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心理學自我分析論文精品(七篇)

時間:2023-01-16 18:38:38

序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇心理學自我分析論文范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。

心理學自我分析論文

篇(1)

論文摘要:自我概念是一個復雜的心理系統,是個體人格結構的重要基礎,也是影響心理健康的重要因素之一。因此,有關自我概念的研究一直是國內外科學研究的熱點之一,在心理學研究領域中尤其受到重視。本文旨在論述自我概念的涵義和功能,追溯自我概念測量學的發展,并在此基礎上簡要概述自我概念的相關研究。

一、自我概念的涵義

自我概念是社會心理學研究中的一個重要領域,它亦稱自我知覺、自我圖式或自我結構,是指個體通過自我觀察、分析外部活動及情境,社會比較等多種途徑形成的對自身生理狀況、心理特征、社會屬性等方面的比較穩定的認識。這種自我認識能力為個體提供自我認同感和連續感,使個體的存在和發展有意義并維持有意義的行為。因此,自從詹姆斯(W. James, 1890)自我理論的提出以來,自我概念理論就成為心理學研究的中心問題之一。

二、自我概念的功能

(一) 保持個體內在一致性

保持內在一致性即保持個人的想法與情緒或行為一致。通過維持內在一致性的機制,自我概念實際上起著引導個人行為的作用。積極的自我概念容易形成積極的自我形象,引導人采取積極的行動。L. Festiger提出當人們的不同信念和態度之間或那些態度和他們的行為之間不一致時,就會出現不和諧狀態。

(二) 決定個體對經驗怎樣解釋

自我概念對經驗的解釋作用是指個體傾向于按照與自己的自我概念相一致的方式來解釋自己的行為。不同的人對于完全相同的經驗的解釋可能是不同的,自我概念影響著解釋經驗的方法。自我概念消極的人傾向于將每一種經驗與消極的自我評定聯系在一起。具有積極自我概念的人可能對每一種經驗賦予積極的含義。這些積極或消極的經驗都會對個體的心理健康產生不同程度的影響。

(三) 決定個體自我期望的水平

個體對自己的期望是在自我概念的基礎上發展起來的,并且與自我概念相一致,其后繼行為也由自我概念的性質所決定。所以說自我概念積極的人,自尊、樂觀、健康、成功,而自我概念消極的人則自卑、無望、沮喪、孤獨。可見,培養個體對自己合理的認識和評價,能使之提出恰當的期望值并傾向于運用可以實現該期望的方式行為。

三、自我概念的測量

(一) 建立在單維階段理論模型基礎上的測量

Coopersmith 認為,自我概念是個體對自己的總體評價。根據這種理解,他編制出自尊測量問卷(Self-Esteem Inventory, SEI)。這是一種單維建構的測量問卷,沒有內部結構維度,Coopersmith用SEI的單項成績來衡量個體的自我概念水平。與此相似的還有Piers Harris的自我概念兩量表,Rosenberg編制的自我概念測量問卷。

(二) 建立在多維階段理論模型基礎上的測量

Shavelson (1976)是自我概念多維測量的開辟者。Shavelson等人一個多維的自我概念模型,使自我概念的多維測量成為可能。他把自我概念分為三層,第一層是一般自我概念,第二層分為學業和非學業的自我概念。第三層具體將學業自我概念分為具體學科(包括數學、英語、歷史、科學等)的自我概念,非學業的自我概念又分為社會自我概念(包括同伴關系、有意義的他人)、情緒自我概念、身體自我概念(包括體能、外表)。Shavelson的這一理論模型對Marsh,Song,Hattie等人產生了巨大的影響。

四、自我概念的相關研究

隨著自我概念理論模型的不斷發展和完善,隨著測量學技術、元分析、結構方程模型的應用和推廣,心理學從以往的僅在宏觀上籠統的、模糊的研究個體的總體自我價值信念,轉向了微觀的、多維的研究。

(一) 不同群體自我概念的發展及特點研究

Marsh (1989) 用自己編制的三個SDQ量表對數千名學生進行了測量,結果發現,7~9 年級學生的自我概念開始下降,9~11 年級開始回升,呈U型曲線。

(二) 自我概念的性別差異

Dusek 和 Flaberty (1981) 研究發現,男孩子在男子氣概、成就、領導者等方面有較高水平的自我概念,而在社會性等方面的水平較低,學業自我概念的性別差異主要表現在女生的語文自我概念高于男生,而男生的數學自我概念高于女生。

(三) 社會教化對自我概念發展的影響

在社會教化方面,很多心理學研究者認為,自我概念的發展深受社會教化的影響。Hattie 發現生活中重要的他人,如父母、教師、同伴對自我概念形成的影響很大。一個人自我概念的形成既來自于自己過去的經驗的總結,也來自于他人對自己的反應和評價,父母的影響尤為深刻。

綜上所述,我們可以發現,雖然自我概念的理論正在快速發展,測量工具不斷得到改進,研究層次也較為深入,但由于自我是一個非常龐大、復雜而抽象的概念,完全認識它還有許多困難,以至對自我概念的研究還不完全,已有的研究結論有些還存在分歧:第一,對于自我概念的形成與發展,心理學者已經作了許多研究,取得一些成就,但還不是很清晰。第二,自我概念究竟是一個統一的整體還是許多自我圖式的集合,不同的心理學者有不同的觀點。第三,自我概念究竟是主動、動態的,還是像認知派所說的那樣是被動、靜態的。第四,多維層次模型存在自我概念是否存在層次分布及層次分布是否合理、究竟有哪些具體的成分自我概念、成分自我概念中哪些是主要的、之間的關系如何、低層次向高層次整合和重構的機制是怎樣的等問題,還有待心理學家們進一步的研究。另外,國內對自我概念的研究,有以下幾點丞待改進:一是對身體自我概念研究較少;二是缺乏藝術方面自我概念的研究;三是缺乏自我概念的本土化研究。

參考文獻

篇(2)

對象存在著本質的區別。最為根本的是,心理學的研究對象是有著自我覺知的人,因而研究對象并不是被動的反映客觀世界,而是主動的建構自己的內心世界。在建構心理世界的過程中,文化環境提供了意義資源。因此,心理學的研究方式也應該與自然科學有著本質的不同,必須根據心理學的研究對象的特征,確定適合的研究程序與研究方法。’

2.2大學生心理的校園文化特性

根據前述有關心理學的文化轉向的理論,心理具有文化的屬性,文化對于心理行為方式的影響不容忽視。而在大學校園中,以高素質人才‘培養為根本目標而形成的校園文化,其文化環境存在的獨立性、完整性和系統性,都是其他社會亞文化所無法比擬的。因此,校園文化對于處于其中的大學生心理的影響也更為顯著。校園文化影響大學生心理成長的作用機制校園文化對大學生心理的健康成長具有重要的意義,深入研究校園文化影響大學生心理的作用機理,才能更好地發掘校園文化中蘊涵的心理健康教育資源。

1、物質環境對心理的影響

依據有關環境心理學的理論,個體總是處于一定的環境之中,“環境是一個龐大而復雜的體系,它為我們提供直接而真實的感覺刺激,即環境信息。”2個體在通過所有感官獲取環境信息的同時,其心理也會受到環境因素潛移默化的影響。在一些文學作品中就有不同環境對人心理的造成不同影響的描述,如范仲淹的《岳陽樓記》中,在“陰雨霏霏,連月不開,陰風怒號,濁浪排空;……”的環.境里,人們的心理狀態是“去國懷鄉,憂讒畏譏,滿目蕭然,感極而悲者矣。”但是在“春和景明,波瀾不驚,上下天光,一碧萬頃,沙鷗翔集,錦鄰游泳;……”的環境人們的心理狀態是:“心曠神怡,寵辱不驚,把酒臨風,其喜洋洋者矣。”物,田浩.文化與心理學研究方式的變革[D].長春:吉林大學,2006,馬鐵丁.環境心理學與心理環境學【M〕.國防工業出版社,19%:164北京交通大學碩士學位論大學生心理的校園文化特性質環境的光彩、顏色、聲音、溫度、形狀、構造等等,或多或少都會對處于其中個體的心理產生影響。以色彩為例,紅色使人朝氣蓬勃、充滿生機與活力,但容易使人心跳加快,血壓升高;黃色使人感到溫暖、輕快、鎮定,有助于集中注意力。藍色使人感覺恬靜、柔和、涼爽,可以減慢心率,降低血壓。綠色寓意生命、希望,象征和平、自然,給人清新的感受,能調節神經系統,活躍思維,消除緊張情緒。白色清純、素雅,讓人感覺安全,利于靜心休養,鎮定煩燥情緒。整體而言,優美的校園環境,讓學生感到心情舒暢、愉悅,并能激發學生的美感,豐富審美表象,促其審美情趣的高尚化,提高感受美、鑒賞美、創造美的能力;而相反,昏暗、臟亂的教室則會讓學生感到煩躁、甚至厭惡。

2、群體心理作用

群體是指“一群人有共同目的并相互依存、相互作用所組成的人群集合體”’。德國心理學家勒溫認為,人們結成的各種群體,不是靜止不變,而是處于各種因素不斷互相作用和相互適應的過程中,因此,群體不是個體的簡單集合,而是一個動力整體,是一個系統,其中某一部分的變化也會導致其他部分的狀態發生變化;群體的行為通過協作活動所產生的力量,會超過各個人單獨活動的力量總和。這是因為群體具備將個體力量聚合成新的力量的功能,其對個體的心理和行為有很大的影響,這表現在社會助長作用和社會抑制作用、群體規范的影響、群體壓力與社會從眾行為等。而在大學生群體中,上述影響具體的表現為大學生群體能夠滿足學生個體的心理需要,產生歸屬功能,認同功能,支持功能和塑造功能。任何群體成員都有許多需要,有些需要通過學習可以得到滿足,而有些需要則必須通過群體來滿足,例如,安全需要、自尊需要、交往需要、歸屬需要、社會化需要、自我實現需要等等。一個學生當他屬于某一群體時,會感受到大家庭的溫暖,產生一種歸屬感,特別是在涉及到群體利益和榮譽的情境中給人產生更為強烈的歸屬感。大學生群體具有認同功能,其自身具有一定的權威性和對成員有吸引力,而個體也往往自愿接受這一群體的影響并與其融為一體,從而形成一個整體的心理傾向;個體的思想、觀點、情感特征、行為方式和具體業績等若符合群體的要求,便會得到群體的支持,而這種支持又會強化個體的思想、情感、行為和業績,增強自唁心,推動個體前進。大學生群體對學生個體還有塑造功能,按照規定要求評價各成員的言行和成績,規范各成員的行為,提高學生的學習水平,個體可以通過群體實現個人力量所不能勝任的事情,可以相互勉勵,共同進步,相互關心照顧,解除精神上的空虛和無聊以達到健康心理。大學生個體的價值觀主要來自于他所生活的社會,特別是來自于他所屬的群體,大學生的心理狀態也受到他所屬群體的巨大影響。這說明群體價值趨向、群體心理對大學生個體的心理和行為有多么的重要。群體心理的形成后不是一成不變的,除了群體內部變化引起群體局部或整體變化外,外力作用對群體心理亦會產生影響,特別是對可塑性較強的大學生群體。而校園文化恰恰是這樣一種非常有效的外力,它能夠營造一個積極的、向上的、健康的大環境,通過影響、引導大學生群體,達到促進大學生心理健康成長的最終目的。 3、環境因素對創造性行為的影響

創造能力是個體心理健康的一個重要方面,且是較高層次的一個方面。從創造性來分析,人類創造性的生態學理論研究者哈弗林頓通過多階段的分析,提出了兩個平行的生態系個體資源與生態資源。前者指的是個體的認知技能、人格特質等,后者指的是對創造性具有影響的環境性因素,如關于智力的、審美的社會標準,合作與競爭的形式,信息與訓練的獲得等。當然,在本文中我們關注的是生態資源,即環境性因素。哈弗林頓認為生態資源對創造性加工產生影響的機制是匹配,創造加工對創造活動的個體與環境提出很多要求,如果要求得不到滿足,創造性就不可能產生。生態資源主要是通過促進人格資源的表達而發生影響,如果創造性活動要求個體具有勇氣,而生態資源具有鼓勵勇氣的特征,人格資源的要求獲得滿足的程度就更高。哈弗林頓認為創造活動一般受到心理社會的利益追求的激發,有必要進一步去構建這種動機關系。從上述的分析我們可以這樣說,對于創造性加工活動,個體資源與生態資源是兩個平行的生態系,都具有相當重要的作用,生態資源即環境因素蘊含與創造性活動要求匹配的資源,促進個體產生動機,利用個體資源,實現創造性活動。心理健康與成長對環境提出要求,環境的好壞,將影響學生適應和改善環境的動機和方式,從而影響學生心理健康的水平。

2.2.2校園文化影響大學生心理成長的功能體現

1、陶冶功能

校園文化的陶冶功能,主要是通過給師生創造一個良好的校園物質環境、制度環境與精神環境來感染情緒、陶冶情操、凈化心靈,從而培養積極的生活態度、高尚的道德品質和行為習慣。

首先,優美的校園物質環境,可以讓身處其中的校園主體有意無意間受到感染和影響。鳥語花香、濃蔭蔽日的校園環境,令人心曠神怡、精神振奮;整潔的教室、明亮的光線,會使人心情恬靜、舒暢;年代久遠的建筑、前輩大師的塑像,讓人心生敬畏與自豪……我國著名教育家陶行知先生就非常重視校址的選擇,他北京交通大學碩士學位論文學生心理的校園文化認為:“天然環境和人格陶冶,很有密切關系。”基于這種看法,他提出了選址建校的五項目標:“一要雄壯,可以令人興奮;二要美麗,可以令人欣賞;三要闊大,可以使人胸襟開拓,度量寬宏;四要富于歷史,使人常能領略千百年以來之文明,以啟發他們光大國粹的心思;五要便于交通,使人常接觸外界之思潮,以引起他們自新不已的精神。”

其次,人性化的制度管理,可以讓被教育、被管理者感受到更多的人文關懷,并影響他們在將來處理事情時的態度和做法。在對校園主體特別是學生的教育管理過程中,與單純的批評教育、生硬的管理者姿態相比,激勵、引導等方式、親切的朋友的角度更容易為學生接受,不會引起學生的逆反心理。可以在平心靜氣中實現教育和管理的目的,也讓學生在不知不覺中發現并正確對待自己的錯誤,接受對方的教育或管理。并且這種人性化制度管理方式還會影響被管理者的處事態度,使他們在以后處理類似事情的時候,也會采取積極的態度和人性化的方式。

再次,校園精神環境對大學生的陶冶作用更為明顯。校園精神以大學精神、學風、教風、人際關系等方式表現出來,對學校的各個方面起指導性的作用,給置身于其中的大學生以深刻而深遠的影響。學風踏實嚴謹,就容易形成刻苦好學、鍥而不舍、孜孜不倦、兢兢業業、實事求是的品格;人際關系融洽,就能感受到來自各方面的溫暖以及幫助他人的快樂。校園文化通過各種有形的、無形的、物質的、精神的因素的綜合作用,于潛移默化中感染了情緒,陶冶了情操,美化了心靈。這種“潤物細無聲”的陶冶教育,是其他任何形式所無法替代的。

2、導向功能

校園文化對大學生心理的導向功能主要體現在:通過校園文化所建立起的自身系統的價值和規范標準,影響和引導大學生的行為心理,制止不良行為的發生,通過各種文化活動,逐步把學生引導到校園文化所確定的價值目標上來。從社會大環境的角度來看,盡管大學生的主要生活限于校園以內,但校園的開放性、網絡的盛行、學生自主性的增強等因素的存在,使社會文化對大學生價值取向的影響有增無減。對于來自國內社會甚至國際社會的各種新觀念、新思潮澎無不引起大學生的關注和反思,或多或少地影響到他們的價值取向。而校園文化便成為社會文化作用于大學生的緩沖帶,通過顯性或隱性的方式,校園文化幫助大學生對社會文化中的各種觀念、思潮進行正確的評價、鑒別、取舍,引導他們提高認識、提高政治思想素質,最終確立符合時代要求的正確的價值取向。從校園建設的角度來看,每一所高校在追求發展的既定目標之外,都有各自不同的“個性”,有的嚴謹務實,有的自由活潑。不同的文化氣質和行為方式在有形無形中也會影響、引導學生個體形成相近的文化氣質。例如,“各高校圍繞北京交通大學碩士學位論文學生心理的校園文化特性各自的發展目標而開展的各項創業活動,廣大師生在實踐中所體現的創業精神,對每一個學校成員都是一種鼓勵,一種愛校、建校的動力,對新進校的學生、老師更是一種召喚,一種要求,一種期望,使他們很快地接受高校文化的引導,認同高校文化中包含的團體意識和價值理念等。”’ 3、塑造功能

校園文化對大學生心理的塑造功能體現在能力塑造和人格塑造兩個方面。一方面,豐富的校園文化為大學生能力的提高提供了廣闊的空間。在正確價值觀的指引下,大學生可以充分發揮主動性和創造力,通過積極參與各種校園文化活動,使他們各自的組織管理能力、社交能力、自主能力在不同程度上得到鍛煉和提高。另一方面,通過開展豐富多彩的校園文化活動,不僅滿足了大學生求知成才、開展社會交際、鍛煉能力、提升自我等各方面的需要,更重要的是通過校園文化所創設的優美的物質環境、和諧的制度環境以及良好的精神環境,學生在潛移默化中受到感染、影響和熏陶,對他們良好素質的形成具有很大的影響力和塑造力,使他們能在輕松偷快的校園文化環境中,自然地塑造健康的人格。

4、凝聚功能

校園文化對大學生心理的凝聚功能,體現為校園文化能夠在學生中形成一種向心力,一種團結一致的合力作用。校園文化的凝聚功能主要體現在校園精神文化上。校園精神是校園文化的靈魂和核心,它主導著校園文化發展的方向與具體形態,一所學校與另一所學校的區別主要就是校園精神的差別。居于校園精神文化最深層的是校園人共同認同的價值觀,它對大學生的精神狀態、行為方式等起著決定性的作用。“作為學校師生員工共創和認同的價值觀念,校園精神具有無形的不可低估的感召力和凝聚力—認識并體驗到彼此具有共同的理想追求、價值觀念、道德情操和行為規范,會使生存于同一所學校的人們彼此之間產生強烈的認同感并進而升華為強烈的歸屬感、責任感,從而把大家緊密地聯結在一起”“,并生動地以“交大人”、“清華人”自居。校園文化建設的一個理想目標,就是使身居校園中的大學生們時時處處感受到師長的愛護和集體的溫暖:同學之間,大家團結友愛、互相鼓勵、互相關懷;師生之間,學生尊敬師長,老師愛護學生。而在他們將來走出校園后,又會以曾經身為這所學校的一員而感到自豪,會為維護母校的聲譽、為母校爭光而努力奮斗!這種凝聚力一旦形成,就會產生強烈的吸引力,使得無論是在校生還是校友都自愿地、積極地團結起來,共同為學校的發展而奮斗

2.2.3校園文化影響大學生心理成長的特點

1、影響方式的潛隱性

校園文化對大學生心理成長的影響機制,既包括了能動的理性因素,同時又包含著被動的感性知覺因素,并以非理性的因素為主。校園文化往往具有規范性,但具體的規范與管理方式更多的是潛在的,不具有強制性。這種潛在的教育方式將具體的教育目的隱含于教育過程中,學生對教育者的教及自己的學都沒有明確的意識,而是在無意識中接受到教育者所要傳導的意義,教師是通過無意識強化的情感共鳴影響學生的心理、觀念和行為,從而能夠繞開意識的障礙,避免了學生對說教式教育的反感和抵觸,保證育人目標的實現;同時學生以被尊重的主體角色進行交往,體驗著參與者的價值感和自尊感,對學生主體意識的培養與發展產生深刻的激勵作用,這種潛移默化的教育會使學生畢生難忘,而且往往具有滴水穿石的力量。

2、影響范圍的全面性

不同于某種制度的制定或者某一模式的選擇,校園文化是伴隨著學校的出現,伴隨著某一所高校的建成而逐漸萌芽、發展起來的。校園文化涵蓋了學校課堂教學內容以外方方面面,幾乎無所不存、無時不在。它不僅涵蓋了以校園建筑為主體的整個校園景觀,也涵蓋了教室、宿舍、食堂的特殊的文化氛圍;不僅涵蓋了教學系統,也涵蓋了行政和后勤系統;不僅涵蓋了學生的課外活動,也涵蓋了學生的日常生活;不僅涵蓋了歷史傳承的校園精神,也涵蓋了新形勢下學校制度文化的創新……校園文化內容的廣泛性決定了它與生活、學習于其中的大學生的密切關系,任何一個在校生幾乎無時無刻不與校園文化發生著聯系,受其影響;同時這種廣泛性也使得校園文化的影響波及學生生活、學習甚至休閑的方方面面。校園文化對大學生心理全方位和多層次的滲透式影響,也要求教育者們對校園文化的建設和發展進行更加全面、精心的控制和設計。

篇(3)

1.中小學生數學能力的結構及其培養 

2.小學生數學能力測試量表的編制及信效度檢驗 

3.小學生數學學習觀:結構與特點的研究 

4.小學生數學學習策略的運用與發展特點  

5.小學生數學學習態度的調查研究 

6.小學生數學能力評價框架的建構 

7.民族地區小學生數學學習態度調查研究 

8.小學生數學學習觀調查研究  

9.小學生數學閱讀能力的培養策略  

10.小學生數學能力培養的實踐與思考

11.中小學生數學知識觀的調查研究 

12.小學生數學思維能力的培養 

13.文本表述和結構對小學生數學應用題表征的影響 

14.中小學生數學能力結構研究述評  

15.農村小學生數學學習焦慮狀況的調查分析 

16.第一學段小學生數學語言表達能力的培養 

17.海南省小學生數學能力基礎水平調查 

18.中國不同地區小學生數學能力發展水平差異研究

19.農村小學生數學學習情況的現狀與對策 

20.小學生數學思維特點的研究 

21.小學生數學觀、數學學習策略與學業成績的關系研究 

22.培養小學生數學自我效能感的實驗研究 

23.教師數學教學知識對小學生數學學業成績的影響 

24.小學生數學能力系統干預效果評價 

25.小學生數學素養評價方案的研究

26.小學生數學學習自信心調查研究  

27.淺談如何提高小學生數學學習效率 

28.小學生數學能力結構探討  

29.小學生數學學業情緒發展特征及原因分析 

30.問題表征、工作記憶對小學生數學問題解決的影響

31.小學生數學個性化學習方式研究綜述 

32.新課程對小學生數學能力影響的延遲效應 

33.淺談小學生數學思維能力的培養  

34.小學生數學能力要素與評價調查分析 

35.論小學生數學隱性學力的提升 

36.淺談小學生數學興趣與基礎學力培養 

37.小學生數學自我效能、自我概念與數學成績關系的研究 

38.試論培養小學生數學應用能力的途徑和方法

39.提高小學生數學學習興趣的有效策略 

40.從中美小學生數學學習的多元表征看數學教學

41.小學生數學基本能力測試量表在貴州省的應用分析 

42.黑龍江省小學生數學能力測試量表及常模的制訂 

43.小學生數學解決問題中自我監控能力的調查與研究 

44.淺析優化與提高小學生數學綜合素質的途徑——以人教版五年級小學數學為例 

45.小學生數學思維特點的研究 

46.小學生數學表述能力的迷失與重建 

47.新時期小學生數學學習興趣的培養研究

48.運動干預對數學學習困難小學生執行功能影響的實驗研究

49.中美四年級小學生數學學習的比較研究 

50.小學生數學問題解決能力的培養  

51.小學生數學能力測試的應用研究 

52.外部表征、工作記憶對小學生數學應用題解決的影響

53.武漢市與江蘇、海南兩地城市小學生數學能力發展水平比較研究

54.我國中小學生數學觀現狀調查及其成因分析 

55.關于中小學生數學學習質量內涵的討論  

56.小學生數學思維能力的培養 

57.教師教學思維對小學生數學概念理解的影響研究

58.小學生數學能力的因素分析 

59.小學生數學學習興趣的培養淺談 

60.中小學生的智力、學習態度與其數學學業成就的相關性研究

61.小學生數學思維品質現狀及對策——以YC市YF小學六年級為例

62.農村4-6年級小學生數學自我概念的個體差異研究

63.西北農村地區小學生的數學學習態度調查

64.3~6年級小學生數學能力水平及發展:一個矩陣設計研究的實例 

65.論小學生數學思維能力的培養

66.3·3·3認知策略訓練對小學生數學能力影響的研究

67.培養小學生數學邏輯思維的方法與實踐 

68.淺談小學生數學思維啟發方法 

69.小學生數學學習情感評價的研究  

70.小學生數學學習困難的原因及教學對策  

71.小學生數學意識形成的研究  

72.《中小學生數學能力心理學》評介 

73.小學生綜合素質評價——淺談小學生數學課堂評價

74.小學生數學自主學習策略的教學  

75.中日兩國小學生數學學力的比較研究 

76.如何培養小學生數學審題能力 

77.小學生數學學習興趣的培養 

78.實踐性知識視野下小學生數學學習方式探析 

79.基于小學生數學能力培養的幾點思考

80.問題結構呈現與小學生數學能力培養的研究

81.小學生數學應用題解題水平影響因素的研究——視空間能力、認知方式及表征方式的影響

82.元認知在畫圖表征策略和小學生數學問題解決能力中的中介作用 

83.分析小學生數學錯誤的合理性——以“萬以內加法豎式”中的錯誤分析為例 

84.小學生數學能力發展水平影響因素分析

85.對提高小學生學習數學興趣的思考 

86.河南地區小學生數學學習策略水平的調查研究 

87.小學生數學素質的國際比較研究及其啟示 

88.淺議小學生數學學習興趣的培養

89.芻議小學生數學閱讀能力培養策略

90.淺談小學生數學計算能力的培養 

91.小學生數學基本能力測試量表的貴州常模制訂  

92.小學生數學學習焦慮與數學能力的相關研究 

93.小學生數學錯誤的類型及對策  

94.小學生創造性數學問題提出能力的發展研究  

95.小學生的教師期望、數學作業情緒與數學成績的關系研究  

96.小學生數學學習力:一種基于發散性思維的理解與詮釋

97.小學生數學能力的培養研究 

98.規范數學語言 發展思辨能力——例談小學生數學語言思辨能力的培養 

99.小學生數學學習情況調研及其啟示 

100.關于農村小學生數學學習習慣培養的研究  

101.雙語雙文教學促進小學生數學能力發展的研究

102.淺談提高小學生數學課堂參與度的有效策略 

103.視空間工作記憶和非言語流體智力在小學生數學問題解題中的作用 

104.小學生數學創新能力評價體系的構建 

105.小學生數學閱讀的缺位及其指導策略 

106.小學生數學問題意識培養的實踐探索

107.小學生數學計算策略教學  

108.小學生數學自主學習能力的培養 

109.我國小學生數學基本能力測試研究文獻現狀述評 

110.試論如何培養與提高小學生的數學閱讀能力 

111.貴州省小學生數學基本能力現狀研究 

112.關于提高小學生數學素質的方法 

113.小學生數學學習過程中的原始知識例釋

篇(4)

關鍵詞: 教學學案 高中化學 自主學習 能力培養

所謂自主學習是學習者在總體教學目標的宏觀調控下,在教師的指導下,根據自身條件和需要自由地選擇學習目標、學習內容、學習方法,并通過自我調控的學習活動完成具體學習目標的學習模式。它是學生“主體性”的體現,也是新課改的理念之一。在教學中我們發現,一些高中生上了那么多年的學,竟然不會學習,特別是處理完手頭的作業后大都不知道該干些什么。無論是預習新知識還是復習舊內容,都不知道該如何下手。因此如何指導學生養成自主學習的習慣是值得我們思考的一個問題。

一、培養學生自主學習的必要性

1.學生自主學習是課程改革的必然要求。

新一輪國家基礎教育課程改革的目標之一是:改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成學生積極主動的學習態度,使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。新課程改革關注學生的學習興趣,關注學生學習方式的變革,過去的應試教育過于強調學生的接受學習、死記硬背、機械訓練,現在要改變這唯一的方式為多樣化的學習方式。我們應高度重視學生的主動參與、親自探究、動手操作,強調學生的感受、體驗、實踐,強調學生之間的交流與合作。我們應注重培養學生的獨立性和自主性,促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習,其主要方式為自主學習。

2.培養學生自主學習能力是滿足中學生個性心理發展的需要。

從教育學和心理學角度來看,中學生的認知特點已由形象思維逐步發展到抽象思維,已有一定的自制力和較強的獨立思維意識,其抽象思維、分析、綜合能力已有較大的提高。中學生已積累了一定的社會生活經歷,有自己的奮斗目標,自控能力、認知能力也有較大的提高,自學能力也有一定的發展。因此在高中階段培養學生的自主學習的能力是最佳時期。

3.培養學生自主學習能力能有效提高學生的學習質量。

近年來的調查數據表明,學習自主性強的學生由于能系統地運用一系列學習策略,其學習成績一般要好于學習自主性差的學生,那些智力、社會環境等方面明顯占優勢的學生,學習失敗的重要原因是缺乏自主性。

指導學生提高自主學習習慣的方法和途徑很多,這些方法總括起來是以教師為主導、學生為主體的全程滲透式策略,即將以學生為主體學法指導滲透于教學全過程、滲透于教學內容、滲透于學習各環節。而運用學案教學模式提高學生自主學習能力的實踐是在新課程理念的指導下,真正把學習的主動權交給學生的一種教學實踐。[1]

二、利用教學學案培養學生化學自主學習的策略

“學案”是教師根據學生的認知水平、知識經驗編寫的供學生課外預習和課內自學用的書面的學習方案。學案教學就是要突出學生的自學,它以學生為主體,倡導學生自主學習、自主探究、自我發現、自我解決,對學生自學后能懂的問題,教師不講。只有學生通過自學碰到疑難問題,急于渴求教師給以指點時,才作精講點撥。正如《學記》所說:“不憤不啟,不悱不發。”目的就是讓學生自己去嘗試,在嘗試中獲得成功。它是學生學會學習、學會合作、學會發展的有效途徑。

1.教學學案的設計應體現學生自主學習、主動探究的思想。

學生的學習是在教師指導下的認識過程,在這個認識過程中,學生是主體,只有積極、主動、自覺地從事和管理自己的學習活動,自覺、主動、深層次地參與教學過程,才能真正地發現、理解、創造與應用知識,并獲得相應的能力。因此,在教學學案設計的過程中,教師應體現學生自主學習、主動探索的思想。在編寫時既要依賴于教材,又要高于或走出教材;既要以教材和大綱為藍本,又要展現知識產生的過程,滲透化學思想方法,創造和強化主體參與所需要的教學活動情景。設計的內容要有一定的挑戰性,保證學生主體能動性的發揮。

2.利用教學案,巧設問題引導學生自學。

學案編寫要從學生的學出發,將知識點轉變為探索性的問題點、能力點,特別是在知識的重難點等關鍵環節上更要注重問題的設置。學案中設置問題要有梯度與層次性,從學生好奇、好問、好動的心理特點出發,巧設問題情境,充分調動學生的思維,循序漸進地引導學生向未知領域進發,使對學生提出的新的學習要求、任務與現有的知識水平之間的矛盾不斷得到解決,同時在獲取知識的過程中發現各種知識之間的聯系,受到啟發、觸發聯想、產生遷移和連結、形成新的觀點、豐富知識提高自學能力。如高中化學選修4(化學反應原理)專題三《溶液中的離子反應》第三單元《鹽類的水解》學案的編寫,本節課的重難點是鹽類水解的原理、實質和規律。那么如何由鹽類水解的表象(不同的鹽溶液表現出不同的酸堿性)發現鹽類水解的本質(鹽中的弱離子和水中的H+或OH-結合破壞了水的電離平衡)?這是我們在編寫本節學案時需要重點思考的問題,可以通過設置一些有梯度的問題來完成。

問題引入新課:

(1)酸呈酸性、堿呈堿性、鹽溶液是否一定呈中性呢?

(2)測定溶液的酸堿性的常用方法有哪些?

用問題引出與新知識相關的內容,與學生已有的知識經驗發生沖突,激發學生的探索欲望,同時為學習新知識做知識、方法、心理好準備。

討論:鹽溶液的水解規律(表象)

(1)思考氯化鈉、氯化銨、醋酸鈉這三種鹽溶液的酸堿性,并設計實驗加以驗證?

(2)從生成鹽的酸與堿的強弱角度,可將鹽分成哪些類型?

(3)針對實驗結果與鹽的組成類型上分析,可得出什么結論?

(4)應用結論推測:硝酸鉀、氯化鋁、碳酸鈉溶液的酸堿性,并用實驗驗證結論是合理的?

以上四個問題是環環相扣,循序漸進的,問題1選取三種具體的鹽溶液讓學生直觀思考其酸堿性不同的原因,問題2在問題1的基礎上進一步分析鹽的類型,結合問題1、2學生可以歸納總結出鹽類水解的結論即問題3,問題4是對結論的運用。

討論:鹽溶液呈酸堿性的原因(本質)

(1)溶液呈酸堿性的本質是什么?

(2)鹽溶液中為什么含有H+、OH-?

(3)為什么不同鹽的水溶液中c(H+)與c(OH-)大小可以不同?

(4)是否任意一種類型的鹽都可以發生水解?

(5)哪種類型的鹽才能發生水解反應?

(6)常見的弱酸根離子、弱堿陽離子有哪些?

問題1、2從學生已有的知識經驗出發為問題3做準備,分析和理解鹽類水解的本質,是鹽電離出的弱酸根離子或弱堿陽離子與水電離出的氫離子或氫氧根離子結合,使c(H+)與c(OH-)不再相等從而表現出酸堿性,問題3又為下面三個問題做好了鋪墊,引導學生進一步深入思考,總結歸納水解規律,探討鹽類水解反應的表示方法。

閱讀課本P80“信息提示”,同時思考:

(1)水解方程式是用“=”還是“?葑”?

(2)多元弱酸根水解方程式需分步來寫嗎?多元弱堿陽離子呢?

(3)氣體用“”,沉淀用“”嗎?

通過問題設置,讓學生參與進來,自主思考、自主探究、自主尋找解決方法,這樣既降低了難度,又提高了效率,還發揮了學生的獨立性、創造性,還可以培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

3.利用教學案,引導學生聯系生活實際,培養學生自主學習意識。

知識源于生活,知識是活動、背景和文化產品的一部分,并在活動中不斷被運用和發展。化學是與生活息息相關的一門學科,化學教學必須從學生熟悉的生活情境和感興趣的事物出發。聯系生活實際,設計學案,對學生掌握基礎知識、發展能力,以及情感、態度、價值觀的培養能起到積極地作用。我們可利用高中化學選修內容《化學與生活》來完成,如:

①鋼鐵放在潮濕的環境中會生銹,你知道鐵銹的成分嗎?金屬為什么會被腐蝕?如何防止金屬的腐蝕?

②棉織物和絲織品如何區別?

③某些食品包裝袋中有一小袋,袋中裝有鐵粉,你知道其作用嗎?

④家中蒸饅頭時往往要加些面堿,你知道其成分和作用嗎?

⑤什么叫酸雨?怎樣形成的?有哪些危害?如何防止?

⑥草木灰和銨態化肥為何不能混用?

⑦為何75%的乙醇溶液可用于醫療消毒,福爾馬林可用于浸制動物標本,高溫和紫外線可以殺毒?

⑧舉出常用的凈水劑并解釋其凈水原理。

⑨為何熱的純堿溶液去油污能力較強?

⑩解釋鹽類水解與泡沫滅火器的關系。

置身于生活情境中的學生,很容易產生探究新知識的欲望、解決問題的熱情與責任感,這些學習的動力資源能促使學生自主地去尋找、驗證、評價,甚至自主構建認知途徑。

運用教學學案對學生自主學習能力的培養是以教學實踐為源泉,利用教學案進行自學、改善學生學習方式的一種教學模式,該模式能顯著提高學生自主學習的能力、熱情和動機。但課堂教學永遠是動態的,教學的研究也是永無止境的。我通過“教學案對學生化學自主學習能力的培養”的實踐,以及對教育現狀和教育發展情況的學習和思考,深刻體會到了學校內課堂教學改革是一個長期的工作,對教育教學觀念的更新、教學模式的改革在新課改的精神下,逐步實踐、摸索,能最終達到培養學生養成自主學習習慣的目標并使“情感態度與價值觀”、“知識與技能”、“方法與過程”三維教學目標一同實現。

參考文獻:

[1]付文臨.運用學案導學提高學生數學自主學習能力的實踐.上海師范大學碩士學位論文,2008:24-25.

[2]詹明靜.導學學案教學模式的問題設計應遵循的原則.教學管理,2007.8.20:119-120.

[3]付文臨.創新教育下高中化學學案教學模式初探.云南師范大學碩士學位論文,2006:14-25.

篇(5)

〔摘要〕數學學習中產生的情緒,是一個不容忽視的因素,也是學校數學教育中所面臨的一個現實問題,近三十年來,數學焦慮一直是心理學研究中的一個熱點問題。本文通過對近50年有關兒童數學焦慮的研究進行全面的梳理和總結,從數學焦慮的概念、數學焦慮對認知機制的影響、數學焦慮的有關研究幾方面進行述評,最后提出了兒童數學焦慮的教育啟示。

〔關鍵詞〕數學焦慮;認知機制;數學成績;自我效能;影響因素;教育啟示

一、引言

情緒一直被心理學家們認為是影響人類行為的一個重要方面,它與其他的心理過程(如認知、動機)有復雜的相互作用關系。從情緒對學生成長與發展的影響來看,情緒影響他們的認知加工過程、學業成績,也影響他們的心理和生理健康。1998年,美國教育研究聯合會召開了以“情緒在學生的學習與成就中的作用”為主題的年會,圍繞這一主題,大會組織了五個討論會,這些討論會激發了研究者對教育中的情緒問題的研究興趣。數學學習中產生的情緒,是一個不容忽視的因素,也是學校數學教育中所面臨的一個現實問題,近三十年來,數學焦慮一直是心理學研究中的一個熱點問題,美國研究者Richardson&Suinn于1972對數學焦慮進行了開創性的研究,隨后,心理學研究者對數學焦慮進行了廣泛的研究,并取得了一些有意義的研究成果。

二、數學焦慮的內涵與結構

(一)數學焦慮的內涵

數學焦慮沒有統一的定義,一般認為是在學院、私人以及社會背景下完成數學問題時所產生的恐懼和緊張,也有人認為數學焦慮是學生對數學概念(如數字)和評價過程(如數學考試)所產生的一種負性反應狀態。

一些學者從心理體驗的角度對數學焦慮進行界定,如美國的Dreger&Aiken(1957)提出數學焦慮是指面臨數字運算時,所產生的焦慮情緒,如緊張、思維混亂等,是對于算術及數學產生一種情緒反應的癥狀。Richardson&Suinn提出,數學焦慮是指在日常生活和學習情境中,運用數字及解決數學問題時所產生的焦慮及緊張感。美國的Tobias&Weissbrod(1980)認為,數學焦慮是指當個人被要求去解決數學題目時,所產生的恐懼、無助、癱瘓及心理的混亂。我國學者趙繼源(2001)認為,數學焦慮是人們在數學學習和應用中形成的一種特殊焦慮,它指向數學活動,并影響數學活動的效率及效果。

另一些學者從生理反應的角度對數學焦慮進行界定:如美國的Fennema&Sherman(1976)把數學焦慮定義為“在完成數學任務時對身體癥狀的感受”。王鳳葵(2002)認為,數學焦慮是一種特殊的學科焦慮癥,是一種對數學過度焦慮而引起的一系列異常的生理變化、行為表現、心理體驗。

這些定義中有的強調做數學題時出現的生理反應,有的強調在與數學有關的情境中產生的憂慮感和不安感,是情緒體驗,但是至今人們還沒有形成對數學焦慮比較一致的嚴格界定。我們認為,數學焦慮是個體在處理數字、使用數學概念、學習數學知識或參加數學考試時所產生的不安、緊張、畏懼等焦慮狀態及相應的生理反應。

(二)數學焦慮的結構及其量表

數學焦慮作為一種特殊的情緒,也具有情緒三重反映框架,體現在生理、認知和行為方面。一般來說,數學焦慮有幾個比較公認的維度:(1)數學考試焦慮,涉及到對數學考試的預期、參加或接受數學考試;(2)數字焦慮,主要與數字的操縱有關;(3)抽象焦慮,即與抽象的數學內容相聯系。這幾個維度的地位也不盡相同。

Richardson&Suinn(1972)為了解個體面對數學問題時產生的特殊身心反應及其對數學學習的影響,根據學生的自我報告、客觀實驗以及對一系列相關測量方法的分析整理,設計出了一個后來被廣泛應用的數學焦慮的測量方法——數學焦慮等級量表(MathematicsAnxietyRatingScale,MARS,1989),MARS具有良好的信度和效度,但是在具體施測的時候比較費時,后來的研究者們在此基礎上進行了修訂和縮減。比如Fennema-Sherman(1976)數學焦慮量表,簡稱MAS,包含12項題目;美國的Plake&Parker(1982)修訂了數學焦慮等級量表,簡稱MARS-R,包含12項題目;美國的Alexander&Marray(1989)編制的25項簡化數學焦慮等級量表,簡稱sMARS。美國的Chiu&Henry(1990)在R-MARS的基礎上,編制了兒童數學焦慮量表MASC,量表包含22個項目,采用利克特四點量表的方式回答,適用于四到八年級的學生。

這些量表與MARS的相關都很高,且具有良好的信度和效度。美國的Rounds&Hendel(1980)對MARS進行因素分析,得出兩個維度:數字焦慮和數學考試焦慮。Chiu&Henry(1990)對數學焦慮兒童量表MASC進行探索性因素分析,得到四個因素:數學評估焦慮、數學學習焦慮、數學問題解決焦慮和數學教師焦慮。數學評估焦慮與對數學學習的評估有關;數學學習焦慮與數學學習活動或者學習過程有關;數學問題解決焦慮與在非考試情境中解決數學問題有關;數學教師焦慮與數學教師的特征相聯系。在美國的Wigfield&Meece(1988)的數學焦慮問卷MAQ中,數學焦慮包含兩種性質的情緒體驗:學習者對數學的消極情感反應和對數學成績的擔憂。從上述研究對數學焦慮量表結構的因素分析來看,我們認為數學焦慮應包含:對數學的一般消極情緒、對數學知識的焦慮、對數學考試的焦慮、數學問題解決焦慮、由他人造成的數學焦慮。

三、數學焦慮對認知機制的影響

目前,越來越多的研究者傾向于用認知神經科學的方法,探討數學焦慮在腦部活動的特征,這也許能為我們進一步研究數學焦慮提供腦科學依據。

(一)數學焦慮對認知任務的影響

美國的Ashcraft&Faust(1994)在研究中發現,對于簡單問題,焦慮對問題解決沒有顯著影響,即使是高焦慮被試也能從長時記憶中快速提取這些簡單問題的答案;但較為復雜的問題,不同焦慮水平被試的反應差異顯著。美國的Faust,Ashcraft&Flect在1996年擴展了該研究,采用運算時需要進位和不需要進位的數學問題(如18+36或17+22)研究數學焦慮,結果發現,數學焦慮對數學成績具有顯著的影響,低數學焦慮組的解題速度幾乎比高數學焦慮組被試快兩倍。美國的Ashcraft和Kirk(2001)在最近的一項研究中發現,在任務變得非常難時,焦慮組錯誤率為40%,而低焦慮被試組僅有20%的錯誤率。

(二)數學焦慮對認知策略的影響

耿柳娜、陳英和(2005)采用實驗法、觀察法和口語報告法相結合的方式,探討不同數學焦慮水平兒童加減法認知策略選擇和執行情況,結果發現:高數學焦慮兒童使用出聲策略和手勢策略較多,使用對位策略較少;高數學焦慮兒童出聲策略、手勢策略和拆十策略執行的正確率較高;豎式策略和對位策略執行的正確率較低,同時隨著兒童年級的升高,數學焦慮對其策略選擇的影響越來越顯著,主要表現在不同數學焦慮水平兒童策略選擇頻率的差異越來越大。此項研究表明,對小學生來說,雖然數學焦慮還沒有外顯化并表現在數學學習的結果上,但數學焦慮對數學認知過程的影響一直存在,如影響認知策略。

(三)數學焦慮對工作記憶的影響

美國的Eysenck&Calvo(1992)提出的過程效能理論是研究數學焦慮對數學認知過程影響的理論基礎。這一理論的提出是建立在工作記憶系統存在的假設基礎上的,該理論認為,高焦慮狀態下完成認知任務會消耗額外的認知資源,焦慮被試會消耗有限的工作記憶資源,導致低認知效率。在對工作記憶要求不高的情況下,數學焦慮對認知效率的影響不大,如果數學作業要求有工作記憶大量參與,工作記憶資源不夠分配時,由于數學焦慮的存在,認知效率就會明顯降低。同時工作記憶資源存在個體差異,同樣的高數學焦慮水平,擁有比較多的工作記憶資源的個體比只有比較少的工作記憶資源的個體能取得更好的成績。Ashcraft和Kirk在1998年的研究則表明,隨著數學焦慮程序的增加,被試的工作記憶容量會減小,隨著加工任務要求的增加,高數學焦慮組表現出反應時間長、正確率低。

四、數學焦慮的相關研究

(一)數學焦慮與數學成績的研究

自從“數學焦慮”這一概念提出以來,就有許多專家和教育者對數學焦慮和數學成績的關系進行了研究。Aiken(1970,1976)在連續幾次研究中都發現,小學至大學學生的數學焦慮和數學成績都呈負相關。Richardson&Suinn(1972)所作的研究發現,數學焦慮越高的被試,其數學成績就越差。美國的Hembree(1988)以元分析法發現數學焦慮導致不良的學業成績,而且,數學焦慮和數學成績之間的這種負相關關系在不同年齡群體中都有體現。Hembree(1990)還發現,在初中階段,數學焦慮水平呈上升趨勢,到高中階段焦慮水平開始下降,這表明數學焦慮和數學成績之間的關系是隨著年級水平而變化的。美國的Pajares&Miller(1995)利用路徑分析技術,分析了350名大學生數學焦慮、數學自我概念、數學自我效能等變量對數學成績的影響,表明了數學焦慮與數學成績之間呈負相關。Ashcraft&Kirk(2000)在復雜除法和復雜減法的研究中也得出了類似的結論,即高數學焦慮會影響個體的數學學習成績。

(二)數學焦慮與自我效能、學習態度的研究

已有的研究證實,數學焦慮會導致不良的學業成績(Hembree,1988)。在數學領域里,越來越多的研究結果支持效能感的預測作用和中介作用。學業自我效能對學業成績有影響作用,即學業自我效能越高,學業成績也就相對越好(Pajares)。劉曉惠、周林、查子秀(1999)對初二的超常學生與普通學生的比較研究表明:在數學態度上,超常學生明顯高于普通學生,而數學焦慮明顯低于普通學生。普通學生的學習成績與情感態度有著顯著的相關;但超常學生的學習成績與情感態度的相關程度不顯著。這一研究結果說明,超常學生擁有比較多的工作記憶資源,即使負面情緒占用了一部分,其學習成績并不因此受到影響。

五、數學焦慮的影響因素

(一)數學與數學課程的性質

美國的研究者Newstead(1998)比較了傳統教學方式和替代性教學方式對學生數學焦慮的影響,結果表明,傳統教學方式下的學生有更高的數學焦慮。在傳統的教學中,特別在訓練學生基本的數學技能時,過分注重答案的獲得,而忽視邏輯思考過程及推理形式。學生在這樣的數學學習過程中不知不覺地形成了數學焦慮。學校數學教學中一些不利因素的存在也使學生容易產生數學焦慮,如數學教學目標定得太高,學習進程整齊劃一,沒有照顧大多數學生的學習能力和沒有給予學生足夠的學習時間等。在具體教學環節上,布置過多的課后作業或者作業中包含超出學生能力的數學難題,教師在教學態度上比較苛求和生硬。這些都是學校數學教學中的一些不利因素。

(二)父母教育觀念

研究表明,四~六年級兒童的父母均顯著高估子女的數學成績,一方面,這種高期望具有積極意義,但另一方面,這種高期望也可能演變為學生產生數學焦慮的最直接的原因。在對子女數學學業失敗的歸因上,父母都傾向于將其數學學業失敗歸因為可變的因素,如努力不足;而不是將其歸因為內部的、不可變的因素,如能力不足。由于這種歸因的動機性本質,從根本上講不是一種理性、客觀的分析,因此往往導致父母難以找到具有針對性的有效措施以真正促進子女數學能力發展,同時缺少父母有效的幫助與支持,學生更容易遭遇數學學習上的失敗,從而更容易產生數學焦慮。學生的人格特征影響數學焦慮,個體在多大程度上容忍失敗,有多大勇氣嘗試新的方法,在面對挫折時選擇的是注重問題解決的應對還是注重情緒的應對,這些行為特征都影響學生的數學焦慮,數學焦慮也反過來影響學生人格特征的發展。

六、教育啟示

(一)家庭干預

父母的投入可以改變孩子對數學的態度,美國所提倡的家庭數學夜校就是一種效果卓著的應對數學焦慮的方法。這種方法把整個家庭都動員起來,讓父母們走進學校,共同參與教學活動,幫助父母了解孩子正在學習的數學內容以及老師們的授課方式。通過這樣的活動,父母們可以了解新的數學標準,掌握數學練習和問題解決的方式,以及學習數學的積極有效途徑。如果家長能與教師密切配合,激起孩子對數學的熱情,從中獲得自信和成功體驗,就能在最大程度上減輕孩子的數學焦慮,使孩子終身受益。在家庭實際生活中本身就有豐富多彩的數學活動,如算購物價格、算裁剪面積等,只要父母讓孩子積極參與其中,并做個有心人,對這些生活經驗進行數學化,孩子就不會覺得數學是高不可攀的,數學不再是停留在完成數學作業和等待老師的裁判。

篇(6)

關鍵詞:高中數學 課堂教學 網絡技術

一、創設真實情境,激發學生學習數學的興趣與好奇心

建構主義學習理論強調創設真實情境,把創設情境看作是“意義建構”的必要前提,并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具,如果再與仿真技術相結合,則更能產生身臨其境的逼真效果。

教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能 在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 例如筆者在上“立體幾何”導言課時,利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。

學生在實際情境下進行學習,可以激發學生的聯想思維,激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心,有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗,去同化和索引當前學習到的新知識,從而在新舊知識之間建立起聯系,并賦予新知識以某種意義。

二、創設質疑情境,變“機械接受”為“主動探究”

“學起于思,思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題,才會有所發展,有所創造,蘇霍姆林斯基曾說:“人的心靈深處,總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要,…”而傳統教學中,學生少主動參與,多被動接受;少自我意識,多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中,不敢越雷池半步,其創造性個性受到壓抑和扼制。因此,在教學中我們提出:學生是教學的主人,教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑,去發現問題,大膽發問。創設質疑情境,讓學生由機械接受向主動探索發展,有利于發展學生的創造個性。

在課堂上創設一定的問題情境,不僅能培養學生的數學實踐能力,更能有效地加強學生與生活實際的聯系,讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在,從而讓學生懂得學習是為了更好地運用,讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外,創設一定的問題情境可以開拓學生的思維,給學生發展的空間。

三、創設想象情境,變“單一思維”為“多向拓展”

貝弗里奇教授說:“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上研究對象之間的相似點,而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力,一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力,它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象,如同給了學生一塊馳騁的空間。

一位留學生歸國后說:如果教師提出一個問題,10個中國學生的答案往往差不多,而在外國學生中,10個人或許能講出20種不同答案,雖然有些想法極其古怪離奇。這說明,我國的教育比較注重學生求同思維的培養,而忽視其求異品質的塑造。有研究認為:在人的生活中,有一種比知識更重要的東西,那就是人的想象力,它是知識進化的源泉。因此,我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間,挖掘發展想象力的因素,發揮學生的想象力,引導學生由單一思維向多向思維拓展。

四、高中數學自主探究式教學模式的實施

1、創設情境:教師通過精心設計教學程序,利用現代教育技術,在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習,可以激發學生的聯想思維,激發學生學習數學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗,去同化和索引當前學習到的新知識,從而在新舊知識之間建立起聯系,并賦予新知識以某種意義。

2、提出問題:教師通過精心設計教學程序,指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題,培養學生提出問題的能力,促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。

3、自主探索:讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ,然后讓學生自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。

學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置,但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導; 教師在整個教學過程中說的話很少,但是對學生建構意義的幫助卻很大,充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。

4、網上協作:教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習,進一步完善和深化對主題的意義建構,并通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通,學生可以看到問題的不同側面和解決途徑,從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時,必須注意處理與“自主學習”的關系,把學生的“自主學習”放在第一位,“協作學習”在“自主學習”基礎之上進行教師指導進行。

5、網上測試:學生在教師指導下,運用新一代高中數學網上測試和評估軟件系統進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數學學習效果的評價。

篇(7)

關鍵詞:自我效能;學業自我效能;自我意識

中圖分類號:G44 文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2012)32-0065-02

一、學業自我效能的概念

自我效能感(Self-efficacy)的概念是班杜拉(Bandura)1977年在他的論文《自我效能關于行為變化的綜合理論》一文提出來的,指學生自己具有順利完成某項任務的能力的信念,是個體自信心的體現。學業自我效能感(academic self-efficacy)是自我效能感在學習任務范圍內的重要體現,指學生順利完成學習任務的自信心和自身能力的估計,學生對學習活動和對學習活動這一行為取得成果的自己的感受。學業自我效能感可以更好地使學生具有良好的學業情緒,消除不良的學業情緒,增強學生成功的信心,提高學習效率。

二、國內外關于學業自我效能感的相關研究

研究學生的學業自我效能感有助于探討其學業成績的提高,可提高其身體健康水平,可增進學生的心理健康。因此學業自我效能感受到更多學者的研究。

學業效能感在國外已經有了特別深刻的研究,這些學者分析了學習自我效能的各種影響因素。學生的學業自我效能感與學生的學業成績具有相關關系。對學業自我效能感的研究表明學生學習最終的成績可以由他們平時學習時的情緒和自信心來預測,如果學生的自信心強且具有樂觀的情緒那么該學生就能取得特別優異的成績,但如果該學生比較自卑,學習的情緒比較低落,他們的成績也很低。另一方面,學習成績也可以對學生的自信心和學習情緒產生影響,學生取得比較好的成績,就會促使他們更加努力學習,從而提高他們的自信心水平和學習的能力。反之,成績差的學生會產生比較嚴重的自卑心理,影響學習的狀態和學習情緒,進而形成惡性循環,成績更差。學業自我效能感同樣會影響學生在平時學習活動中的抉擇和行為的實施。高學業自我效能感的學生往往善于挑戰具有高難度的工作任務,并且在實施任務的行動中,一定會充分發揮自己的潛能,竭盡全力地完成任務。當他們取得高成就時,會促使他們在以后生活工作中的自信心和自身水平的提高,進而促使比較好的心境感,從而學習成績更加優秀,形成良性的循環。但是學業自我效能感較低的個體往往自信心較低,傾向于選擇較容易的任務。即使順利完成任務,不會對學業自我效能感的提升有太大幫助,但一旦失敗其學業自我效能感會受到嚴重的打擊。個體的歸因方式也受學業自我效能感影響。學業自我效能感低的人總是喜歡將挫折、不順、逆境等歸因于環境、機會等外在的不確定的因素,為自己的不成功找客觀原因和理由以推卸自身的責任。而學業自我效能感高的學生通常比較喜歡將挫折、困難、失敗等原因歸結為自身努力的程度等些內在的原因,以更加努力地提高自己,不斷學習,爭取好的理想的行為效果。

我國學者對學生的學業自我效能感也做過大量的相關研究。社會認知論認為自我效能感是影響學生自主學習的一個重要變量。大量實驗研究證實,學生的學業自我效能感與他在學習過程中學習策略的運用有著密切的聯系。另外,有關中學生自我效能感、歸因于學習成績關系的研究(王凱榮,辛濤,李瓊,1999)發現,不同學習水平學生的自我效能感有顯著差異,但不同年級學生之間的自我效能感不存在差異。學業自我效能感是策略型學習者自我調節學習的內在動力,自我調節學習能力是策略型學習者自我效能超越的基石(桑青松,2004)。

綜上所述,學業自我效能感能預測學生的學習成績,學業自我效能和任務的選擇和實施過程、目標設置、成就動機、結果歸因等因素與學習成績取得的高低有異常嚴密的關系。一方面,學業自我效能感通過這些因素直接影響著學生學習成績的取得,另一方面,學業自我效能感通過這些因素對學生的成績產生深刻的影響。學業自我效能在同時影響學生在進行學習活動時個體自身的努力程度、面對成功和失敗的態度、學習的方法和學習策略的運用等。

三、學業自我效能感的測量

學業自我效能感的測量在制定和適用等方面的問卷和測量量表比較多,并且影響廣泛:動機和策略學習問卷(Motivational and Strategies for Learning Questionnaire);控制、個體和手段——目的信念問卷(Control Agency and Means-ends Interview);學業自我效能問卷(Academic Self-efficacy Questionnaire)等。

在該領域發展研究的早期,國外專家學者使用比較廣泛的一般自我效能感量表(General Self-Efficacy Scale,GSES)是由德國心理學家R.Schwarzer教授和他的同事于1981年編制完成。該量表用來測量個體在面對突發事件時,個體性格穩定性的程度和內在自我效能的高低。該量表最初有20個項目,后來改進為10個項目,采用李克特4點計分方式,內部一致性系數在0.75~0.91之間,效度在測量的標準范圍之內。目前該量表已經被多位語言學家和教授翻譯為英語、德語、法語、西班牙語等多種語言,在學術界頗受歡迎并得到廣泛的應用。在我國,該領域測量問卷的應用主要有以下幾種:一是我國第一個自行編制的學習自我效能感量表,邊玉芳2003年編制的《學習自我效能感問卷》。該量表嚴格按心理測量學標準編制,認為學習自我效能感由基本能力感和控制感2分量表組成共有63個正式測題(加1個資料題,共64題)做7級評分。該量表具有良好的信度和效度,基本能力感分量表內部一致性系數為0.94,控制感分量表為0.79,全量表為0.80。二是Bason的《教師功效量表》量表的編制有一定的代表性。該量表共12個項目,采用六點積分評分,該量表主要包括兩個維度,他們分別是:學習行為自我效能和學習能力自我效能感。內部一致性信度是0.85。該量表廣泛應用于學習策略與學業成就的關系的研究中,以關于中學生的學習動機、歸因、自我效能感與學生自我監控學習行為的關系的研究中居多。三是華中師范大學的梁宇頌,周宗奎編制的學業自我效能感問卷主要包括兩個維度:學習行為自我效能感與學習能力自我效能感。共22題,符合測量的標準。

由國內外的學業自我效能的問卷的測量的研究可以看出,我國關于該問卷的量表和問卷的種類非常多,但是就是沒有一個統一的標準,造成問卷的推廣受到很大的限制,不能廣泛適用,并且,量表維度的劃分比較單一,不能全面的測量學生自我效能感在各個方面的體現,另外個體自我效能的影響因素也沒能全面的測量。

四、學業自我效能的“一般”與“特殊”

自我效能是班杜拉社會認知理論的核心概念。自我效能從誕生起就存在“一般”與“特殊”之爭,自我效能的情境特殊性認為自我效能一直是與特定任務、特定領域相聯系的,特定領域、特定任務甚至特定問題的自我效能對行為有更強的預測性;自我效能的一般性認為自我效能是普遍存在的,它是一種個性特征,是個體在應付各種不同事物時的自信心(Schwarzer,Mueller,& Greenglass,1999)。與一般自我效能感相比,學習自我效能是自我效能的特殊領域;但如果對于如語文、數學、藝術等某一特定學科領域的自我效能,學習的自我效能又體現出了它的一般性。所以在學習自我效能中也不例外地存在著“一般”與“特殊”之爭的問題。

班杜拉認為,特殊領域的自我效能會對學習的相應領域做出更好的預測,但其預測的范圍會受到不同程度的影響。“特殊的自我效能經過長期的經驗的積累會演變為一般自我效能,這種自我效能是指向某一類活動或領域的,具有相對穩定的本質(何先友,1998)。”特殊自我效能可以更好的預測特定領域、特定情境中個體的特定表現,而一般自我效能則可以對個體一般情況下的行為反應傾向做出普遍性預測。

五、研究的不足與趨勢

在我國,目前對整個自我效能的研究都較少,研究的對象大都是以中學生為主,大學生和小學生的研究比較少;研究的方法主要以思辨研究為主,實證研究較少,有意義的實驗研究更少;研究的內容方面,多以某一學科為主,尤其體現在數學、英語、物理的學科上面,歷史,地理藝術類的特別少。我國只是重視自我效能的理論研究,忽視了如何提高學生的自我效能的策略、方法等實踐的研究。毫無疑問,我國在學習自我效能方面的研究還有待于進一步深入。

目前,國外對自我效能的研究已深入到學習、健康教育、心理咨詢和治療、職業選擇、管理等多個領域,其中研究最多、成果最豐富的無疑是在學習領域。但時至今日,國外有關學習自我效能的研究的重點已不再僅僅局限于影響學業自我效能的其他變量因素的關系問題,許多研究者已開始對有關學習自我效能諸多理論的建立與學業自我效能在實際生活中的運用做更深入的思考。

參考文獻:

[1]ZimmermanB.J.Self-efficacy and educational development.In A.Bandura(Eds.)Self-efficacy in charging societies(pp.203)[M].London:Cambridge University Press,1995.

[2]班杜拉.自我效能:關于行為變化的綜合理論[J].心理學評論,1977,(8).

[3]桑青松.自我調節學習:策略型學習者實現自我效能的超越[J].心理科學,2004,(5).

[4]Schwarzer, R.,Mueller, J.,& Green glass,E.Assessment of general perceived general self- efficacy on the internet:data collection in cyberspace. Anxiety[J].Stress and Coping,1999,(12).

[5]班杜拉.自我效能:控制的實施[M].上海:華東師范大學出版社,2003.

[6]邊玉芳.學習的自我效能[M].杭州:浙江教育出版社,2004.

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