聯系，讓每個護生都能及時把心中的煩惱向老師和醫生傾吐，及時得到心理疏導，以解除心理壓力和心理障礙。

總之，學校和家長都應加強護生心理素質和非智力因素的培養，幫助護生形成健康的心理和健全的人格，以積極的心態和方式面對學習、就業以及各種復雜人際關系等壓力。

參考文獻：

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[2] 陶國泰.獨生子女的心理衛生[J].中國心理衛生雜志，1994，8（1）：38-41.

篇(7)

【關鍵詞】 體像障礙；控制感：調查研究；青少年

Research on the Relationship between BDD and Controling Feeling of Adolescents. Wen Zhenzhong, Bao Hua. Faculty of Education, Nanyang Normal University, Nanyang 473061, P.R.China

【Abstract】 Objective To explore the relationship between body image, life events, self-control and interpersonal control of adolescents. Methods 200 juniors from university and 180 from junior middle school completed the ASLEC, SOC and self-rating scale of BDD questionaires. Results ①Middle school students have got higher scores on BDD than university students; ②Individual strength and interpersonal control sense have close negative correlation with every dimension of BDD of college students, but middle school students haven't. ③Individual strength and life events can predict BDD, "losing" dimention of youngsters' life events has special value in the predicting. Conclusion Middle school students have more serious BDD than college students; negative life events and individual strength could predict BDD.

【Key words】 BDD; Sense of control; Investigation; Adolescents

體像障礙是“對自己軀體有強烈的消極感知”[1]或“對自身軀體形態的歪曲意識”[2]。隨著生活水平的提高和后工業社會的來臨，人們的審美觀念發生變化，對自己的相貌也更加關注，尤其是青少年。隨之而來的是體像障礙發病率的上升，對體像障礙及其相關因素的研究逐漸熱門。已有研究發現體像問題與社會支持、性格[3]、社交[4]、疾病[5,6]、媒體[7]追求完美[8]等有關。但這些外因是通過何種心理中介影響了體像障礙？有人認為，體像障礙是攝食障礙的前驅[2］，對年輕女性進

食障礙的臨床觀察表明其自控感減弱并對自己的能力及天分缺乏信心，借暴食或其他行為以控制自己的心境。因此，探討體像與控制感的關系將幫助我們更好理解體像障礙的起因及影響因索，為咨詢及治療提供參考。

1 方 法

1.1 工具 青少年生活事件量表，由27項可能給青少年帶來心理反應的負性生活事件構成。詢問最近12個月內該事件是否發生。共有人際關系、學習壓力、受懲罰、喪失、健康適應和其他6個因子[9]。

Pauthus編制控制圈中的個人實力量表、人際間控制量表，信度分別是0.78，0.77，各有10個條目（其中一半項目為反向計分），該量表主要面向大學生，可以說是Rotterl-E量表的進一步完善，其總分說明個體能否控制自我、能否控制人際交往[9]。

體像障礙自評量表[10]，采自何倫[11]包含23個項目50道小題，每項按4級(0～3)“沒有―時常―經常―幾乎總是”評分，自評分越高，體像障礙越嚴重。

1.2 程序 2006年秋期以班級為單位對某大學200名大三學生實施團體測量，某高三184名學生實施團體測童，回收有效問卷344份。平均年齡19歲。采用SPSS 11.0進行數據處理。

2 結 果

除了在體像障礙的各維度上高中生顯著高于大學生外，在控制圈量表上的個人控制感子量表總分上高中生總分顯著低于大學生，t=-2.735，P=0.000(大學生=3.13±0.54，高中生=2.98±0.40)。

輕微的體像障礙在青少年群體中很常見，不少有嚴重的體像障礙。大學生各維度無性別差異，大學男生同樣很關注自己的體貌。但是在高中生中，體像障礙各維度有顯著的性別差異，表現為女生的個人控制感更強，但在自感缺陷、體貌關注的維度上，男生體像障礙的嚴重程度要顯著高于女生，其實這個結果說明了女生可能因為成績好等因素使個人控制感強烈，并進而使得體像障礙的嚴重程度降低了，但隨著年齡閱歷的增多，男生開始越來越不在乎自己的相貌，女生恰恰相反。

無論是個體對自我的控制感還是對人際交往的控制感，都與體像障礙各維度呈現很高負相關，說明失控感與體像障礙如影隨形。單純的追求完美與美麗不一定能帶來體像煩惱，只有當其愛美之心、完美主義態度與盡力控制生活事件的企圖失敗以后，體像障礙才產生。學習壓力與體障各維度高相關，體像關注度與生活事件高相關，都說明壓力影響到體像障礙。進一步說明生活事件與心理健康的負相關[12]可能是通過心理控制感為中介的。

高中生體像障礙各維度與生活事件、控制感的相關不顯著，可能因為高三學生的精力被集中于高考上對生活事件、人際交往的關注度降低了。

年齡對體像障礙的影響不大。不同年齡之間的體像得分差異不顯著。

體像障礙的影響因素。將“客觀評價度”中的“別人認為我體貌很好、較好”刪除，其余項目得分合并后成為體像障礙總分。以體像障礙自評總分為因變量，以生活事件量表總分、個人控制感得分、人際控制感得分為自變量，進行逐步回歸分析。結果見表4。

與人際控制感比較起來，個人實力得分更能預測體像障礙的得分。因此社交狀況與體像障礙的關系可能是：體像障礙引起社交不良，而非社交不良引起體像障礙。

根據高于或低于平均分將被試分為體像障礙高分組（124人）和低分組（223人）。將生活事件量表各維度和個人實力得分、人際控制得分分別進行獨立樣本t檢驗。

與此一致，若將體像障礙總分為因變量，以生活事件各因子分、個人控制感、人際控制感得分為自變量逐步回歸發現只有喪失因子和個人實力得分進入回歸方程。(R2=0.149) “喪失”(被盜、親友患病、死亡)能預見體像障礙，因為喪失必然引起受挫與應激，應對方式是應激源和心理健康的中介變量[13]。個體控制感減弱使應對方式簡單無力，可能通過關注自己的體貌以控制自己的心境。

3 討 論

3.1 青少年體像障礙的普遍性 本研究發現，輕微的體像障礙在青少年中很普遍，男生與女生一樣關注體像問題，高中生的體障程度顯著高于大學生。尤其是高三男生，體像障礙的嚴重程度也顯著超過女生。因此，將體像障礙視為女性特有顯然是有偏見的，可能到了成年之后，男性傾向于忽視自己的抑郁等負性情緒的感受，所以看起來成年女性的抑郁和體像障礙發病率都要高一些。

3.2 高中生的體像障礙嚴重于大學生，高三男生嚴重于女生 說明學習壓力是青少年體像障礙的成因之一。或者說，學習壓力是青少年體像障礙的促成因素，如果說它不是主要原因。

3.3 個體對自我的控制感比人際控制感更能預測體像障礙的程度 本研究發現負性生活事件、心理控制感與體像障礙密切相關。負性生活事件、個體對個人實力的控制感、對人際交往的控制感與體像障礙具有很高相關，尤其是人際控制感與所有體像障礙的維度都相關極為顯著，但進一步的回歸分析發現，個體自我實力得分可以預測體像障礙總分，而人際控制感并不能預測體像障礙得分，因此所謂社交與體像障礙的密切相關只能說明是體像障礙影響了社交，而非社交影響了體像。生活中的負性事件和個體失控感可能誘發了體像障礙。

3.4 抑郁和“喪失”是導致體像障礙的重要促進因素 生活事件中的“喪失”因子可以預測體像障礙，因此喪失體驗引起的抑郁等負性情緒可能是導致體像障礙的重要因素，抑郁增強了自我否定，波及到體像，形成心理障礙。個體希望通過關注自己的體貌獲得控制感，甚至出現過度的整容、整形，可以詮釋為希望通過高科技獲得力量的努力與嘗試。試想，連體貌尚且不能由自己，全由工具塑造，因此失控感便部分釋然。如果抑郁是自我攻擊，無端整容則活像“片斷自殺！”。

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