序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇基礎(chǔ)教育課程范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

主管單位：中華人民共和國(guó)教育部主管  

主辦單位：教育部基礎(chǔ)教育課程發(fā)展中心主辦  

課程管理 評(píng)價(jià)考試 課標(biāo)解讀  

篇(2)

一、準(zhǔn)確把握改革的總體要求

一是深刻領(lǐng)會(huì)新精神?！稕Q定》強(qiáng)調(diào)全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持立德樹(shù)人，系統(tǒng)地闡明了培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人的根本問(wèn)題。社會(huì)主義核心價(jià)值體系是靈魂，要始終高度重視培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立遠(yuǎn)大理想和崇高追求，形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是根基，要全面?zhèn)鞒兄腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，使學(xué)生具有深厚的中華文化底蘊(yùn)。社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是重點(diǎn)，要特別強(qiáng)化學(xué)生對(duì)國(guó)家、對(duì)社會(huì)的責(zé)任意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生敢于創(chuàng)新、勇于實(shí)踐。體育和美育是著力點(diǎn)，要下大力氣加強(qiáng)這兩個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，使學(xué)生具有強(qiáng)健的體魄和健康的審美情趣，促進(jìn)學(xué)生德智體美全面發(fā)展。

二是認(rèn)真理清深化改革的思路。深化課程改革要以學(xué)生發(fā)展為主題，把促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)作為改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，讓每個(gè)孩子都能成為有用之才。要以統(tǒng)籌改革為主線(xiàn)，立足長(zhǎng)遠(yuǎn)，著眼全局，進(jìn)行整體規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計(jì)，協(xié)同推進(jìn)各項(xiàng)改革。

三是進(jìn)一步明確改革的目標(biāo)和任務(wù)。改革的主要目標(biāo)要重在體系、體制、機(jī)制的健全和完善。課程教材體系要上下貫通、有機(jī)銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理。人才培養(yǎng)體制要使教育教學(xué)主要環(huán)節(jié)相互配套、協(xié)調(diào)一致。育人工作格局要多方參與、齊心協(xié)力、互相配合。改革的主要任務(wù)重在強(qiáng)化統(tǒng)籌。要統(tǒng)籌好學(xué)段、學(xué)科、教學(xué)環(huán)節(jié)、各方力量以及各種育人陣地，搭建一個(gè)全方位、立體化的育人網(wǎng)絡(luò)。

二、著力抓好改革的主要環(huán)節(jié)

一是研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。要把對(duì)學(xué)生德智體美全面發(fā)展總體要求和新時(shí)期立德樹(shù)人目標(biāo)具體化、細(xì)化，系統(tǒng)回答“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題。突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。要將具體的品格和能力要求貫穿到各學(xué)段，融合到各學(xué)科，落實(shí)到教育教學(xué)的全過(guò)程，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上。

二是研制中小學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。要明確學(xué)生完成基礎(chǔ)教育不同年級(jí)、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求，充實(shí)到課程標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)什么、學(xué)多少講得比較詳細(xì)、清楚，下一步還要對(duì)學(xué)到什么程度做出更明確的要求，進(jìn)而量化、分級(jí)，指導(dǎo)教師準(zhǔn)確把握教學(xué)的深度和廣度，避免出現(xiàn)偏難、偏深等教學(xué)問(wèn)題，同時(shí)也為評(píng)價(jià)提供統(tǒng)一、具體、可操作的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，使考試評(píng)價(jià)更加準(zhǔn)確反映人才培養(yǎng)要求。

三是修訂普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)。堅(jiān)持高中課程的基礎(chǔ)性、時(shí)代性與選擇性。高中課程要以共同必修內(nèi)容為主體，同時(shí)滿(mǎn)足學(xué)生多樣選擇的要求，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性、特長(zhǎng)發(fā)展。合理確定課程容量和難度，提高課程的適應(yīng)性，有利于減輕學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)。做好統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，強(qiáng)化課程的銜接性和協(xié)調(diào)性。增強(qiáng)課程的指導(dǎo)性和可操作性，充分發(fā)揮課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教材編寫(xiě)、教學(xué)、考試、評(píng)價(jià)等育人環(huán)節(jié)的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)作用。

篇(3)

【關(guān)鍵詞】美國(guó) 基礎(chǔ)教育 課程改革

【中圖分類(lèi)號(hào)】G649.3/.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674－4810（2011）24－0042－01

一 20世紀(jì)80年代以來(lái)美國(guó)基礎(chǔ)教育課程的改革

1．20世紀(jì)80年代課程改革的政策與措施

20世紀(jì)80年代初期，以《國(guó)家處在危急中：教育改革勢(shì)在必行》為開(kāi)端，美國(guó)正式提出了“新基礎(chǔ)課程”的課程改革。首先，整合課程結(jié)構(gòu)，提高畢業(yè)要求；其次，增加學(xué)習(xí)日，延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間；再次，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)質(zhì)量、師資標(biāo)準(zhǔn)和教育投資等方面的重視。制訂專(zhuān)門(mén)計(jì)劃來(lái)提高教學(xué)質(zhì)量，采取了特殊的補(bǔ)課措施；加強(qiáng)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重視，提高教師的素質(zhì)；追加教育投資，為保障教育改革的順利實(shí)施開(kāi)設(shè)多渠道籌措資金。20世紀(jì)80年代中后期，美國(guó)教育部、促進(jìn)科學(xué)協(xié)會(huì)、科學(xué)院等12個(gè)機(jī)構(gòu)，為了解決美國(guó)中小學(xué)生科技教育方面薄弱的局面，聯(lián)合啟動(dòng)“2061計(jì)劃（Project2061）”。此計(jì)劃是一項(xiàng)中小學(xué)課程改革工程，致力于科學(xué)知識(shí)普及。

2．20世紀(jì)90年代以來(lái)課程改革的政策與措施

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，在《2000年美國(guó)：教育戰(zhàn)略》和《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》兩個(gè)文件指導(dǎo)下，美國(guó)開(kāi)展以統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)和提高師資質(zhì)量等為主的課程改革運(yùn)動(dòng)。90年代，美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革以制定全國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)和建立與高標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的考試制度為主要內(nèi)容。

二 美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)

1．課程結(jié)構(gòu)的綜合化

基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)綜合化主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：第一，課程設(shè)置的綜合化。綜合化的課程并不是隨意地綜合，一般是在相鄰或相近學(xué)科間組織綜合。比如美國(guó)中小學(xué)將社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)組織綜合分別開(kāi)設(shè)社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)的綜合課程。針對(duì)現(xiàn)在人類(lèi)所面臨的許多新課題，美國(guó)中小學(xué)也開(kāi)設(shè)了自然科學(xué)和人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的綜合。第二，文理課程的綜合，重視教育的人文取向。20世紀(jì)50年代和60年代，美國(guó)課程改革的出發(fā)點(diǎn)是培養(yǎng)“英才”，因此尤其重視自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和外語(yǔ)在各級(jí)學(xué)校的比例，這導(dǎo)致課程體系中理科的比例偏高，文科的教學(xué)被輕視了。以上這種情況到了20世紀(jì)80年代開(kāi)始調(diào)整，即強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)――自然科學(xué)，也重視人文――社會(huì)科學(xué)，社會(huì)科學(xué)與數(shù)學(xué)和自然科學(xué)在中學(xué)的5門(mén)新基礎(chǔ)課中的比重是一樣的，它們都是作為必修課程在中學(xué)開(kāi)設(shè)3年。第三，專(zhuān)題研究課程的開(kāi)設(shè)。專(zhuān)題研究課程是指集各門(mén)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能于一體的課程，也叫復(fù)合型課程，課程的目標(biāo)是增加不同知識(shí)領(lǐng)域間的聯(lián)系，形成知識(shí)的整體性。

2．課程設(shè)置的個(gè)別化

美國(guó)中小學(xué)課程編制比較靈活，尤其是中學(xué)開(kāi)設(shè)的課程繁多，選修課程在中學(xué)所占的比例多達(dá)50%以上，這讓學(xué)生有很大的自由選擇權(quán)。美國(guó)的不少中小學(xué)校為幫助學(xué)生選課，學(xué)校還專(zhuān)門(mén)設(shè)有咨詢(xún)教師，這些咨詢(xún)教師會(huì)逐個(gè)了解他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和興趣，根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異為不同學(xué)生編制個(gè)性化的課程表。

3．課程內(nèi)容的實(shí)用化

美國(guó)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容的實(shí)用化主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)接近社會(huì)，知識(shí)的實(shí)用性。美國(guó)中小學(xué)開(kāi)設(shè)的許多課程都非常注重其實(shí)用性。從學(xué)生的選擇來(lái)看，學(xué)生對(duì)實(shí)用課程的認(rèn)可度也越來(lái)越高。根據(jù)美國(guó)的一項(xiàng)調(diào)查報(bào)告顯示，高中畢業(yè)生選修過(guò)駕駛課的學(xué)生從20世紀(jì)60年代時(shí)期的0.3%上升為70年代的58.6%，美國(guó)各州的中小學(xué)還會(huì)根據(jù)本區(qū)的特點(diǎn)來(lái)設(shè)置課程，以便更好地滿(mǎn)足學(xué)生和社區(qū)的發(fā)展需要。

從20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)我國(guó)現(xiàn)在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革提供了很大的借鑒意義。首先，美國(guó)教育界的教育危機(jī)意識(shí)很強(qiáng)，1983年的報(bào)告――《國(guó)家處在危機(jī)中：教育改革勢(shì)在必行》中表現(xiàn)得尤為突出。這種意識(shí)在美國(guó)20世紀(jì)90年代的改革中絲毫沒(méi)有減弱，反而隨著日趨激烈的競(jìng)爭(zhēng)不斷加強(qiáng)，由此可見(jiàn)，在美國(guó)的政治生活中，教育是很受重視的。其次，美國(guó)的基礎(chǔ)課程改革始終貫穿著對(duì)教育公平與教育效益的追求，這也保證了美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的穩(wěn)定性和連貫性。再次，美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革政策的國(guó)家化和國(guó)際化特色。其中，國(guó)家化是美國(guó)國(guó)內(nèi)政治體制對(duì)其基礎(chǔ)教育課程改革政策的內(nèi)在要求；國(guó)際化是知識(shí)經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展全球化對(duì)美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的外在要求。最后，相關(guān)法律法規(guī)的健全和完善以及雄厚的經(jīng)費(fèi)支持。教育法律具有強(qiáng)制性和穩(wěn)定性，可以保證美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的連貫性與有效性。除此之外，教育法律還規(guī)定所必須具備的配套專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)和其分配辦法，這也為美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的順利實(shí)施，提供了強(qiáng)有力的物質(zhì)條件保障。

綜上所述，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革既有觀念層面的問(wèn)題，又有制度層面的問(wèn)題。任何一項(xiàng)改革都不可能是一蹴而就的，尤其是教育方面的改革更是如此，但我相信，這次改革雖然會(huì)面臨很多挑戰(zhàn)（觀念的或者是制度體制的），但只要我們堅(jiān)持將課程改革的新理念很好地貫徹實(shí)施到實(shí)踐中，最終一定會(huì)取得基礎(chǔ)教育課程改革的勝利。

參考文獻(xiàn)

［1］高筱元.中、日、英、美四國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革比較［J］.中小學(xué)校長(zhǎng)，2008（9）

［2］陳曉端、龍寶新.中、英、美、加四國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革比較［J］.外國(guó)教育研究，2006（7）

［3］趙爍.美國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革及借鑒［D］.河北大學(xué)，2000

［4］李素敏、張煒.美國(guó)基礎(chǔ)教育的課程改革及其特點(diǎn)［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2003（3）

篇(4)

關(guān)鍵詞： 基礎(chǔ)教育 課程改革 三點(diǎn)建議

一、引言

著名的教育學(xué)家杜威曾說(shuō)：“給孩子一個(gè)什么樣的教育，就意味著給孩子一個(gè)什么樣的生活!”如今，課程改革已經(jīng)不是什么新鮮的事了，隨著經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，競(jìng)爭(zhēng)空前激烈，國(guó)家也需要更多優(yōu)質(zhì)的人才，于是對(duì)教育的發(fā)展的要求也就更高了，隨之而來(lái)的是一系列的課程改革問(wèn)題。課程改革在我國(guó)正處在推廣試行的階段，與之相關(guān)的研究也如潮水般涌現(xiàn)。各種研究和各種形式多樣的改革相互共生，對(duì)各種研究和改革進(jìn)行總結(jié)和反思就顯得尤為重要。

二、我國(guó)教育課程改革的現(xiàn)狀

當(dāng)我們現(xiàn)在站在時(shí)代的浪尖口，去回顧我們過(guò)去的教育改革之路，不可否認(rèn)我們走得已經(jīng)很遠(yuǎn)。但是看當(dāng)下的狀況與整個(gè)社會(huì)的教育狀況，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)整個(gè)教育課程體系是一個(gè)積重難返的狀態(tài)。當(dāng)我們拿著教育課程改革改革的放大鏡去衡量的時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很過(guò)我們司空見(jiàn)慣卻又不可以回避的問(wèn)題，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.改革表面化。改革開(kāi)放到現(xiàn)在，改革一直是社會(huì)的主旋律，很多原本不具有改革性的東西為了適應(yīng)社會(huì)的趨勢(shì)而被扣上了“改革”的名字。教育課程在某些方面也是一樣的。比如我們更新某個(gè)改革的知識(shí)，或者改變某個(gè)教學(xué)的思路，從表面上看，或許有很好的效果，但是仔細(xì)比較其改革前的情況，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它們之間并沒(méi)有太大的區(qū)別，或者說(shuō)在本質(zhì)上并沒(méi)有太大的變動(dòng)。從今天的改革的情況來(lái)看，我們每年都有新的教改措施出來(lái)，每年也都有教育改革的成果面世，但是效果并不是我們想象中的那樣大。這種現(xiàn)象的背后是教育的改革沒(méi)有落到實(shí)處，而隨之而來(lái)的結(jié)果是教育資源的巨大浪費(fèi)，我們投入了非常多的教育資源，但是并沒(méi)有收到階段性的成果，同時(shí)也浪費(fèi)了寶貴的時(shí)間。

2.力量單一化。改革作為一件全民的大事，雖然關(guān)注度很高，但在實(shí)際操作中，并沒(méi)有發(fā)動(dòng)全社會(huì)的力量。如果我們觀看現(xiàn)行的教訓(xùn)現(xiàn)象，我們的民間教育力量與官方力量走向是完全不同的狀況，一方面，我們的教育制度飽受詬病，另一方面，諸如新東方之類(lèi)的商業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)卻在以驚人的速度擴(kuò)張。商業(yè)機(jī)構(gòu)具有巨大創(chuàng)新性與實(shí)用性，但是商業(yè)成分很高。而官方的改革并沒(méi)有集合足夠的改革力量，這樣的一種現(xiàn)象很容易造成改革面單一，后續(xù)改革疲軟的現(xiàn)象。從社會(huì)層面上來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育的改革本身涉及社會(huì)各個(gè)群體的生活與利益，一旦不能夠引入足夠多的力量，難免會(huì)造成改革的片面性，易造成因?yàn)樗季S和社會(huì)取向的不同帶來(lái)的不公平。

3.缺乏明顯的反饋和自我修復(fù)機(jī)制。改革往往不是一個(gè)直線(xiàn)前進(jìn)的過(guò)程，而是一個(gè)曲線(xiàn)迂回的過(guò)程。一個(gè)好的改革的措施不但需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的不斷考驗(yàn)，而且需要不斷否定、完善、否定再完善。而在現(xiàn)行的機(jī)制當(dāng)中，對(duì)新課程的效果的考證過(guò)于單一，所以，很多常見(jiàn)的情況是，基層的教師在下面抱怨，上面的政策制定者卻忙著后繼改革。即使改革的弊病凸顯了，短期內(nèi)也沒(méi)有有效的應(yīng)對(duì)措施；即使在基層中有一些自我修復(fù)能力，也囿于規(guī)章制度層面的原因而不能夠施展。

三、對(duì)我國(guó)教育課程改革的探討和建議

正如上文所述，我國(guó)的教育課程改革是一條任重而道遠(yuǎn)的道路，我們期待改革可以盡快地造福我們偉大祖國(guó)，但是萬(wàn)丈高樓平地起，我們深知教育課程改革的持續(xù)性和艱難性。所以，我們必須實(shí)事求是。下面立足國(guó)情，提三點(diǎn)關(guān)于基礎(chǔ)教育改革的建議。

1.實(shí)事求是，完善改革體系。正如上文所分析的，很多問(wèn)題的成因并不是我們不改革，而是在改革的過(guò)程當(dāng)中后勁疲軟，沒(méi)有強(qiáng)大的智力支持。我們擁有龐大的教學(xué)隊(duì)伍，我們要做的就是充分發(fā)揮我們的智力優(yōu)勢(shì)，為我們的教育獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。當(dāng)然，在這種龐大的改革過(guò)程中，我們必須堅(jiān)持實(shí)事求是的教育方針，這樣才可以保證我們的改革不脫離現(xiàn)實(shí)的軌道，因?yàn)橐粋€(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的改革是一個(gè)空中樓閣，不具備可行性。在具體的改革體系統(tǒng)中，我們必須以培養(yǎng)人才為主導(dǎo)，改變?cè)械膯我坏慕虒W(xué)思路，同時(shí)也需要在具體的實(shí)質(zhì)上的措施出來(lái)前做好相應(yīng)的配套工作，包括教師的評(píng)價(jià)體系、新教學(xué)設(shè)施的配置、反饋體系的建立等。

2.部分開(kāi)放教育市場(chǎng)，同時(shí)做好統(tǒng)籌工作。改革的過(guò)程理所當(dāng)然也是一個(gè)開(kāi)放的過(guò)程。市場(chǎng)最大的優(yōu)勢(shì)是具有非常大的自我調(diào)節(jié)機(jī)制，這個(gè)正好可以彌補(bǔ)我們的體制當(dāng)中調(diào)節(jié)僵硬的弊端。如果我們改變思路，市場(chǎng)與我們的現(xiàn)行的教育制度結(jié)合在一起或許可以產(chǎn)生巨大的改革成果。當(dāng)然，市場(chǎng)擁有非常大的投機(jī)性，但是，如果教育部門(mén)能夠統(tǒng)籌規(guī)劃，對(duì)某些領(lǐng)域進(jìn)行適當(dāng)?shù)南拗疲耆梢缘窒袌?chǎng)的弊端，從而使改革維持在一個(gè)良性的軌道。

3.開(kāi)發(fā)創(chuàng)新教育制度。如果站在當(dāng)下，我們看到的是一個(gè)積重難返教育制度。但是如果站在時(shí)代的高度，我們必將走向一個(gè)新的基礎(chǔ)教育的時(shí)代。雖然我們并不知道這個(gè)方向具體是什么，但是我們?nèi)L試一些新的教育制度，或許會(huì)產(chǎn)生我們意想不到的結(jié)果。在“美國(guó)以分享改變世界的思想”的TED演講中，有人談到一個(gè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新模式，分析認(rèn)為它必將成為改變世界的教育模式。而今天，我們處于知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，我們當(dāng)然可以通過(guò)新的科技給我們的教育注入新的活力。我們?nèi)绻軌虼竽憚?chuàng)新，一方面可以解決很多現(xiàn)在的教育當(dāng)中的弊端，另一方面也可以通過(guò)它讓我們走在世界基礎(chǔ)教育的前列。

四、結(jié)語(yǔ)

在這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的時(shí)候，教育的意義是不言而喻的，我們要立足當(dāng)下，實(shí)事求是地反思我們的教育制度，然后展望我國(guó)基礎(chǔ)教育的未來(lái)。只要我們堅(jiān)持不懈，保持前進(jìn)的姿態(tài)，不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后解決問(wèn)題，我國(guó)的基礎(chǔ)教育就會(huì)有一個(gè)輝煌的未來(lái)，更好地培養(yǎng)人才，服務(wù)社會(huì)。

參考文獻(xiàn)：

篇(5)

[關(guān)鍵詞] 課程 改革 實(shí)踐 反思

一、基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施情況

陜西省商南縣新課程改革實(shí)驗(yàn)工作自2003年啟動(dòng)以來(lái)，新的教育理念已被大多數(shù)教師接受和認(rèn)同，舊的師生關(guān)系正在被民主、平等的新型師生關(guān)系所替代，教學(xué)行為由封閉走向開(kāi)放，學(xué)生學(xué)習(xí)方式和活動(dòng)方式正在發(fā)生變化，質(zhì)量也由單一評(píng)價(jià)走向多元評(píng)價(jià)。教學(xué)活動(dòng)空間、課程意識(shí)、學(xué)校激勵(lì)機(jī)制等也都在一定程度上發(fā)生了變化。特別是在課程改革實(shí)踐中，一些學(xué)校得到了發(fā)展，辦出了特色；一些校長(zhǎng)形成了自己的辦學(xué)理念；一批教師脫穎而出，成為課程改革的示范者、引路者。但同時(shí)，我們也清醒地看到，課程改革的實(shí)踐中依然存在著一些不容忽視的問(wèn)題。

1　認(rèn)識(shí)不到位，觀念難更新。個(gè)別學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)思想認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)課程改革的重要性、緊迫性認(rèn)識(shí)不足。少數(shù)教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)不夠，或者淺嘗輒止，或者斷章取義，他們?cè)谛睦砩吓c課程改革相背離，在行動(dòng)上總以客觀條件的不足來(lái)掩蓋主觀上的消極。

2　課堂教學(xué)形式主義的現(xiàn)象較普遍，對(duì)交流、合作及現(xiàn)代教育手段的運(yùn)用存在認(rèn)識(shí)上的偏差。例如表?yè)P(yáng)過(guò)多，無(wú)效的小組學(xué)習(xí)，畫(huà)蛇添足式的濫用多媒體等。

3　對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)的理解、把握在認(rèn)識(shí)和行動(dòng)上還存在不到位現(xiàn)象。新課程所提出的三維目標(biāo)與傳統(tǒng)的教學(xué)大綱及“雙基”的差異，教學(xué)中如何體現(xiàn)、如何突破是目前我們的困難和問(wèn)題。

4　發(fā)展不平衡。學(xué)校之間、班級(jí)之間、教師之間，在課程改革的實(shí)踐中進(jìn)展不一，有的甚至差距較大，從而影響了課程改革的整體推進(jìn)。

5　校本教研大而空的課題研究多，缺乏對(duì)新課程背景下日常教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題的思考和研究。

6　有疑慮，放不開(kāi)。由于課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，而新課程評(píng)價(jià)機(jī)制還處在探索階段，許多學(xué)校和教師對(duì)課程改革實(shí)踐中遇到的困難和問(wèn)題準(zhǔn)備不足，應(yīng)對(duì)措施不力，總是擔(dān)心教學(xué)質(zhì)量受到影響，因此在實(shí)踐中縮手縮腳，行動(dòng)上等、靠、拖。

二、對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革中幾個(gè)問(wèn)題的理性思考

在課程改革的實(shí)踐中，出現(xiàn)困惑和問(wèn)題是難免的，而理性的思考和積極的探索能幫助我們走出困惑，沿著正確的方向前進(jìn)。目前，我們要注意思考并處理好以下幾個(gè)方面的關(guān)系。

1　客觀條件與主觀能動(dòng)性的關(guān)系。教育部的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》為基礎(chǔ)教育清晰地勾勒出具體目標(biāo)和要求，可以說(shuō)，這是一幅理想的藍(lán)圖，但它和現(xiàn)實(shí)的差異是客觀存在的，實(shí)現(xiàn)這一理想藍(lán)圖的物質(zhì)條件和師資條件在大多數(shù)地方，尤其是對(duì)我們貧困山區(qū)而言還遠(yuǎn)不具備，甚至有些地方、有些學(xué)校目前是力所難及的。在這種情況下，立足現(xiàn)實(shí)，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮主觀能動(dòng)性，是我們每一所學(xué)校，每一位教師順應(yīng)改革大勢(shì)的必然選擇。在現(xiàn)有條件下，如果每一位教師都能真正吃透了課改精神，因校制宜，因地制宜，因陋就簡(jiǎn)，不求大求全，只求不斷進(jìn)步，只要持之以恒，肯定能達(dá)到課程改革所追求的目標(biāo)。因?yàn)闂l件是逐步改善的，條件的改善需要我們共同努力；條件的改善也是永無(wú)止境的，如果我們坐等萬(wàn)事俱備，就會(huì)喪失改革的時(shí)機(jī)和發(fā)展的機(jī)遇。

2　改革與繼承的關(guān)系。改革不是否定一切，它是在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。我們提倡新理念，實(shí)踐新思想，但絕不矯枉過(guò)正，輕易丟棄我們?cè)诮逃龑?shí)踐中積累起來(lái)的成功經(jīng)驗(yàn)，抹殺基礎(chǔ)教育中已被證明是正確的東西。幾千年前孔子的教育思想，如“因材施教”、“溫故知新”等，今天依然行之有效。新課程倡導(dǎo)的三維目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)注重過(guò)程與方法的教學(xué)，注重情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)，但絕不是放松或弱化對(duì)知識(shí)與技能的要求；強(qiáng)調(diào)探索、合作的學(xué)習(xí)方式，但絕不因此否定傳承、接受在學(xué)習(xí)中的重要作用；強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)、合作，但絕不因此否定教師在教學(xué)中的指導(dǎo)作用；強(qiáng)調(diào)學(xué)生多樣化發(fā)展和個(gè)性差異，但絕不放松對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的共同要求；強(qiáng)調(diào)贊賞、鼓勵(lì)，但同時(shí)也不否認(rèn)批評(píng)規(guī)勸在學(xué)生成長(zhǎng)中的作用?？傊?，課程改革絕不是簡(jiǎn)單地用一種理念去代替另一種理念，用一種教學(xué)方法去代替另一種教學(xué)方法，而是新舊教學(xué)理念的相互碰撞，新舊教學(xué)內(nèi)容的相互更迭，新舊教學(xué)方法的彼此消長(zhǎng)，關(guān)鍵在于把握好二者的“度”，揚(yáng)長(zhǎng)避短，用辯證的方法思考問(wèn)題，用發(fā)展的目光看待問(wèn)題。

3　課程改革與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。很多教師最大的疑慮就是改革會(huì)不會(huì)影響質(zhì)量。質(zhì)量是改革的生命力，改革的最終目標(biāo)就是提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，質(zhì)量也是衡量課程改革成效的最終目標(biāo)。不過(guò)這里所說(shuō)的質(zhì)量和我們教師所關(guān)注的質(zhì)量在概念上有廣義和狹義之分，教學(xué)質(zhì)量是教育質(zhì)量的一個(gè)組成部分，試想，整個(gè)質(zhì)量提高了，教學(xué)質(zhì)量能上不去嗎?單純就教學(xué)而言，傳統(tǒng)的中考、高考、質(zhì)量檢測(cè)中所考查的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能依然是新課程三維目標(biāo)中的首要目標(biāo)，即使過(guò)程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這兩個(gè)目標(biāo)也不是孤立地分割開(kāi)來(lái)的，而是融合在基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能這個(gè)目標(biāo)之中，并通過(guò)它們來(lái)共同實(shí)現(xiàn)的。通過(guò)三維目標(biāo)的教學(xué)不僅能實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，而且能培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，培養(yǎng)其獲取新信息處理新問(wèn)題的能力和創(chuàng)新精神。隨著中考、高考、質(zhì)量檢測(cè)的逐步改革，只有用新的理念去實(shí)施教學(xué)的教師才能取得更好的教學(xué)成績(jī)，才能真正提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，如果在實(shí)施課程改革中我們抱著“任務(wù)觀念”、“運(yùn)動(dòng)觀念”，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)安排和整體意識(shí)，臨時(shí)應(yīng)對(duì)，等待觀望，那么只會(huì)使改革走上歧路，那么質(zhì)量下降也是必然的。

三、進(jìn)一步深化基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)建議

本著“立足實(shí)際，穩(wěn)步推進(jìn)”的原則，為使課程改革工作有條不紊地深入進(jìn)行，提出如下幾點(diǎn)建議：

1　進(jìn)一步強(qiáng)化組織領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)培訓(xùn)。雖然各鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)校都建立了課程改革組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和一系列規(guī)章制度，使課程改革工作有了機(jī)制上的保障。但這些機(jī)構(gòu)，職責(zé)是否落實(shí)，是否真正發(fā)揮了其應(yīng)有的效能，形成了促進(jìn)課程改革的合力，我們應(yīng)該認(rèn)真總結(jié)反思，該調(diào)整的調(diào)整，該健全的健全，以不斷完善課程改革的保障機(jī)制。

在學(xué)習(xí)培訓(xùn)方面，不能認(rèn)為通過(guò)幾次學(xué)習(xí)培訓(xùn)就解決了所有問(wèn)題，就可以一勞永逸。培訓(xùn)時(shí)必須堅(jiān)持以校本培訓(xùn)為主，制定切實(shí)可行的學(xué)習(xí)制度，強(qiáng)化學(xué)習(xí)的針對(duì)性和實(shí)效陸，一個(gè)階段要有一個(gè)階段的重點(diǎn)，解決突出問(wèn)題。全體中小學(xué)教師要把新課程學(xué)習(xí)作為繼續(xù)教育的重要內(nèi)容，堅(jiān)持自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索相結(jié)合。學(xué)習(xí)的方式和途徑要靈活多樣，如通過(guò)教育網(wǎng)站觀看優(yōu)秀光碟；采取“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”等辦法及時(shí)、全面地獲取自己所需的信息等等?？傊谶@方面，學(xué)校要有學(xué)習(xí)培訓(xùn)計(jì)劃，并真正落到實(shí)處，從而建設(shè)一支具有較高能力的、實(shí)施新課程教學(xué)的師資隊(duì)伍。

2　立足課堂教學(xué)改革，真正把新的教學(xué)理念體現(xiàn)在教學(xué)行為之中。課堂教學(xué)改革是課程改革的主戰(zhàn)場(chǎng)，其關(guān)鍵是如何把新的理念轉(zhuǎn)變?yōu)閺V大教師有效的教學(xué)行為，落實(shí)到課堂教學(xué)之中。切忌“穿新鞋，走老路”，或“形式豐富多彩，思想陳舊落后”。努力使課堂教學(xué)做到“師生互動(dòng)、合作交流、自我探究、求異創(chuàng)新”，要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的生活化、活動(dòng)化、情感化，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生活動(dòng)的參與意識(shí)，培養(yǎng)其探究精神。同時(shí)探索現(xiàn)代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的整合，以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教育教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革，為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力工具。

在課堂教學(xué)方面，要探索和構(gòu)建具有學(xué)校特色、學(xué)科特色的創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式，教師間可相互交流觀摩、評(píng)課議課，也可以通過(guò)觀看優(yōu)秀課例從中受到啟發(fā)?？h教研室要努力適應(yīng)目前課程改革的要求，充分發(fā)揮指引方向、發(fā)現(xiàn)典型、面上推廣的作用。

3　堅(jiān)持以校為本的教研制度，為課程改革提供動(dòng)力。課程改革實(shí)施過(guò)程是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。新的理念下教師不僅是教學(xué)者更是研究者，教學(xué)研究重在行動(dòng)研究。從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)學(xué)校是最好的教研場(chǎng)所，科任教師條件得天獨(dú)厚。而如何把教師由過(guò)去的純教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空撸仨氉龅健叭齻€(gè)堅(jiān)持”，實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)移”，找準(zhǔn)新的定位?！叭齻€(gè)堅(jiān)持”即：堅(jiān)持教學(xué)研究從實(shí)際出發(fā)，從教師成長(zhǎng)和課程改革需要出發(fā)，不搞形式主義的花架子；堅(jiān)持以教師為主體，充分調(diào)動(dòng)廣大教師參與研究的積極性，創(chuàng)設(shè)群眾性教研氛圍；堅(jiān)持以對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的實(shí)際效益作為衡量教研成果的根本標(biāo)準(zhǔn)。“三個(gè)轉(zhuǎn)移”即：重心下移，教研人員要深入學(xué)校，深入課程改革第一線(xiàn)；中心轉(zhuǎn)移，學(xué)校把工作重點(diǎn)真正轉(zhuǎn)移到課程改革實(shí)驗(yàn)和教師培訓(xùn)上來(lái)；目標(biāo)前移，教研要瞄準(zhǔn)改革最前沿和最新發(fā)展動(dòng)向，傳播最新理論成果，具有適當(dāng)?shù)那罢靶浴Ｕ覝?zhǔn)定位，就是要把研究的立足點(diǎn)放在教師在課程改革實(shí)驗(yàn)中所遇到的實(shí)際問(wèn)題的解決上；著眼點(diǎn)放在理論與實(shí)踐的結(jié)合上；切入點(diǎn)放在教法的改進(jìn)和學(xué)法的指導(dǎo)上。

要搞好校本教研，教師在教學(xué)中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情景之中，審視和分析教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行反思，對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行探究，對(duì)積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，既要“腦勤”，也要“手勤”，平時(shí)要善于進(jìn)行資料的搜集整理。

4　切實(shí)探索與課程改革相適應(yīng)的促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、促進(jìn)教師成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)機(jī)制。評(píng)價(jià)問(wèn)題是制約課程改革的瓶頸，它也是需要在課程改革的實(shí)踐中不斷探索、改革和完善的。在這方面要多調(diào)查、多研究，傾聽(tīng)基層聲音，反饋各方意見(jiàn)，以便建立健全具有地方特色的適合素質(zhì)教育要求的評(píng)價(jià)機(jī)制。

篇(6)

在基礎(chǔ)教育新課程中，螺旋式上升的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格得到普遍認(rèn)同。然而，螺旋式上升課程設(shè)計(jì)的難易度一定適合學(xué)生學(xué)習(xí)嗎？新課程的課程設(shè)計(jì)編排是從“窄而深”轉(zhuǎn)向“廣而淺”嗎？《課程標(biāo)準(zhǔn)》（如，《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[1]）下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格適合我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際？

無(wú)獨(dú)有偶，佐藤·學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂(lè)—走向?qū)υ?huà)》[2]中認(rèn)為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉(zhuǎn)型，是迫在眉睫的課題?！?/p>

這些問(wèn)題的核心在于課程設(shè)計(jì)編排的模式（風(fēng)格），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時(shí)間，其焦點(diǎn)在于課程難度。

正如黃甫全[3]所指出的，“課程的實(shí)質(zhì)問(wèn)題是課程難度”。進(jìn)行課程難度的研究，可以給課程發(fā)展提供有效信息：通過(guò)對(duì)課程難度的分析，我們可以洞察課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和編制的成效和問(wèn)題所在，進(jìn)而提出修改意見(jiàn)和改進(jìn)措施；通過(guò)對(duì)課程實(shí)施中的難度分析，我們可以獲得課程實(shí)施的實(shí)效，進(jìn)而提出改進(jìn)課程實(shí)施的舉措。

本文在過(guò)去的研究基礎(chǔ)上[4][5]，分析基礎(chǔ)教育新課程的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格的利弊，分析認(rèn)識(shí)上的一些誤區(qū)，校正實(shí)際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評(píng)價(jià)從以往的價(jià)值判斷走向課程質(zhì)量分析。

二、課程設(shè)計(jì)的主要影響因素及其關(guān)系

文初的問(wèn)題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時(shí)間與課程難度。其焦點(diǎn)在于課程難度。

（一）課程難度的影響因素

影響課程難度的基本要素至少有三個(gè)：課程深度、課程廣度和課程時(shí)間。這三個(gè)因素構(gòu)成課程難度立體結(jié)構(gòu)的三個(gè)不同維度。

其中，課程廣度是指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。對(duì)此，我們可以用通常所說(shuō)的“知識(shí)點(diǎn)”的多少進(jìn)行量化，而這里的“知識(shí)點(diǎn)”沿用1963年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》[6]、2000年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（試用修訂版）》[7]對(duì)相應(yīng)內(nèi)容的區(qū)分，參照每個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”內(nèi)容量的多少而劃分的。這是一個(gè)近乎于約定俗成的概念，同時(shí)又是蘊(yùn)含模糊數(shù)學(xué)思想的近似刻畫(huà)。

關(guān)于課程時(shí)間，梁貫成、黃榮金將其稱(chēng)之為課程流程，并指出[8]：“數(shù)學(xué)課程通過(guò)各個(gè)學(xué)年的教學(xué)來(lái)實(shí)施。在這個(gè)意義上說(shuō)，任何課程都有通過(guò)各年級(jí)的流程：主題引入、持續(xù)時(shí)間、主題結(jié)束”，而且，“各國(guó)的流程的差異很大。主要表現(xiàn)在同一主題，不同國(guó)家在不同年級(jí)介紹以及不同國(guó)家同一主題持續(xù)的學(xué)年數(shù)不同?！睘榱朔奖闫鹨?jiàn)，我們沿用中國(guó)內(nèi)地常用的“課程時(shí)間”一詞來(lái)替代“課程流程”一詞。

從而，課程時(shí)間是指課程內(nèi)容的完成所需要的時(shí)間，對(duì)此，我們可以用通常所說(shuō)的“課時(shí)”多少進(jìn)行量化。

在課程時(shí)間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，這是一個(gè)非常難以量化的要素。比如，在數(shù)學(xué)課程中，課程深度主要涉及數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)原理的抽象程度[9]、概念之間的關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理與運(yùn)算步驟。黃甫全將其理解為“教育預(yù)期結(jié)果在質(zhì)和量上從少到多的分布”[3]也有一定的道理。相對(duì)于以數(shù)學(xué)概念體系為主的那些課程內(nèi)容來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)課程的深度與數(shù)學(xué)抽象度的概念[9]十分接近，而對(duì)于數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)程度以及數(shù)學(xué)推理與運(yùn)算步驟等成份來(lái)說(shuō)，僅僅用數(shù)學(xué)抽象度就不能全面刻畫(huà)數(shù)學(xué)課程的深度。

實(shí)際上，課程深度反映了課程內(nèi)容之間的設(shè)計(jì)順序，編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學(xué)科思維的深度。它對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性十分有利，同時(shí)，也需要學(xué)生具有相應(yīng)程度的思維深刻性。

（二）課程難度的模型分析

依據(jù)現(xiàn)代課程理論，結(jié)合我國(guó)近五十年來(lái)中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際，我們有這樣的共識(shí)：

1.中小學(xué)的課程內(nèi)容，只要有足夠的時(shí)間，絕大多數(shù)學(xué)生都是能夠理解的。

2.對(duì)于同一個(gè)課程內(nèi)容，課程時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生理解和接受的難度相對(duì)越小。對(duì)于同一個(gè)題材的課程內(nèi)容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識(shí)面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對(duì)于同一題材的課程內(nèi)容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。

這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時(shí)間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時(shí)間成反比。這樣，單位時(shí)間的課程深度和單位時(shí)間的課程廣度是刻畫(huà)課程難度很重要的量，我們分別稱(chēng)之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門(mén)課程就難。這啟發(fā)我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權(quán)平均來(lái)刻畫(huà)課程難度。

于是，如果用N來(lái)表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時(shí)間，綜上所述，可以建立下面的函數(shù)關(guān)系式：

N=αS/T+(1-α)G/T

其中，α滿(mǎn)足被稱(chēng)為加權(quán)系數(shù)，反映了課程對(duì)于“可比深度”或者“可比廣度”的側(cè)重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時(shí)間內(nèi)的課程深度S/T和單位時(shí)間內(nèi)的課程廣度G/T。

這就是我們?cè)谖摹墩n程難度模型：我國(guó)義務(wù)教育幾何課程難度的對(duì)比》[4]《四邊形課程難度的定量分析比較》[5]中建立的課程難度模型。

對(duì)于同一門(mén)課程（或者相應(yīng)的教科書(shū)）的兩個(gè)不同版本（或不同的課程標(biāo)準(zhǔn)下的課程）A和B，我們分別用N(A)和N(B)表示其課程難度系數(shù)，N(A)>N(B)說(shuō)明A比B更難，難度系數(shù)之間的差越大，則說(shuō)明兩個(gè)版本（或不同的課程標(biāo)準(zhǔn)下的課程）之間課程難度的差別越大。

（三）對(duì)課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的分析

由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結(jié)論：

1.在課程時(shí)間不變的前提下，無(wú)論是單獨(dú)增加課程深度還是單獨(dú)增加課程廣度，都將增加課程難度。

這表明，無(wú)論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格，都有可能導(dǎo)致過(guò)甚或過(guò)淺的課程難度。

也就是說(shuō)，將新課程的課程設(shè)計(jì)編排簡(jiǎn)單理解為“從‘窄而深’轉(zhuǎn)向‘廣而淺’”是錯(cuò)誤的；《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，課程難度之所以非減反而增大，其原因雖然很多，但更大的可能是與課程廣度大大增加直接相關(guān)。

2.在課程時(shí)間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當(dāng)降低，課程難度也有可能增加；在課程時(shí)間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當(dāng)壓縮，課程難度也有可能增加。

正如我們?cè)谖腫10]中所指出的：對(duì)“四邊形”而言，相比之下，盡管“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標(biāo)準(zhǔn)》比較接近，“北師大版”、“華師大版”的可比深度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》差距較大（低得多）。

事實(shí)上，以義務(wù)教育階段為例，學(xué)生每學(xué)年的課程時(shí)間基本是固定的，某一門(mén)課程的授課時(shí)間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設(shè)計(jì)模式必然過(guò)分加大課程難度，是不可行的，同時(shí)，也與基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性相違背。

更進(jìn)一步，無(wú)論是“窄而深”的課程設(shè)計(jì)模式，還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)模式，都會(huì)影響課程難度。因此，一個(gè)“好”的課程設(shè)計(jì)理念應(yīng)當(dāng)是：在控制課程難度的前提下，統(tǒng)籌和優(yōu)化課程深度與課程廣度。

3.如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度。[4][5]

按此理解，佐藤·學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂(lè)—走向?qū)υ?huà)》[2]中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學(xué)生學(xué)業(yè)課程過(guò)難的問(wèn)題。事實(shí)上，就學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內(nèi)容中精選那些核心的學(xué)科內(nèi)容，做到“少而精”；同時(shí)，對(duì)于核心內(nèi)容、核心概念也的確可以讓學(xué)生重點(diǎn)掌握。但是，這并不意味著此時(shí)的課程難度就是低的（對(duì)學(xué)生而言就是容易接受的）──“少而深”的課程設(shè)計(jì)編排意味著課程內(nèi)容的知識(shí)面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。

值得一提的是，同一課程內(nèi)容對(duì)于不同學(xué)生具有不同的適應(yīng)性，這種適應(yīng)性實(shí)際上可以分為兩部分，一部分是課程內(nèi)容內(nèi)在的難度（也就是課程的絕對(duì)難度），一部分是課程實(shí)施所導(dǎo)致的難度（也就是課程的相對(duì)難度），前者是由課程本身的內(nèi)在品質(zhì)所決定的，尤其是課程設(shè)計(jì)的理念及其具體呈現(xiàn)形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實(shí)際上反映了課程設(shè)計(jì)的水平和教科書(shū)編制水平，尤其反映了課程設(shè)計(jì)、教科書(shū)編制對(duì)于課程實(shí)施者的潛在適應(yīng)程度；而后者主要取決于課程實(shí)施的實(shí)際效果。特別地，同一門(mén)課程對(duì)不同的人來(lái)說(shuō)表現(xiàn)為不同的效果，也就說(shuō)，具有不同的適應(yīng)程度。而影響課程相對(duì)難度的因素很多，主要包括“教師實(shí)施課程的程度、影響課程實(shí)施的有利因素及障礙，以及不同實(shí)施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，課程的相對(duì)難度受制于課程的絕對(duì)難度。本文旨在集中研究課程的絕對(duì)難度。

三、“窄而深”還是“廣而淺”──新課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格的分析

（一）理想的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格

在上面的模型中，課程難度系數(shù)N特指課程的絕對(duì)難度系數(shù)，實(shí)際上就是可比深度S/T和可比廣度G/T的加權(quán)平均值。顯然，單獨(dú)調(diào)節(jié)可比深度或者可比廣度都會(huì)直接影響課程的絕對(duì)難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調(diào)節(jié)、統(tǒng)籌和優(yōu)化可比深度與可比廣度，才能形成一個(gè)“好”的課程設(shè)計(jì)。

應(yīng)當(dāng)指出，上面的課程難度模型中的參數(shù)α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且。

一般地，如果α過(guò)大或過(guò)小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，前者是“科學(xué)著作”的設(shè)計(jì)風(fēng)格，后者則是科普讀物的設(shè)計(jì)風(fēng)格。就基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設(shè)計(jì)必須考慮課程的廣度，課程不能過(guò)深，亦即系數(shù)α不能過(guò)大；而基礎(chǔ)性和發(fā)展性又要求學(xué)生必須奠定學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的系統(tǒng)而基礎(chǔ)的知識(shí)，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)科能力、接受科學(xué)研究的最基本訓(xùn)練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)α不能過(guò)小。事實(shí)上，就基礎(chǔ)教育課程而言，系數(shù)α一般應(yīng)保持在0.5左右。

與此相對(duì)應(yīng)，“少而深”與“廣而深”、“窄而淺”一樣，也都是課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的典型種類(lèi)，佐藤·學(xué)提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型”，的確反映了課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的一種轉(zhuǎn)型，但是，課程難度問(wèn)題依然未能解決。事實(shí)上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導(dǎo)致過(guò)深的課程深度，從而依然可能導(dǎo)致過(guò)深或過(guò)淺的課程難度！

（二）實(shí)踐中的新課程的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格分析

縱觀課程設(shè)計(jì)的發(fā)展，從“學(xué)科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育理念，體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內(nèi)容的深度（以確保學(xué)科內(nèi)容的相對(duì)系統(tǒng)和完整），也要考慮到課程內(nèi)容的廣度（以體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容之間、各門(mén)課程之間的綜合性），前者對(duì)學(xué)生學(xué)科方面的發(fā)展極為有利，后者對(duì)學(xué)生身心發(fā)展和社會(huì)化發(fā)展有幫助。

當(dāng)然，為了兼顧二者，新課程采取了兩個(gè)有效的策略：

1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡

對(duì)于義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)來(lái)說(shuō)，學(xué)科領(lǐng)域的正文內(nèi)容大多采用同時(shí)兼顧課程內(nèi)容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關(guān)注可比深度較多，而且關(guān)注可比廣度（即關(guān)注課程內(nèi)容的綜合）是一個(gè)趨向。同時(shí)，與以往的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格（如，《教學(xué)大綱》[6][7]下的教科書(shū)設(shè)計(jì)編排風(fēng)格）相比，雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》下各個(gè)版本的實(shí)驗(yàn)教科書(shū)彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢(shì)是，由以往集中關(guān)注可比深度轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫩杀壬疃扰c可比廣度。

就新課程推進(jìn)的實(shí)際效果[12]看，課程變得更有挑戰(zhàn)性了，學(xué)生也愿學(xué)了。但是，也存在一些誤區(qū)和盲點(diǎn)，例如，對(duì)義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)7-9年級(jí)《圓》課程內(nèi)容的處理就是一個(gè)反例：

對(duì)2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》[1]中的《圓》來(lái)說(shuō)，從每節(jié)、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺(jué)上看，《圓》的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個(gè)概念、性質(zhì)的直觀探究，而未涉及定理、性質(zhì)等的幾何證明。

但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實(shí)上，在2000《教學(xué)大綱》[7]下，《圓》作為初中三年級(jí)“幾何”的主要內(nèi)容，所占的課時(shí)量幾乎占本學(xué)期幾何總課時(shí)量的74.6%；而在2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下，《圓》僅僅是其中份量比較小的一部分，在新世紀(jì)版中，《圓》僅在九年級(jí)下冊(cè)中出現(xiàn)，而且課時(shí)量為13課時(shí)，僅占本冊(cè)教材總課時(shí)量63課時(shí)的20.6%（而華東師大版在九年級(jí)上冊(cè)出現(xiàn)，合計(jì)11課時(shí)）。就《圓》的課程廣度而言，與2000《教學(xué)大綱》相比，2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下《圓》的概念、性質(zhì)并沒(méi)有減少多少（大多是不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數(shù)大約下降為原來(lái)的20%至30%）。這就是說(shuō)，在αS/T+(1-α)G/T中，T變成原來(lái)的近乎，而S變成原來(lái)的20%至30%，G卻幾乎未動(dòng)，此時(shí)的課程難度系數(shù)N必然大大增加！這表明，與《教學(xué)大綱》相比，《課程標(biāo)準(zhǔn)》數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)中《圓》的課程內(nèi)容非但變?nèi)菀?，反而變難了！這是始料不及的！

2.局部策略：根據(jù)不同內(nèi)容采取不同的局部設(shè)計(jì)編排策略

新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門(mén)課程之間通過(guò)設(shè)置綜合課程體現(xiàn)不同學(xué)科課程內(nèi)容的綜合，而且在學(xué)科課程內(nèi)部也設(shè)置“實(shí)踐與綜合應(yīng)用、課題學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)”體現(xiàn)本門(mén)學(xué)科內(nèi)容不同領(lǐng)域之間的綜合。這正是體現(xiàn)“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格（當(dāng)然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的過(guò)程設(shè)計(jì)模式的風(fēng)格，以體現(xiàn)過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等更為全面的課程目標(biāo)）。

這表明，無(wú)論是“窄而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，都取決于不同的課程目標(biāo)。同時(shí)，為了達(dá)到良好的課程目標(biāo)，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個(gè)恰當(dāng)平衡之外，也要適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合不同的課程內(nèi)容，在一些局部的領(lǐng)域適時(shí)地采用“廣而淺”、“窄而深”，甚至“少而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，以求得課程設(shè)計(jì)編排的整體效果。

四、反思

篇(7)

課程本質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)屬性得到了大多數(shù)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的認(rèn)同，杜威把課程從本質(zhì)上歸結(jié)為“兒童的經(jīng)驗(yàn)”，并提出了經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互作用兩個(gè)原則，認(rèn)為“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”；拉爾夫•泰勒將課程視為適合于達(dá)到教育目標(biāo)的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包括培養(yǎng)思維技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、有助于獲得信息的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、有助于形成社會(huì)態(tài)度的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、有助于培養(yǎng)興趣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等；我國(guó)學(xué)者靳玉樂(lè)將課程定義為“學(xué)生通過(guò)學(xué)校教育環(huán)境獲得的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)”。課程本質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)屬性是由其指向?qū)W生發(fā)展的這個(gè)根本目標(biāo)決定的，學(xué)生要獲得發(fā)展，就必須首先接受已有的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而不斷形成和完善自身的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，而課程正是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的集結(jié)體，無(wú)論是顯性課程，還是隱性課程，皆是如此。其實(shí)，動(dòng)態(tài)生成的課程歸根到底還是經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值在課程領(lǐng)域得到肯定之后，人們又進(jìn)一步思考，什么樣的經(jīng)驗(yàn)才有利于學(xué)生達(dá)成教育目標(biāo)呢？為此，拉爾夫•泰勒提出了選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基本原則，其首要原則便是“為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。”毫無(wú)疑問(wèn)，泰勒將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇直接指向了學(xué)生的生活世界，他認(rèn)為，教師必須對(duì)學(xué)生的興趣和生活背景有一定的了解，這樣才能通過(guò)安排環(huán)境和構(gòu)建情境向?qū)W生提供教育經(jīng)驗(yàn)。

二、課程目的的實(shí)踐屬性與教學(xué)交往

課程研制與實(shí)施的目的究竟是為了使學(xué)生掌握客觀的知識(shí)，還是使學(xué)生獲得對(duì)世界的理解，進(jìn)而認(rèn)識(shí)和改造世界，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題存在兩種不同的回答，一是泰勒主導(dǎo)的指向“技術(shù)興趣”的課程范式，一是施瓦布提出的指向“實(shí)踐興趣”的課程范式，前者重視知識(shí)技能的掌握和對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制，后者則追求對(duì)意義的一致性的理解。美國(guó)課程學(xué)者舒伯特指出“，實(shí)踐的課程探究的目的指向于教育情境中能力的提高和行為的德性化與效率化，而不是為了生成普遍的、可出版的知識(shí)。”筆者認(rèn)為，實(shí)踐的課程范式更能體現(xiàn)課程目的的根本屬性，課程實(shí)施的目的正是為了使學(xué)生能夠理解其生存的環(huán)境，并最終適應(yīng)和改造這個(gè)環(huán)境。課程目的的實(shí)踐屬性使得師生主體性的共同彰顯成為必然，在實(shí)踐的課程范式視野中，教師和學(xué)生被看作課程的有機(jī)構(gòu)成，他們同為課程意義的創(chuàng)造者，施瓦布甚至提出“教師即課程”。在教學(xué)過(guò)程中，教師成為課程意義的解釋者，學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下尋求與教師視閾的一致性理解，正是在理解中，主體與客體發(fā)生了關(guān)聯(lián)，理解本身既形成了解釋者的視閾，也支配著本文意義的顯現(xiàn)，理解者獲得了對(duì)本文意義的創(chuàng)造性說(shuō)明，本文也從一種無(wú)意義的文字符號(hào)重新獲得了意義之規(guī)定。對(duì)話(huà)是教學(xué)交往的具體體現(xiàn)形式，迦達(dá)默爾稱(chēng)之為“理解的模式”。教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話(huà)有三種形式：一是學(xué)生與客體之間的對(duì)話(huà)，即學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握。在這一過(guò)程中，學(xué)生深入理解文本的意義世界，使已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與文本發(fā)生聯(lián)系，進(jìn)而改造和形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二是學(xué)生與自己的對(duì)話(huà)。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，通過(guò)與客體的對(duì)話(huà)“學(xué)習(xí)者建構(gòu)客體的意義，構(gòu)筑同世界的關(guān)系，同時(shí)，通過(guò)自我內(nèi)在的對(duì)話(huà)，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)”。三是學(xué)生與他人的對(duì)話(huà)，包括與教師和其他學(xué)生群體的對(duì)話(huà)。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為這種對(duì)話(huà)的學(xué)習(xí)實(shí)踐能夠達(dá)到“重建世界、重建自身與重建伙伴”的效果。

三、課程實(shí)踐的過(guò)程屬性與研究性學(xué)習(xí)

課程實(shí)踐的性質(zhì)決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。傳統(tǒng)的課程實(shí)踐被視為一種靜態(tài)的客觀存在，課程被窄化為教科書(shū)，教師的作用只是把教科書(shū)的內(nèi)容介紹給學(xué)生，學(xué)生的任務(wù)也只是掌握既定的課程內(nèi)容。這種課程實(shí)踐奉行“知識(shí)即真理”的教育信條，它有三層含義：一是真理是不容質(zhì)疑的，學(xué)生只能接受和解讀真理；二是真理是客觀存在的，不能由學(xué)生發(fā)現(xiàn)；三是驗(yàn)證與記憶成為學(xué)生習(xí)得知識(shí)的主要方式。這種課程實(shí)踐背離了其本真狀態(tài)，是基于本質(zhì)主義的課程實(shí)踐觀的反映，那么，課程實(shí)踐的本真狀態(tài)究竟是什么呢？英國(guó)學(xué)者斯坦豪斯認(rèn)為課程實(shí)踐是一種過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師扮演著“高級(jí)學(xué)習(xí)者”的角色，教學(xué)過(guò)程成了師生共同研究和探索的過(guò)程。從課程的層次來(lái)看，課程實(shí)踐也具有過(guò)程屬性。按照美國(guó)學(xué)者古德萊德的劃分，課程存在理念層面的理想課程，教育行政部門(mén)層面的正式課程，教師層面的領(lǐng)悟課程，教學(xué)層面的運(yùn)作課程和學(xué)生層面的體驗(yàn)課程五個(gè)層次，這五個(gè)層次之間既呈現(xiàn)相對(duì)獨(dú)立靜止的課程形態(tài)，也表現(xiàn)為相互銜接、相互影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程存在，可見(jiàn)，課程實(shí)踐的過(guò)程屬性就是其本真狀態(tài)。弘揚(yáng)學(xué)生的主體性是現(xiàn)代教育最重要的理念之一，研究性學(xué)習(xí)更是能夠充分體現(xiàn)學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而學(xué)生主體性也只有在其認(rèn)識(shí)過(guò)程中產(chǎn)生的，誠(chéng)如英國(guó)哲學(xué)家懷特海所言：在認(rèn)識(shí)的過(guò)程現(xiàn)實(shí)發(fā)生之前，無(wú)所謂主體和客體之分，主體和客體是在實(shí)際存在物的相互作用過(guò)程中逐步產(chǎn)生的，主體與客體的關(guān)系以及對(duì)客體的認(rèn)識(shí)也是在這一過(guò)程中產(chǎn)生的。因而，在研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程之中，學(xué)生獲得了課程體驗(yàn)，昭示了其主體性的存在。

四、課程功能的文化屬性與校本課程開(kāi)發(fā)