序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇國際教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、全球教育國際化發展新趨勢

（一）世界高等教育國際化進入競爭性合作階段

20世紀90年代以來，由北美、西歐、歐洲以及日本等發達國家和地區率先起步，拉美、亞洲、非洲的不少發展中國家積極參與，形成了一股前所未有的世界性高等教育國際化潮流。近十年來，高等教育規模迅速擴大，教育資源需求總量不斷上升，走國際化路線是實現全球高等教育均衡發展和資源優化配置的有效途徑[1]。

在高等教育國際化的背景下，高等教育在全球范圍內實現供需配置，高等教育資源與服務實現全球流通，進而實現高等教育的跨國貿易、競爭與整合。目前教育輸出國以英、美、澳等發達國家為代表，其教育輸出主要以經濟和市場化為導向，因而強調競爭，希望通過市場化手段彌補國內高等教育投入的不足。這些國家  [本文轉自DylW.Net專業提供寫作本科畢業論文和學前教育論文的服務，歡迎光臨Www. DylW.NEt點擊進入DyLw.NeT 第一 論 文網]在全球范圍內爭奪生源，并通過海外分校、課程銜接、遠程教育等形式積極拓展跨境教育服務，增加收入來源。教育輸入國以中國、馬來西亞等發展中國家或新興國家為代表，其教育輸入以加強本國高等教育能力建設、提升高等教育品質為導向，因而更強調國際合作與交流，以提升國內高等教育的質量和競爭力。

在此背景下，各種區域性高等教育合作與院校聯盟不斷推進，世界高等教育國際化進入了以競爭性合作為主要特征的發展模式。以全球范圍內教育交流領域最著名、最典型的博洛尼亞進程為例，1999年，歐洲29國教育部長共同簽署《博洛尼亞宣言》，建立統一的3-5-8學制，實行統一的學士-碩士-博士學位制度，到2010年“歐洲高等教育區”的建立，目前成員國已發展到46個，各項目取得積極進展，為建成統一的歐洲高等教育區奠定了基礎。除了區域性合作之外，各國跨境合作辦學或獨立辦學日益增多。如，新加坡通過采用新加坡、美國、中國頂尖大學三校合辦的模式，創立了第四所公立大學——新加坡科技設計大學；海灣地區的卡塔爾和阿布扎比分別花費數億美元在本國開辦歐美頂尖大學的分校；亞洲理工學院投資100億美元在沙特阿拉伯開辦了阿卜杜拉國王科技大學；印度教育部也通過一項法案，允許國外教育投資者在印度開辦大學或分校。

（二）經濟發展的多樣性成為教育國際化的重要推手

隨著世界貿易組織通過“服務貿易協定”把高等教育視為全球貿易中的重要服務性產品，高等教育的經濟功能凸顯。同時，全球經濟危機帶來高等教育經費的緊縮，英國、澳大利亞、加拿大等西方發達國家為了彌補政府削減公共教育經費投入而造成的辦學經費不足，紛紛改變原有的教育資助或援助政策，對外國留學生實施全額收費。為爭奪留學生源，各國除了采取措施吸引留學生外，還通過開設海外分校、特許經營、課程銜接、遠程教育等形式積極拓展跨境教育服務，為本國高等教育機構增加收入。對于英、美、澳等發達國家而言，獲得經濟收益、緩解教育經費壓力，已成為其教育國際化的重要推手，具體表現為以留學和合作辦學為主要形式的各種跨境教育項目得到快速發展。

發達國家開展跨境教育的形式多樣，如美國、英國、澳大利亞、新西蘭等把教育輸出看作是教育服務貿易的核心戰略，強調經濟收益。特別是澳大利亞通過TAFE模式的國際交流與合作實現巨額收入，其教育輸出在世界上名列前茅，已成為本國第二大服務產業。TAFE參與國際合作與交流的模式靈活多樣：通過在境外設立合作辦學機構招收學生來輸出職業教育；通過靈活多樣的學生聯合培養項目來開拓市場；通過輸出教學模式和教學資源來獲得知識產權收益；通過招收留學生來創收和提高學生國際化比例；通過境外交流與培訓擴大澳大利亞職業教育影響，等。

美國在培養國際化人才的同時，大力發展留學教育，獲得了較高的經濟回報。留學生教育不僅給美國提供了大量高科技人才儲備、帶來巨額學費收入和經濟效益，還加強了美國的多元文化氛圍。近5年，美國各州對高等教育的投入一再縮減，已達到25年來最低點。華盛頓州過去3年的州財政資金削減了一半以上，華盛頓大學被迫減少其本地生源數以增加海外學生的數量。該校最新數據顯示，目前該校18%的新生來自國外，每名外國大學生每年學費為2.8萬美元，約為華盛頓州本地學生的3倍。該校校長麥克·楊稱，正是靠著海外留學生的支持，超過班級人數1/3的來自低收入家庭的華盛頓學生才能上得起這所學校。

法國高教部也在加緊分析研討如何吸引外國留學生問題。法國高教部部長瓦萊麗·佩克雷斯提出，今后在招收外國留學生過程中將擴大招收高層次留學生人數，到2015年使赴法攻讀碩士、博士學位的留學生人數占留學生總數的比例由目前的50%提高到67%左右；加強與外國高校合作，到2015年，使通過合作項目赴法留學的學生比例由目前的20%提高到50%[2]。

（三）加強能力建設，提升跨境教育質量是各國關注的重點

在教育服務貿易自由化日益發展的背景下，許多國家和國際組織都在通過雙邊的、區域性的和國際的機制，來回應日益增長的跨境教育對高等教育質量保障和資格認可提出的挑戰。各跨境質量保障機構也在轉向采用通用的質量評審標準，保證跨境教育提供者的合法性，確保消費者所接受的教育達到認同的標準，所獲得的資格得到國際認可。2005年，聯合國教科文組織頒布《保障跨境高等教育辦學質量的指導方針》，分別對政府、高等教育機構/辦學者、學生、質量保障和認證機構、學歷鑒定機構以及專業團體等在跨境教育中的作用給予建議，幫助成員國評估高等教育機構跨境辦學的質量與有效性，保護學生等相關群體免受劣質教育的傷害。

目前，雖然大多數國家都建立了本國的高等教育質量保證體系，但對于外國機構來本國辦學或本國機構到國外辦學缺乏經驗，對于如何保障跨境教育的質量缺乏認識，造成跨境教育市場魚目混珠，跨境教育質量難以保障，合作辦學信譽難以提升。這種現象已引起各國重視，不管是教育輸入國還是教育輸出國，都在努力加強跨境教育質量保障能力建設，通過積極的探討和經驗分享，解決跨境教育在質量保障、認證和資格認可等方面的核心制度安排[3]，優化 跨境教育的發展環境。如，針對近幾年大學海外教育項目運營中出現項目失敗、劣質跨境教育給澳大利亞及海外合作伙伴的名譽帶來負面影響，以及由此引發的財政風險、商業風險、法律風險及學生福利和安全方面的風險等問題，澳大利亞大學委員會于2005年投資135萬澳元用于14所大學的15個跨境教育項目研究，希望從中找出海外教育項目質量監控的對策。目前，澳大利亞主要從建立跨境教育質量監管框架、成立專門的跨境教育監管機構、慎重選擇跨境教育合作伙伴、制定詳細的跨境教育發展計劃、簽署雙邊合作協議、維護雙邊合作關系、制定跨境教育項目實施程序和準則等幾方面對跨境教育的質量進行監管和保障，已建立起比較完善的跨境教育質量保障體系。

二、我國教育國際合作與交流新進展

（一）服務國家外交戰略的教育交流合作大格局已形成

我國已經與188個國家和地區，以及與聯合國教科文組織在內的28個國際組織建立了合作和交流關系。同時，也設立了18個雙邊和多邊教育高層交流的定期磋商機制，構建了若干個區域合作平臺。中美、中俄、中歐人文交流高層磋商機制初步形成，各種語言年、文化年、國家年活動相繼舉辦。目前，已經簽署和正在有效執行的雙邊和多邊教育合作協議是154個。另外，正在實施的政府間合作項目有77項。未來將進一步鞏固“中美人文交流高層磋商機制”，落實好未來4年“公費派遣萬名學生赴美攻讀博士學位計劃”和美方未來4年“派遣10萬學生來華留學倡議”等成果。深化中俄人文合作委員會機制，重點推進中俄“語言年”、中俄“國家年”教育領域機制化項目。構建好中非、中國—東盟人文交流機制，建立中國—拉美、中國—東北亞交流機制，推動雙邊和區域教育國際合作。

（二）涌現出一批高水平、示范性中外合作辦學機構

目前，我國高水平、示范性中外合作辦學機構發展快速。2012年，先后批準正式或籌備設立上海紐約大學、溫州肯恩大學、昆山杜克大學、香港中文大學（深圳）等5所獨立設置的中外合作大學，批準設立中國人民大學中法學院、東南大學—蒙納士大學蘇州聯合研究生院、華中科技大學中歐清潔與可再生能源學院、北京工業大學北京都柏林國際學院、中山大學卡內基梅隆大學聯合工程學院、上海交通大學巴黎高科卓越工程師學院等6個高起點的中外合作二級學院。全國本科以上具有獨立法人資格的中外合作大學和高校內設的中外合作二級學院已達43個，示范性中外合作辦學機構建設成效初步顯現。同時，高起點中外合作辦學項目進一步增多。2012年，共批準北京大學等國內重點高校舉辦了149個辦學基礎較好、實施本科及以上高等學歷教育的中外合作辦學項目。全國本科及以上中外合作辦學項目總數達732個，約占中外合作辦學項目總數的46%。中外合作辦學在推動教育教學改革和辦學體制創新、提供多樣化教育選擇方面正發揮著積極作用。今年教育部將進一步修訂高校境外辦學管理辦法，鼓勵有條件的國內高校“走出去”。

（三）來華留學和出國留學工作取得重要進展

我國與39個國家和地區簽署了相互承認學歷學位的協議。據最近的一項統計，我國已經成為世界上最大的出國留學生源國，也逐漸成為了新興的吸引更多國際學生的目的國。

目前，來華留學發展迅速、出國留學規模繼續擴大、留學回國熱情持續高漲。據2011年的統計數據顯示，在華留學人員總數已達29.26萬人，比2010年增加兩萬多人；2012年我國出國留學總人數為39.96萬人，較2011年增加5.99萬，增長17.65%；留學回國人數增加8.67萬，增長46.57%，留學回國人員的學歷、層次逐年提高。

近期，我國政府在推動出國留學方面也取得積極進展，表現在：留學工作的政策體系得到不斷完善、留學工作服務水平得到提高；留學工作信息化邁出重要步伐。未來將在實施留學中國計劃的基礎上，進一步擴大來華留學規模；加強出國留學工作，培養國際化人才；同時通過加強漢語國際推廣、支持教育機構境外辦學、積極參與國際組織等活動，擴大我國教育的國際影響力和競爭力。

三、對我國高職教育國際化發展的思考

（一）高職國際化辦學需對照國際教育標準分類，找準定位

隨著高職國際化的發展，高職國際合作與交流特別是國際化辦學中也遇到很多問題，其中最大的問題是國內院校與合作對象在學制、學歷層次、教育功能和社會職責等方面的錯位。各國由于教育制度、學制發展、社會需求等背景不同，在教育分類上有很大差別。如從某種角度來說，美國社區學院與我國地方高職院校同屬一個類型。但社區學院又與我國高職院校不完全相同，它集普通高等教育、高等職業教育、成人教育和社區教育于一體，為特定區域內的居民提供服務，辦學形式更加靈活和具有開放性，在辦學定位上更突出了社區教育和終身教育的功能，能夠完全滿足社區各行業、企業及居民的學習需求。我國高職是以大學專科教育為主的普通高等院校，包括高等職業技術學院和高等專科學校。與《國際教育標準分類》相對照，我國的高職教育屬于5B，即屬于高等職業技術教育層次，這也使我國高職教育在《國際教育標準分類》中得到了權威性確認。《國際教育標準分類》對于各級各類教育的層次、范圍、學制、課程，都明確了各自的定位，自公布以來已得到許多國家的認可和推行。我國高職在尋找國際合作伙伴時，同樣可以以《國際教育標準分類》為參考，分析其所舉辦教育的類型和層次，以便于選擇與自己對口的教育機構進行交流合作。

當前，我國高職教育國際合作與交流正在逐漸從盲目走向理性和深層次、專業化，更加注重實效和內涵發展。對照《國際教育標準分類》選擇對口院校和對口領域進行交流合作，越來越成為未來高職教育國際化的發展方向。

（二）逐步建立國際通行的質量保障和職業資格認證制度

隨著高職教育國際化的大發展，高職教育國際合作與交流的形式日益多樣化。在這個進程中，一些國外合作方過于以營利為目的，很難保證合作項目的質量和效用。這就需要建立多元化的質量保障和監測機制，有步驟、有制度、分層次地對合作辦學機構和項目進行規范和引導。另外，我國高職教育普遍缺乏能夠得到國際公認的質量標準，高水平的職業資格認證制度尚待建 立和完善。目前，高職教育的快速發展，尤其是我國現代職教體系建設亟需借鑒國際先進經驗，逐步建立與國際接軌的技能標準和職業資格標準，構建國際通行的質量保障和職業資格認證制度。這也有助于促進我國高職學生獲得更好的國際就業資格和海外就業機會。行業協會在建立國際通行的質量保障和職業資格認證制度中發揮著重要作用。未來職業教育必然關注雙邊、多邊的職業教育合作，關注校企合作。目前世界各地的聯合國教科文組織國際職業技術教育和培訓中心（UNESCO-UNEVOC）聯系中心已達200多個，這些中心通過舉辦一系列國際會議和聯合研究，分享經驗、發展各國職業教育者之間的合作網絡，極大促進了成員國在職業教育與培訓方面的合作。目前，我國正在積極探索構建由政府、社會行業組織、學校共同參與的多元化的跨境教育質量保障體系。

（三）加強信息化建設是實現高職教育國際化的重要路徑

多媒體信息技術的迅速發展以及網絡、電子郵件等電子傳媒的出現，使大學之間的聯系越來越密切，網絡大學在未來將會成為全球學生數量擴張的重要動因。英國教育部看到這一契機，督促大學開發網絡課程，英國大規模網絡課程平臺“未來學習”已經宣布在今年開發網絡課程。西澳大利亞大學與斯坦福大學合作開發的科學和藝術類免費網絡課程也已經開始全面上線。2014年9月1日，電子教科書將走進莫斯科學校的課堂。現代教學手段在遠程教育上的運用加大了各國教育資源的開放程度，多媒體信息技術也改變了學生的求職觀念，通過網絡選擇職業的范圍和地域進一步擴大，國內外就業渠道更加暢通。信息流動的速度，決定著高等教育機構間國際合作與交流的通暢性、即時性和有效性。當前我國高校信息化建設以及高等教育發展數據的收集、整合和統籌受到前所未有的重視。我國高職院校在開發和使用多媒體信息技術方面有著獨特的優勢和實踐經驗，當前應抓住這一機遇，努力提高開發多媒體信息技術的能力，加強校園信息網絡建設，構建與現代信息技術發展相適應的知識傳播通道和信息服務系統，使信息網絡、多媒體、計算機、通信設備等在教學、科研和國際交往中發揮應有的作用。

（四）國際化是我國構建現代職教體系，加強職業教育內涵建設的重要手段

隨著我國加入WTO，高職教育作為一個服務性產業和開放的領域，將面臨著與境外大學的直接競爭，特別是生源的競爭。能否搶占高等教育國際化、市場化的先機，關鍵要看能否提供高質量的教育、培養國際化的人才。要解決這些問題，高職院校必須加強內涵建設，通過實施國際化發展戰略切實走好工學結合的道路，提  [本文轉自DylW.Net專業提供寫作本科畢業論文和學前教育論文的服務，歡迎光臨Www. DylW.NEt點擊進入DyLw.NeT 第一 論 文網]升職業教育的質量和水平。一是要圍繞產業發展需求，將國際化工藝流程、產品標準、服務標準等引入教學內容，培養具有國際競爭力的高端技能型人才；二是要鼓勵示范（骨干）高等職業學校利用學校品牌和專業優勢，開展境外辦學。積極開展對發展中國家的職業教育培訓，吸引境外學生來華學習；三是要引進國際優質教育資源，引入發達國家職業教育課程體系和學位體系，增強辦學特色，選擇就業準入國際化程度高、專業人才全球化緊缺的專業，探索試點高職多樣化合作辦學模式；四是擴大我國在職業教育領域的國際話語權，宣傳高等職業教育改革發展成就，加強與全球職業教育的交流和區域合作。

參 考 文 獻

[1]任君慶，王義.高職院校國際化發展面臨的機遇與挑戰[J].寧波職業技術學院學報，2010（4）：1-3，6.

篇(2)

    【編號:53,省級,國內范圍發行,西南師范大學主辦,《西師成人教育》1991年1期上發表;編號:57,省級,國內范圍發行,河南省高校電教學會主辦,《河南高校電教》1991年2期上發表;編號:66,省級,國內范圍發行,河北師范大學主辦,《河北電教》1992年1期上發表。原文共7380字,部分內容發表于《西師大成人教育》1991年1期和《河北電教》1992年l期,全文刊登在《河南高校電教》1993年2期上。1993年載入成都科技大學出版社1993年9月出版的《全國中師優秀電教科研論文選》一書中。1998年2月被全國中小學課程導學研究會載入西南師大出版社1998年7月出版的《課程導學與思維研究成果集錦》一書中。1997年3月被中央教研所載入中國青年出版社1997年8月出版的《中國當代教育教研成果概覽》書中。1998年1月榮獲巴中地區教委優秀電教成果二等獎。1998年8月7日在深圳召開的《全國第三屆中小學學會學習與素質教育研討會》上交流并榮獲優秀論文一等獎。1999年12月由世界文化藝術研究中心、世界華人交流協會、美國海外藝術家協會在泰國曼谷舉辦的第四屆《“國際優秀作品(論文)”評選活動》中榮獲優秀論文獎。2000年8月8日一18日香港國際教育交流中心、加拿大溫哥華西門大學林思齊國際交流中心、中國海南省教育學會在加拿大溫哥華舉辦的“新世紀華文教育論壇暨現代校務管理進修班”上進行學術交流。2000年11月12日香港國際教育交流中心在泰國曼谷舉辦的“第五屆亞太華文教育新路向暨校務管理論壇大會”上交流。2001年3月24日海南省教育學會、香港國際教育交流中心、泰國華教協會在海口市舉辦的“國際華人教育暨校務管理論壇大會”和“香港國際教育交流中心會員大會”上交流。2001年10月此文已被香港優秀轉載;2001年12月此文已被香港優秀轉載;2001年12月此文已被香港世界藝術網轉載;2002年6月此文已被香港國際優秀轉載;2003年7月此文已被香港世界藝術網轉載。】

    【摘要】“美育與電化教育的關系”這篇論文共分三個部分。第一部分闡述了電化教育與美育有著共同的目標。第二部分從兩個方面闡述了電化教育的美育功效:電教教材自身就帶有審美屬性,是電化教育的主要審美對象;電化教育過程也是一種獨特的美育過程,是向學生進行美育的新途徑。第三部分則不舉藝術學科的例子,單以幾何中的三道題,利用幻燈投影將其潛在的各種美的素質,通過線條、色彩、構圖演化為形象美、圖畫美和動態美,從一個側面來闡明美育在電化教育中的強化作用。這三個例子分別為:利用復合投影片將復雜的圖形進行等積變化,給學生以科學美的感受;利用抽動片將復雜的圖形進行分離簡化,給學生以科學美的感受;利用旋轉片將復雜問題簡單化,給學生以科學美的感受。這三個方面,是將科學知識中所蘊含的自然美、藝術美和線條、色彩所構成的圖案美、對稱美、色彩美等呈現在學生面前,讓學生在學習科學文化知識的過程中獲得審美教育。

    【關鍵詞】美育;電化教育;關系;目標;功能;強化效應

    隨著社會主義精神文明建設的加強,美育帶著鮮明的時代特色,已愈來愈被人們所普遍關注和重視,進而成為當今教育不可缺少的組成部分。而在現代科學技術的促成下,在人們傳遞信息、接受信息、處理信息的觀念及方式的不斷更新下,蓬勃興起和發展的電化教育,以現代教育媒體的介入,現代教育表現手法的多樣化,打破了傳統教育的冷清沉寂和單調呆板,彌補了傳統教育所造成的美育缺陷。無論是電化教育自身帶有的美育反應,還是美育對電化教育方式和手段的借鑒,它們之間都有密切的聯系。二者的有機結合,對現代教育來說,不僅其內蘊能得到極大的拓寬和發掘,就是其外在表現形式也會多姿多彩、活潑新鮮。由此也就自然地能達到優化教育的目的。

    一、電化教育與美育有著共同的目標

    美育,即審美教育。它是培養學生具有正確的審美觀念和鑒賞美、創造美的能力的教育。其目的是使受教育者在美的感受中冶煉品性、熏陶情操,同時獲得有關知識。在審美教育活動中,美感起著決定性的作用。所謂美感,是指審美主體由審美對象所引起的復雜的心理活動和心理過程,說得明了點,是人們在審美過程中對美的認識、鑒賞、評判,并由而引起的情感活動。一般來說,是由感覺、知覺、想象、情感、思維等多種心理因素交融貫通而形成的。美感是人類的高級精神活動,具有直覺性、功利性和愉悅性。這使它同電化教育發生了密切的關系。

    電化教育是現代教育媒體同傳統教育媒體恰當結合,以傳遞教育信息的最優化教育。它主要是用圖像和聲音來傳授知識、表現教育內容。它使客觀事物形象化、具體化,使事物的音、形、色直接訴諸學生的感官,這就有助于學生作深層的感知,進而上升為理性的認識。這個感知和認識的過程,就是學生主觀意識對客體事物進行評判審定的過程。憑借現代教育媒體,學生如聞其聲、如視其色、如觀其形、如臨其境。這就為使學生的再現性想象創造性想象更為豐富,情緒活動更為積極活躍而提供了基礎,創造了條件。從而使整個心理活動達到一種高度融洽和和諧的狀態。如此,則美育中的美感特性也就自然而然地得到了滿足和體現。通過電化教育,審美主體對于審美對象所產生的那種升華了的美感,無疑是強烈而持久的。

    美育的中心,是突出一個“美”字。以美誘人,以美啟人,以美感人,以美育人。而電化教育的特色及魅力也正在于此。寓教于樂,寓教于美,是電化教育的宗旨。不管美育作為一門專門的學科也好,還是滲透在其他各個學科之中也好,皆可通過電化教育而得以實現和加強。在電化教育過程中,學生通過對色彩圖案、聲響旋律、意境、形態等的感知、鑒賞,得到精神上的愉悅,產生情感上的共鳴,獲得思想上的啟迪。這既是電化教育的效果,也是美育的目的。

    電化教育通過近十年的發展,人們在實踐中已充分認識到,它有著兩種不可忽視的功效:一是以其生動、形象、感染力強的特點,易于激發學生的學習興趣,增強學生的法語知欲;一是以其教材形聲化的特點,能對學生進行審美育,給學生以美的熏陶和感染。傳統教育固然也含著美育的因素,但不僅目的性不明確,就是少有的美的表現形態也是單調的、靜止的。電化教育將美的表現形態多樣化、動態化、直覺化,從而使學生在美的環境里,美的享受中學習,而在學習中豐富知識,發展智力,增強和加強審美意識。電化教育在美育的發展過程中起到了重要的作用。

    二、電子化教育中的美育功能

    電化教育是采用先進的視聽教育手段來進行教育活動的。它具有教材形聲化和表現手法多樣化的特點。形聲化是通過光、形、色和優美動聽音響加以表現的,帶有強烈的藝術特色。從某種意義上講,形聲化也就是藝術化。而藝術化則帶有深刻的審美意義。

    表現手法的多樣化,可以將對象化小為大、化遠為近、化虛為災、化靜為動、化快為慢、化繁為簡,使模糊的、抽象的事物變得清晰、具體。并且可以超越時空界限,讓學生親耳所聞、親目所睹、親身所感,不僅使感知對象變得更直覺,而且感知的范圍更為廣闊。于是,審美的價值和意義也就包容其中。學生在對色彩、聲響、光度、形態、畫面等的感受中,所獲得的美感非常明顯而強烈。因此,根據美育理論來認識,電化教育實際上帶有很重要的美育成分。這點還可以從下面兩點深入具體的分析中得到印證。

    (一)電教教材自身就帶有審美屬性,是電化教育的主要審美對象。

    電教教材是根據教學大綱的規定,主要用圖像和聲間表達教學內容,用電聲、電光、電磁、電控等技術,進行制作與重放的一種聲像教材。一般有三種類型,即視覺教材(如紀燈片、投影片)、聽覺教材(如錄音帶、唱片)、視聽教材(如有聲電影、電視)。無論何種教材,都能給人以直覺性,可以讓人真切地觀察事物的形象,接受真實的音響,這正好與審美教育活動中的美感直覺性相吻合。電教教材是電化教育傳道信息的主要依據。根據教學目的和要求,它本身就應帶有藝術性,也即要有豐富的表現力和感染力,能激發學生的情感,引起學生的學習興趣,以提高其學習興趣和審美能力。因此,電教教材的內容,要以能反映自然和社會生活中真、善、美的事物為原則。畫面構圖要清晰勻稱,變換連貫,流暢合理;光線與色彩要明暗適度,調配恰當,使觀者舒適;音樂與語言,要與景物動作協調,要有節奏感、韻律感,使聽者愉快。而這些。又恰恰是審美活動中美感的功利性和愉悅性所要求的。另外,電化教材作為一種全新的教材,它同電化教育所具有的智力功能和審美功能,是有機地結合在一起的。在電化教育的過程中,教師往往把不同門類的藝術作品直接移植為電教教材本身就成為一種藝術審美教材。這些藝術作品,一旦展現在學生面前,其給予不生啟示,領悟和感知功效,就絕非文字教材所能達到。藝術形象的多樣性、豐富性、多功能性、形成了電教教材內涵的深蘊度。學生從自然景物、社會形象以及各種音響的具體感知中,獲得了對教材內容的領悟和審美感受,激發出了審美情趣和審美追求,對于美的鑒賞和創造的能力也就有所提高。這樣,電化教材所具有的審美品格和審美功能就成為整個美育不可分割和有機內容。就是不具藝術性質的形聲教材,也以其形聲化特點和多種線條、比例、色彩、投影等直感效果而產生不可忽視的審美價值,同樣體現著審美功能。因為視覺形象乃是對現實后種創造性把握。這種被把握的形象是經過想象加工了的美的形象。正是由于電化教材的這種帶有普遍意義和明顯特征的審美品格,形成了它本身所特有的審美價值和審美功效,使電化教育成為美育的組成部分之一。

    (二)電化教育過程也是一種獨特的美育過程,是向學生進行美育的新途徑。

    近年來美育已經成為一門專門的獨立學科,有的地方已正式列入教學計劃單獨開設課程。但就大多數學校來看,美育的主要途徑和方式還是通過各種藝術學科的教學和第二課堂活動來實現的。隨著電化教育手段的廣泛應用,我們又找到了一條新的美育途徑。前面提到過,電化教育的表現手法是多種多樣的。在電化教育的過程中,這多種多樣的表現手法,會給學生以許多別開生面的審美活動和鮮明而強烈的審美感受。如在幻燈、投影教學中,幻燈或投影映示在銀幕上,學生通過視覺所感受到的畫面意蘊,首先使學生沉浸在審美愉悅之中,進而激發出審美沖動,獲得審美感受和審美體驗。這其實就是一個極為復雜的內涵豐富的心理活動過程。在這一過程中,審美客體被審美主體所感知,并通過感知者的聯想和想象,其美的價值得到了發掘和擴大,特別是電影、電視教學,其表現手法更為豐富多彩、學生所獲得的美感則更多、更普遍、更真切。如通過畫面用光及景別的變換,用鏡頭的推、拉、遙、移、跟和組接,用動、靜鏡頭的交互結合等,形成一種讓人情緒涌動的流動美、變換美、和諧美等。再加上配之以色彩、聲響、解說、詩歌、樂曲、繪畫等藝術表現手法,還會產生出更多的美來,如色彩美、音韻美、意境美、圖像美等。獲得的美感更為強烈。如果教師在這些審美心理活動中及時地引導學生,使其審美感受沿著教學所要求的審美方向發展和深化,就能從形象的感知過渡到理性的頓悟,從而達到教育教學的目的。

    在這個過程中,形聲化教材所展示的視聽形象就是審美感受的物質基礎。學生通過感知,首先把握住形聲教材的感性狀貌,并獲得一定的審美感受。然后再隨著電化教育過程層次的逐步加深,學生對感知對象的認識也逐步加深,其審美感受也就愈充分、愈強烈。學生的這種審美感受決非單純的感性認識,其中也包含著理性認識。因為審美主體往往結合感性的形象,通過想象與思維的相互作用,把感知到的直觀表象,經過一番去偽存真,去粗取精,由表及里,由淺入深的加工改造,既保留直觀表象中的具體性、鮮明性、生動性,又達到了深刻的反映和認識事物本質的目的,從而構成審美感受中的理性認識。形成教材使學生獲得審美感受,同時將審美感受中的感性認識向理性認識轉化,這正是電化教育的本質特征由此可見,電化教育在美育中的確有著極其重要的地位和作用。

    三、美育在電化教育中的強化效應

    美育的最重要的特點是“它用現實生活中的美好事物和反映在藝術形象中的先進人物的思想感情和活動來感染受教育者。它廣泛而深入地影響著學生的情感、想象、思想、意志和性格”。它能使人們在美的享受中受到潛移默化的教育。常以鮮明的形象性和優良的心理情緒的感染,使學生獲得精神上的愉悅、心靈上的陶冶、思想道德上的升華。同時啟迪學生智慧,開拓學生的視野,喚起和鼓舞學生對美好事物的向往,對崇高理想的追求。車爾尼雪夫斯基說:“形象在美的領域中占統治地位,美是個別的,活生生的事物中,而不是抽象的思維,因此,人們在欣賞各種美的事物而產生美感的時候,總是從直觀的形象開始的。只有通過生動具體的形象,才能深入領會它的內在本質,從而得到情感的愉悅”。所以,在電化教育中應特別留意和注重以鮮明生動的形象去刺激學生感官,從而使之在美的感受中去獲得知識。下面我們且不舉藝術學科的例子,單以幾何中的三道題,利用幻燈、投影將其潛在的各種美的體質,通過線條、色彩、構圖,演化為形象美、圖畫美和動態美,從一個側面來說明美育在電化教育中的強化作用。

    (一)利用復合投影片將復雜的圖形進行等積變化,給學生以科學美的感受。

    在學習立體幾何中,很多學生一遇到難題便一籌莫展。在教學中,借助幻燈投影給學生以形象美的感受,提高學生對圖形的理解能力和空間想象力。例如:“用平行于正方體的各條棱,且過棱的1/4處截正方體,求剩余部分的體積”。很多學生難于分辨剩余部分的是啥形狀,也就無法計算體積。在教學中如果利用投影手段,將逐次截割的過程進行演示,對最后剩余部分進行等積變形,如圖1、圖2、圖3、圖4、圖5所示。從而可以看出剩余部分是由一個正方體和六個等積的正四棱臺組成(圖5只畫了三個正四棱臺)。這樣,通過鮮明的具體形象來感染,從而使學生從中產生美的意識,獲得美感,進而達到美的升華。學生很快就得到領悟而把這道題給解答出來。這不僅給學生心理上的愉悅,喚起學生追求科學美和審美體驗,從而能夠陶冶情操,同時還培養和發展了學生審美、創造美的能力。

    (二)利用抽動片將復雜的圖形進行分離簡化,給學生以科學美的感受。

    對立體幾何,很多學生望而生畏。為了激發學生學習立體幾何的興趣,讓其在學習中獲得美感。在教學中利用電教手段推導證明:“三棱錐的體積公式等于和三棱錐等底等高的三棱柱體積的1/3”時,將事前自制涂有不同顏色的抽拉片映示在銀幕上進行分離、組合。如圖6、圖7、圖8、圖9所示(設圖6的體積為V,圖7、圖8、圖9的體積分別為V1、V2、V3)。這樣就把復雜的問題簡單化了,把靜止的圖形活動化了,從而證明了三棱錐的體積V1=V2=V3=1/3V。將艱苦而緊張的學習過程寓于輕松愉快的圖像認識活動中。 學生激發出興趣,在美感之中,增強了理解,發展了智力。幻燈、投影手段在整體分割,分散難點,有分有合,化難為易等方面起到了塑造形象美的橋梁作用。使學生在美感之中較容易掌握本來難以理解的東西。

    (三)利用旋轉片將復雜的問題簡單化,給學生以科學美的感受。

    學生在證明幾何題時,大多數感到不知從何下手。在教學中利用電教手段將一些典型的題的多種解法用不同的顏色繪制成投影片,放映給學生、去撞開學生情感的閘門,激發學生心靈上的愉悅感,使學生在美的熏陶中解決問題。例如有這樣一道題:“P 是正三角形A、B、C外接圓BC上的一點(如圖10所示),求證PA=PB+PC”。教師用不同顏色將這道題的六種解法制成圖11、圖12、圖13、圖14、圖15、圖16所示的旋轉片演示給學生。不僅打開了學生的審美圖沖動,而且排除了學生思路中的障礙,啟發引導了學生進行比較辨析,加深了學生對知識的理解和鞏固,同時增強了學生對美的感受。

篇(3)

關鍵詞：個性化教育 高職院校 就業指導

智者派哲學中的普羅泰戈拉曾提出“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”，人有共性和個性，未來社會中人的基本生存方式的多元化和個性化，決定人的學習和教育也應是多元化和個性化的模式。特別是我國科教興國、人才強國戰略和高校畢業生“自主擇業、雙向選擇”就業制度的全面實施。為高職院校學生充分發揮就業個性化選擇提供了更廣闊的空間，同時也對其就業個體的主體意識提出了更高的要求。新形勢下，個性化教育觀應成為高職院校就業指導工作的創新模式，培養學生就業主體意識的新視野。

一、個性化教育的內涵及其形成

所謂個性化教育，是以每個受教育者的個性差異為重要依據，在尊重人和人的個性的前提下，依循教育發展的規律，尋找適合學生個體發展的教育方法，實施相應的教育措施，讓每個學生的個性得到全面、和諧、充分、自由發展的一種教育活動。

縱觀人類教育發展史，不難發現個性化教育這股思潮并非空穴來風，中國古代孔子的“因材施教”的教學理論和“有教無類”的辦學方針，已經明確地提到了個性化教育，承認學生間的個別差異，發展學生特長，培養良好個性，主張把統一要求和培養特長結合起來，進行有針對性的教學，最終都將其培養成材。在西方。古羅馬的教育家昆體良，最早注意到學生的個性差異，并根據學生的個性差異進行教育。后來出現的自然主義教育觀、兒童中心主義教育觀也都體現了對人的終極關懷。教育有其自身發展的規律，其中之一就是教育必須適應人的發展，每個人由于受家庭、環境、性格等因素的影響，本身存在著個體差異且人本身具有主觀能動性，因此，依據人的身心發展規律對教育的要求就是個性化。

二、當前高職院校學生就業指導工作現狀

從高職大學生就業的思想狀況看，高職大學生的就業指導工作與就業需要還不相適應，筆者對北海師范高等專科學校大學生擇業的思想動態進行了調查。在“理想的擇業目標是什么”的回答中，46％的學生選擇了自主擇業，表明高職大學生的自主創業意識明顯增強，自主創業對學生的素質提出了更高的要求。尤其是需要學生能了解自己的能力和潛力所在。

而目前高職院校的就業指導工作內容較窄，缺乏針對學生個體特點的專門咨詢和有效指導。在就業觀念和價值取向的引導、職業判斷和選擇能力的培養，以及創業教育、職業道德教育等方面重視不夠。因此。目前高職學院的就業指導工作難以適應高職大學生求職的需要。

三、在高職院校就業指導工作中確立個性化教育觀點的現實意義

人類社會的發展歸根結底是人的發展，人的發展歸根結底又是人的個性和共性的發展。在人的個性發展已成為當今社會主旋律的社會背景下，確立個性化教育觀，能夠提高學生的就業自主能力與創造能力，激發學生的就業熱情。

(一)教育發展的客觀要求。

聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存》中指出：“未來的學校必須使學習者成為他們獲得的知識的最高主人而不是消極的知識接受者。”高職院校學生與其它本科院校學生相比，其學習、就業的自主性、主動性和創造性普遍較差，他們在面對擇業、就業時，大都比較茫然，不知所措。高職院校就業指導工作中個性化教育觀的確立，能夠喚起和培養學生就業的自主性、主動性與創造性，激發就業主體的本質力量，在指導下自己完成職業設計。

(二)學生自我發展、自我完善的現實需要。

高職院校學生社會經驗不足，面對紛繁復雜的社會容易眼花繚亂、無所適從。在求職擇業過程中高職生往往好高騖遠，或只顧眼前利益或膽怯焦急等，這些都直接影響著他們的成長與發展。筆者曾對我校2007、2008屆的近2000名學生作過調查，有三分之二以上的學生反映，學校的就業指導課和就業指導實踐工作使其修正了在擇業方面的觀念，培訓了就業的技能，對自身認識等方面不足希望學校也能進行輔導。對學生進行個性化的教學和輔導，促使其對社會生活的認識由幼稚走向成熟，這對學生今后的發展具有長遠的意義。

(三)高職院校畢業生就業指導工作在新時期的必然選擇。

在計劃經濟時代，就業由國家“統包統分”，而今，這種就業模式已一去不復返，自主擇業、雙向選擇，已成為當今與未來就業的趨勢與主流。這為高職生就業充分發揮個性提供了更多可能，同時也對其提出了更高的要求。特別是我國高等教育已從“精英教育”跨人“大眾化教育”階段，高校畢業生數量大幅增加，2006年全國高校畢業生為413萬，2007年達495萬，2008年超過550萬。在求職競爭日益激烈的情況下，高職院校的就業指導工作必須立足于個性化教育觀，突出高職學生的個性特點，激發學生的主體潛能，提高學生的就業自主能力與創造能力，這樣才能更好地適應就業政策與就業形勢變化的要求。

四、高職院校在就業指導過程中確立個性化教育觀的有效途徑

高職院校在就業指導過程中確立個性化教育觀要立足學生就業的需要，根據學生的素質和特點，改革現有的就業指導教學模式，采取靈活多樣、吸引力強的指導形式。

(一)轉變教育觀念。

近年來，我國高等職業教育的發展取得了可喜的成就，但由于歷史和自身的一些原因，高職院校的辦學條件和聲譽與普通院校還有一定的差距，畢業生的就業關系到學校的聲譽和生源，是高職院校的頭等大事。就業指導應本著“宜早不宜遲”的原則，將入學教育作為就業指導工作的切人點，這對盡快培養學生的就業和創業意識具有重要意義。轉變傳統的就業指導觀念，在入學教育中滲透針對學生個體的個性化就業指導是很重要的內容。

(二)加強個性化的就業指導。

就業課程要針對學生特點，除系統化課程以外，針對社會對不同專業的各種技能素質需求和特點，教師在就業指導課程教學中，結合不同學生的不同興趣愛好、天賦。指導學生結合自己的特點。做好對非專業課程比如鋼筆字、外語、電腦操作、論文寫作、繪畫才藝、音樂才藝、舞蹈才藝、駕車技術等方面的選修課程的正確選擇。同時，鼓勵學生努力通過考試拿到全國通用的如“教師資格證”、“秘書證”、“廣告設計師”、“計算機操作員”、“報關員”等證書。這樣通過就業指導教師的指導，學生從入學開始就注重培養自己的能力特長，除了具備專業技能外，還具有就業特長，讓高職畢業生成為各學校爭相招聘的理想選擇對象。

(三)采取靈活多樣的教學方式。

每個人理解事物的方式不同。靈活多樣的授課指導方式才能適應不同學生的不同需要。首先，應充分發揮學校各種社團、協會的功能，為大學生提供社會實踐的機會；其次，引入多媒體教學，采取靈活多樣的授課方式，使課堂的教學內容更加豐富，授課方式更有針對性，在教學的過程中針對學生年齡的特點和身心發展特點，有選擇地采取專題講座、討論法、案例分析法、角色扮演法等個性化的教學方式。

(四)構建全程化的就業指導體系。

在當前就業體制改革不斷深化和就業形勢日趨嚴峻的情況下，高職院校應致力于打造專門的就業指導和服務機構，構建一個有針對性的全程化的就業指導體系。從學生入學的第一天起，就要通過校園環境渲染、專業學習和班會等埋下就業的種子，大一學生在基礎課和專業課的學習中，了解自己的就業志向，培養就業特長。學校應根據學生的能力和需求對學生進行分類培養，準許部分學生再次選擇專業。對大二學生的就業指導，重點放在職業生涯的設計上。圍繞就業目標進行深入的理論研究和實踐探索。對大三學生可以實行彈性學分制，當學生遇到就業機會時，允許學生暫時中斷在校學習，到企業先行就業，然后采取邊工作、邊學習的方式完成學業，或者規定年限，先就業工作再回校學習直至畢業。

總之。高職院校在就業指導過程中確立個性化教育觀對學生的職業準備、職業選擇和職業設計能起到積極的作用。只有發揮個性化教育的優勢，才能更好地服務學生，促進學生的發展，才能全面提升高職學校的就業率。

參考文獻：

[1]劉文霞著.個性教育論[M].內蒙古大學出版社，呼和浩特，1997

[2]韓慶祥，亢安毅著.馬克思開辟的道路――人的全面發展研究[M].人民出版社，北京，2006.

[3]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存[M].教育科學出版社，1996.

篇(4)

【關鍵詞】網絡環境；教師專業發展；資源共享；微信公眾平臺；教育論壇

引言

21世紀以來，日新月異的網絡信息技術為教育的改革和發展提供了多元的途徑，也為教師專業化發展帶來了新的契機。當前，新課程改革的全面推進，需要教師立足校本，不斷提高自身綜合素養，加快專業化發展的步伐。正好，信息網絡技術的發展，為教師提高素養， 促進專業化發展提供了得天獨厚的有利條件。我作為一個網絡環境下成長起來的年輕教育工作者，我將結合自己的切身經歷，談談我對網絡環境下教師專業發展的看法。

1 教育專業化的概念

教師專業發展是指教師個體由新手逐漸成長為專家型教師的過程。”具體來說“教師專業發展是指教師個體的專業知識、專業技能、專業情意、專業自主、專業價值觀、專業發展意識等方面由低到高，逐漸符合教師專業人員標準的過程自20世紀80年代以來，教師專業化已經成為國際教育改革的一個重要趨勢。

《現代企業教育》中總結：教師專業化發展（teachers' professional development），有時也簡稱為教師發展。教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。其基本含義包括：（1）教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；（2）國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；（4）教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

2 網絡環境下教師專業化發展的特征

2.1 教師專業化發展借助網絡信息技術的背景

新世紀以來互聯網的發展不僅改變著人們的工作和生活方式，也徹底改變著教師的教學行為和學生的學習方式。在網絡環境下，為應對新挑戰，教師必須朝著專業化發展的途徑發展。依靠傳統教學方式已遠遠不能適應教師的發展需求：

2.1.1 傳統的教學模式弊端日趨明顯 。幾十年形成的固定應試教育授課模式，讓在網絡環境下成長起來的學生無法提升學習的興趣。如果教師不面對問題，提高自身的專業水平，切實把網絡的發展融入到教學中，必將會被現實淘汰，在很大程度上更會阻礙教育事業的發展。

2.1.2 網絡教學的優勢日趨凸現。網絡資源豐富，又具有互動靈活性，利用網絡開展校本培訓，正好能彌補傳統繼續教育中的問題。低效的傳統的教學模式已經不能適應新形勢下學校發展的需要，迫切需要通過網絡這一快捷手段彌補不足；

2.1.3 依托現代信息技術手段，建立起的網絡管理平臺，為師生之間開辟了超越時空的研討新天地。QQ，微信等通訊手段和交流方式的流行為教師和學生之間建立起新的交流方式和平臺。

2.2 網絡環境下促進教師專業發展有哪些優勢

促進教師專業發展有多種方式，但是，經過這今年的實踐證明，顯然，利用好網絡資源，是促進教師專業發展最有效，最便捷的方法。網絡環境下促進教師專業發展有它自己獨特的優勢：

2.2.1 多樣化的學習資源。網絡環境為教師的專業發展提供了多樣化的學習資源， 無論資源的內容還是形式都具有多樣化的特征。資源的內容包含各個學科領域的知識， 以及同一學科領域不同層次、不同方向的知識；能夠滿足不同領域，不同層次教師專業發展的學習要求。資源的形式包括文檔、圖形圖像、音頻、視頻、虛擬空間等等。比如近兩年出現的大學公開課和精品課程，給教師的個性化需求提供了多樣化的選擇。

2.2.2 豐富的學習與教學手段。網絡環境中，信息工具的更新迅速快、功能強大，為教師提供了豐富的學習和教學的手段。學習活動中，教師利用信息工具學習和交流理論和實踐知識，促進知識建構，擴充知識結構； 教學實踐中， 教師利用信息工具組織和呈現知識，多樣化地展現知識內涵協助學生快速高效地理解、吸收和應用知識信息，促進學生的知識建構和認知水平的提高。尤其是在外語教學中，通過純正的外語視頻教學，可以給學生提供較為真實的語言環境，使學生能夠切實的感受到語言的魅力。而不是我們傳統教學當中教條式的灌輸主義。

2.2.3 知識成果的傳播速度快。知識成果包括學科知識成果與教育領域的知識成果。新的知識成果產生后，通過微博，博客，微信，專業學科網站上傳分享等網絡形式迅速傳播與蔓延。教師能即時獲取新的知識成果，經過學習、吸收和理解之后，把他人的優秀教學成果融入進自己的知識結構，并快速在教學實踐中應用和推廣。知識成果的迅速傳播大大縮短了成果的轉化周期，提高了成果應用效率和效益。

2.2.4 高效的交流協商。教師與同行借助網絡工具就教學內容、教學任務、教學經驗進行深入而廣泛的探討，并針對教學難題展開討論和協商，獲得有益的方法和經驗；教師與教學專家進行咨詢交流， 獲得有益的指導和幫助，解決教學理論和實踐中的問題與困惑，促進知識和技能跨越式地發展；教師與學生、家長進行交流溝通，了解學生的興趣愛好、心理特征、性格特點和思想觀念等等，從而更好地引導、組織學生開展學習活動，促進學生的發展。

2.2.5 廣泛的協作學習與研究。不同區域的教師能通過互聯網絡， 實時或非實時地開展協作學習和研究活動。教師通過網絡化的協作學習與研究，科學分工，優勢互補，提升了學習和研究的實力，能夠勝任綜合性的、復雜的學習和研究任務。協作的廣泛性還體現在學科領域上，不同學科領域的教師能聚集、融合在一起，開展跨學科的協作學習和研究活動。

3 網絡環境下教師專業發展的方法途徑

3.1 要有效實行資源共享

當今，教師專業發展在很大程度上得益于豐富、多樣化的網絡資源， 以及開放式的資源共享環境。因此，無論是大到學校還是小到一個班級，教育管理者和工作者需要制定有效的方法和措施，鼓勵資源創新，以滿足不斷增長的教師專業發展需求；同時，優化資源共享的環境，合理篩選，利用網絡資源，提高資源共享的效率。

3.2 要提高網上教學和交流的能力

隨著網絡技術的不斷發展，課本教學已經不再是教學的唯一形式，能夠真正實行網上教學和交流是當前教學形勢對教師的迫切要求。因此，教師要能夠利用計算機網絡進行網上備課、網上虛擬課堂教學、網上輔導、網上答疑解惑和網上批改作業等。而且，在網絡教學中，教師必須轉變觀念，要深刻認識到教師不再是知識的權威者，更不是課堂的“主宰者”，而更多的是組織學生一起探究和學習新的知識，突顯學生的學習主體性更。從某種意義上來講，教師也是一個學習者，在探索新知識的過程中，師生應該是平等的。

教師要能在網上發表自己的意見和觀點，能收發電子郵件，能在網上與學生進行在線交流，尤其是要利用好當前流行的QQ，微信，微博等實時交流軟件。組織學生進行網上專題討論和開展科學研究，與其他教師在網上交流教學心得體會等。借助這些網絡資源，切實有效地提高自身專業素質。

3.3 要以學校或年級教研討論為平臺，，積極開展網絡集體備課

集體備課是教師合作研究、發揮教師團隊精神、集思廣益、取長補短最有效的備課形式，它是課堂教學的準備環節，是課堂教學取得成功的重要保證，是教師專業化發展的重要途徑。而飛速發展的網絡信息技術，又為集體備課插上了雙翼。依托學校或年級專門開設的教學教研論壇平臺，開展網絡集體備課，是教師在網絡環境下加快教師專業化發展的重要舉措。

網絡集體備課不僅是教師利用網絡尋找資料、制作課件，更是本校教師之間、本地區各校教師之間、不同地區各校教師之間利用網絡平臺實現立體備課，使集體備課打破時間、空間的限制。集體備課的內容也由傳統意義上的集體備教案，發展到以備學生、備教學設計為核心的全方位、多角度、綜合性備課。教師之間的合作在網絡環境下得到實現。網絡環境下集體備課的最大優勢是：只要登上備課平臺，教師就可以在任何時間、任何地點和其他教師交流教學思想和教學設計。這就彌補了傳統集體備課的備課人數、備課時間、備課資源、備課地點有限的種種不足。

3.4 要在校本培訓基礎上，建立網絡資源平臺，提高教師專業技能

在《教師專業化制度的改善》中提到，教師專業化發展要遵循堅持以校本培訓為主的原則，在上級統一培訓的基礎上，學校集中力量對教師進行全方位、多層面的各種專業知識技能培訓。具體可以從以下幾方面入手；

3.4.1 建設先進的資源庫運行環境，創造有利于資源共享的條件 。信息技術中的大量資料，為教師備課、上課、開展教學研究提供了高質量的素材，為師生吸取新的教法、學法及教學觀念的轉變起到了積極的推動作用。每隔一段時間，教師都要把自己教學第一手資料傳送到一定的教育資源庫，建構一定的教育資源網絡體系。

3.4.2 創建校園網絡教學資源。建立校園網站，建議包括如下內容：教研新聞、課程改革、教學研究、課題研究、教研論壇、教研論文、教研計劃、教研通知、學科動態、教學論文、教學設計、課外活動等欄目。還可創建教育論壇或教育博客網，微博官方賬號，微信公眾平臺，為教師提供大量及時的信息，保證有充分的信息流入本組織，有知識的自由傳播和創新。

3.4.3 創建網絡教學環境，培養教師較強的信息技術和學科的整合能力。在網絡環境下的教學資源的特點：信息資源永遠開放；傳播媒介多向交流；知識是跨越時空限制的。這一特點決定了網絡環境下教學過程是：開放性與全球化；學習過程的交互性；學習內容選擇的自由性和個性化；內容形式的多媒體化。它既可以進行個別化教學，又可以進行協作型教學，還可以將“個別化”與“協作型”二者結合起來。

3.5 利用好社會性軟件

社會性軟件具有簡易性、開放性、共享性、交互性和及時性等特點。社會性軟件的廣泛應用在個體知識和共享知識的組織和管理、社會網絡的構建、促進個體主體性與社會性的統一等方面具有積極的作用。常見的社會性軟件有：即時通訊工具、e -Mail、博客、微博，微信等等。為了使社會性軟件在教師專業發展方面取得良好的效果，我們應從以下幾個方面提升教師使用社會性軟件的效率和質量。

3.5.1 開展社會性軟件的技能培訓。使教師快速了解社會性軟件的性能、功效和用途，掌握社會性軟件的使用方法和技術， 巧妙地應用社會性軟件解決實踐中的問題，提高學習和教學活動的效率。

3.5.2 提高教師社會性軟件的使用意識。意識到社會性軟件在教師專業發展中的意義和作用， 調動使用社會性軟件的積極性； 意識到社會性軟件在個人專業發展上的需求，選擇合適的社會性軟件開展教、學活動；意識到社會性軟件在知識構建上的意義，鼓勵教師在軟件所形成的社會網絡中積極主動地進行觀點、思想和知識的交流和協商，以實現問題的解決和知識的探索。

3.5.3 制定激勵機制。鼓勵教師在自主學習、交流協商、專題討論、咨詢服務、協作研究、評價反思等模式中選用合適的社會性軟件進行學習、探索和反思；努力提高社會性軟件的使用效率，使社會性軟件成為教師專業發展的必備工具；鼓勵教師評價利用社會性軟件進行學習和研究的效果，不斷改進知識和技能提升的方法和途徑，科學地促進教師的專業發展。

可以說，今天教師專業的發展已經離不開網絡環境，教師只有在網絡環境下不斷地去學習，體會網絡的巨大功效，把網絡的有效因素融入到自身的學習和教學中，才能在信息化時代中不斷發展和完善。

參考文獻：

[1] 《網絡環境下教師專業化發展新途徑的探究 》 李強等著 2010.7

[2] 《網絡環境下的教學管理與教師專業化發展》 趙慧麗著 2011.11

[3] 《新時期教師應具備的能力素質及品質》 劉學金著 2009.8

篇(5)

【作者簡介】王吉康（1990—），男，山東德州人，碩士研究生，研究方向為課程與教學論、教師教育；賈緩（1990—），女，河南駐馬店人，碩士研究生，研究方向為課程與教學論、教師教育。自21世紀以來，在國際組織的推動下成人教育政策越來越具有全球統一協作的特點。[1]UNESCO、OECD、EU等作為國際教育政策制定的重要機構、引領了世界各國成人教育政策的發展方向。然而，由于國際競爭日趨激烈，政治、經濟、文化等政策環境不同，各國成人教育政策也顯示出相對獨立的特點。UNESCO 2013年的《第二份成人學習與教育全球報告》從《貝倫行動框架》的視角、審視了成人教育政策的基本狀況、探究了成人教育政策對象和目標、分析了成人教育語言政策。

成人教育論文政策應體現廣泛性、包容性和綜合性三個原則。[2]廣泛性是指在終身學習理念指導下，成人教育政策應包括廣泛的學習內容，為終身學習打下堅實基礎；包容性是指受教育作為一項基本人權、要保證不同民族、處于不同地域、邊緣化的弱勢群體也能接受成人教育。綜合性是指成人學習的目標應包括個人、政治、經濟、文化等各方面，具有多維向度。《貝倫行動框架》為檢測當前成人教育政策提供了框架和標準。要理解成人教育政策的情況，首先要弄清世界各國對成人教育的理解狀況。

一、成人教育官方定義程度較低，理解差異較大成人教育政策是保證和實現成人教育權力和利益的重要手段，是國家意志的體現。政策制定者對成人教育的立場、價值取向、理解不同就會影響到教育政策的制定、執行等各方面。因此，對“成人教育”的理解是影響成人教育政策的關鍵因素。成人教育的官方定義可以有效反映人們的理解狀況。報告顯示：全球平均有58%的國家對成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地區最高為73%、歐洲北美61%、非洲地區54%、阿拉伯地區43%、亞太地區最低為41%。[3]有些國家對成人學習與教育沒有文本定義，但實踐中存在成人學習與教育的概念，成人教育既有文本的顯性理解，也有實踐的隱性理解。通過分析成人教育的官方解釋，成人教育的理解大體分為單一向度和多維向度。按照教育對象、內容和目標等，單一向度的理解可分為三個類別：

1、單一向度是為解決某一具體問題的線性思維，缺乏綜合性；只看到了教育的工具性作用，忽視了教育的人文初衷。世界上約有一半的國家（主要是歐洲國家）對成人教育的理解是多維向度，將教育的工具性和人文性整合在一起。具體表現為：

（1）依據教育程度、目標和形式，將普通教育、職業教育、文化教育和公民教育等不同類型的教育聯合成為一個整體。

（2）目標包括個體發展、社會發展和國家發展目標，個人目標包括提高就業能力、公民參與水平和生活品質。

2、少數國家將成人教育等同于掃盲教育，以15歲以上的人群為目標群體，教育程序和目標缺乏具體性。

3、（第二份）對成人教育更為廣泛的理解不可不歸功于國際組織所頒布的《漢堡宣言》、《貝倫行動框架》等文件所起到的引領和導向作用。

4、六分之一的國家將成人教育理解為成人基礎教育或第二次教育機會，是對生活技能的培訓。

5、將成人教育等同于技術和職業教育與培訓（TVET），許多國家將TVET作為唯一關注焦點。

二、成人教育教學語言政策普及較低，種類多樣教學語言政策作為成人教育政策的一項分類政策是衡量教育包容性的重要指標。一方面，在經濟全球化、教育國際化背景下，世界各國的交流日益頻繁，國際間教育流動越來越常態化，在流動的社會中，人們所處雙語或多語環境情況日益增加；另一方面世界各地存在著文化、語言的多樣性，在保護文化的差異性的前提下為不同人群提供均等的教育機會，越來越成為成人教育政策考慮的重點議題。教科文組織為我們提供了多語世界中三個教育原則：（1）支持將母語教學作為建立學生和教師知識和經驗、提高教育質量的手段。（2）支持不同教育水平的雙語或多語教育作為促進社會、性別公平的手段和社會語言多樣性的關鍵要素。（3）支持語言作為跨文化教育的一個重要組成部分，鼓勵不同群體之間的理解，確保尊重人的基本權利。[15]據以上原則和各國具體情況，除了沒有制定和分類未知兩種情況外，全球成人教育教學語言政策共有9種類型（詳見表2）。教學語言政策種類較多，不同類型的語言政策以官方語言為主，作為通用語言的英語應用較廣；地方語言較多的用于掃盲教育，其他國家語言的使用有教育程度的限定。報告顯示：52個國家沒有制定成人教育教學語言政策，全球只有58%的國家制定了語言政策，許多國家的教學語言政策是覆蓋各類型教育的，不僅僅針對成人教育。[16]成人教學語言政策相比成人教育政策的普及程度，比例較低；教學語言政策以“官方語言為主，輔之以地方語言”的國家數最多達到了21個。部分歐美國家為移民提供本國語言的培訓，更有利于促進社會的融合。

三、政策目標具有多維性，以功能主義目標為主成人教育理解的差異性、教育政策對象的多樣性、成人教育政策的綜合性原則等都要求成人教育政策目標應當是多維性的。多維的政策目標具體表現在各國的成人教育政策中。71%的國家在成人教育政策中設定了目標，通過分析，成人教育政策目標主要有三個方面：

（1） 提高和發揮整個教育系統或其構成要素的功能和作用，把其納入到終身學習框架中。

（2） 加強成人教育的內部效能，即提升成人參與水平，取得顯著的教育成果。

（3）具有人文性目標，在于使成人學習和教育產生影響或帶來更為廣泛的益處，主要指提高生活質量，實現人的可持續發展，提高就業能力，增強社會凝聚力。目前成人教育政策以前兩項目標為主，[11]前兩項目標屬于成人教育系統的內在目標，是教育本身要達到的目的；第三項則屬于教育之外，能對個人、社會帶來發展和變化。兩者的關系是相互作用、相互依賴和相互融合的。東歐國家愛沙尼亞促使教育體系更加開放，保證成人的正規學習和非正規學習，增加他們的競爭力和發展他們的創造力、主動性與社會責任感，減少教育程度低的人口比例。[12]可見，其政策目標既有成人教育系統的內部統籌，也有個人、社會發展的目標要求，成人教育政策目標具有多維性。但在實施具體的政策目標方面，功能主義教育觀成了實踐上的優先選項。杜爾凱姆作為功能主義代表人物，認為教育目的或功能由社會來決定，培養人具有適應社會的能力。[13]具體表現在政策上就是關注成人教育的就業，以社會需求為導向，將職業教育作為重點，為市場培養有知識、高技能、適合工作的人。區域性組織、各國政府普遍把發展職業教育和成人教育作為人力資源開發的重要途徑。[14]第二份成人學習與教育全球報告顯示，這種政策目標仍然占據主導地位。

四、政策對象為四類人群，關注就業和弱勢群體教育政策對象即政策的目標群體是指教育政策所直接作用與影響的社會人群。[7]目標人群范圍的大小是成人教育政策包容性原則的標尺。報告顯示：全球成人教育政策的目標群體主要有四類：

（1）按某一年齡段的人群。主要包括有全年齡段（full age spectrum）人口，即15歲以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最為廣泛的目標人群。蘇格蘭有項光榮承諾，就是向所有公民提供優質教育。[8]有國家基于經濟發展的角度，將勞動年齡人群（15—65）劃為成人教育政策對象；有少數國家還將最活躍勞動人口（15—45歲）作為教育對象；歐美11個國家強調將老年人作為成人教育的對象。

（2）與就業相關人群。在經濟全球化、國際競爭日趨激烈背景下，全球70%的國家將政策目標群體定位于某一特定領域的就業人群、失業和半失業人群，其目標在于提高成人就業能力，促進國家經濟發展。

（3）女性人群。關于性別，在歷史上世界各地就存在男女教育的不平等性，婦女處于相對弱勢地位。但現在越來越多的國家著力于消除教育性別的不平等，有三分之一的國家強調將女性作為教育政策的目標人群。巴勒斯坦作為中東的伊斯蘭國家，成人“不論性別”（regardless of gender）都可以成為成人學習對象；但在非洲、拉美和加勒比地區，某些國家仍將男性作為接受成人教育的優先群體。總的來說，女性在成人教育政策中的地位日益得到提升。

篇(6)

關鍵詞：人本主義；發展性評價；多元評價

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）05-0081-02

評價是按照一定的價值標準對客觀事物進行觀察并作出價值判斷的過程。發展性評價是一種以促進評價對象發展為根本目的，體現以人為本的宗旨，著眼于學生未來，關注學生個性差異，注重學生的學習過程與素質的綜合評價。

一、人本主義心理學在教育中的應用

人本主義心理學反映在教育上即以人為本，強調學生的個性發展。人本主義心理學產生在20世紀中期，隨著科學技術的進步，特別是以電子技術、統計學等為主的現代技術對教育心理學的發展和研究都產生了巨大的影響，導致無論對心理的研究還是心理模式的建立，都在技術主義的主導下進行嚴格的定量化。這種定量化的心理研究把人看成一個純客觀的現象加以剖析與肢解，從而忽視了人作為一個有機整體的個體心理研究，忽視了人內在的復雜豐富的心理活動[1]。

人本主義教育的本質是人性的養成和人格的培養，強調的是價值的引導及創造的過程。美國教育學家C.羅杰斯認為：“每一個體的行為變化均受其心理場的支配。學習是通過心理場的不斷分化來改變個體行為的過程。這一過程已不再是簡單的知識積累，而是在他為了未來而選擇的一系列活動之中，在他的態度和他的個性之中，引起變化。”[2]因此，學習并非只是涉及記憶和思維的純認知過程，而是一種與人生活及實踐活動密切相關的人格化的內在學習，人的認知與情感、行為與個性等方面都蘊涵其中，產生整合的效應，從而導致人的整體變化。

人本主義教育的目的，在于教人如何去思考、去感受、去體驗，發現個人特質，從而發現人生的價值和意義。羅杰斯認為，教育要培養的是充分發揮主體功能的個人，是自我實現的社會化個人。孔曼斯認為，教育的目的是培養個性化的個人，即自我實現者。人本主義教育不但重視個人的發展，而且兼顧社會的發展進步；不但要促進個人潛能的發展，也培養富有時代感和責任感的社會化個體，同時關注學生的心理和精神的健康發展。

隨著我國改革開放三十多年的經濟飛速發展，一方面是物質文明的快速積累，另一方面是對人生的意義和價值的逐步喪失，人們感到自己就像機器一樣在生存，這種憂郁的持久壓抑，勢必會導致眾多的心理失衡以及各種心理問題的出現。對物質的強烈追求在教育上體現以技術為第一的專業化教育和職業化教育，而忽視了人作為一個有機個體的豐富多彩的心理發展。以生存為目標的技術是掌握了，但作為社會中的人卻被忽視了。以人為本的發展性學習評價將在一定程度上緩解學生的壓力和現象。

二、發展性評價的內涵和特點

發展性評價所追求的不是給學生下精確的結論，更不是給學生評定等級，而是在充分發揮評價的改進和激勵功能，通過對學生過去和現在狀態的了解，診斷問題、分析指導、提出改進計劃來促進學生學習的發展。發展性評價是以促進評價對象發展為根本目的，其特點是評價的多元化、模糊化和差異性，評價的多元化是核心。

（一）評價內容的多元化

美國哈佛大學心理發展學家加德納將人類的智能分成九個范疇，分別是語言、邏輯 、空間、肢體運作、音樂、人際、內省、自然探索和生存智慧。根據加德納的多元智能理論，教師在實施教育過程中，必須留意每個學生在某方面的突出智能，而當學生未能在其他方面達到要求時，不能讓學生因此而受到責罰。多元智能理論認為，人的智力不是單一的能力，而是多種能力的綜合。因此，對學生的評價方式也應多元化，注重學生的多元智能培養，避免單一評價方式的局限性。

（二）評價方式的模糊化

學習評價是一個多層次、多目標的評價問題。統一的定量考試是基于泰勒式的教育評價模式，即把教學質量評價的科學化寄托在以“量化”為特點的評價方法上。定量考試有利于特定知識技能的評價和篩選，但不利于學生才能的全面發揮，會阻礙學生綜合素質的提高。同時，教師也很難在評價的過程中獲得全面、可靠的反饋信息。此外，有不少知識和技能的評價無法形成精確的量化指標。模糊評價技術利用評價過程的非線性特點，采用模糊數學中的運算法則，對非線性的評價領域進行量化綜合，從而得到可比的量化評價結果。模糊評價技術在評價的科學性、合理性、準確性上比單一的定量考試具有比較明顯的優勢。

（三）關注個體差異

學生學習的差異不僅表現在記憶力、觀察力、想象力、思維力等智力因素上，也表現在生理特點、情感、意志、動機興趣、性格等非智力因素上[3]。發展性評價是動態的，關注學生的起點和發展過程中的各種問題，強調個別差異，在評價過程中發現學生的特色和潛力，并提出適合個體學習發展的針對性建議。學生的發展性評價不僅要關注學業成就，更要關注學生的情感、意志、動機興趣、性格等非智力因素的全面發展。

三、多元評價在教學中的應用

統一評價是以教學為中心，重點在于完成教學計劃，檢測學生對特定知識和技能的掌握情況。評價的標準可以提前公示，體現評價的平等、公平和一致性。教師以同樣的方式對待所有的學生，從而忽略學生的獨特性和差異性，評價的結果強調共性，因此，各種性格、能力和背景的學生來到課堂，塑造的是相似的思維，見圖1（圖中不同的符號代表不同的個性和思想）。美國教育哲學家喬治?F.奈勒認為：“我們的學生像羊群一樣被趕進教育工廠，在那里無視他們的個性，而把他們按照同一個模樣加工和塑造。我們的教師被迫，或自認為是被迫去按照別人給他們規定好的線路去教學。這種教學使學生異化，也使教師異化，是到需要改善的時候了。”[4]

多元評價是以學生為中心，根本目的在于學生的個性發展。促進學生的個性成長是較深層次的教學，體現教師的教學機智。教學機智知道如何去識別學生的差異性，在評價的過程中發現學生的特色和長處，并加強它，突出個體的比較優勢，見圖2。多元評價提倡多元、發散的思維方式，如同馬克思在《評普魯士最近的書報檢查令》一文中曾寫道的：“你們贊美大自然令人賞心悅目的千姿百態和無窮無盡的豐富寶藏，你們并不要求玫瑰花散發出和紫羅蘭一樣的芳香，但你們為什么卻要求世界上最豐富的精神，只能有一種存在形式呢？”

圖2 多元評價結果

學生的發展包括觀察能力、思維能力和問題解決能力。觀察活動是特殊的思維形式，是依靠直覺的感性認識，能引導、觸發思維的方向。思維能力是指認知、發現事物本質的能力，問題解決能力包括成功解決社會實際問題從而對周圍人或事物施加一定影響的能力。學生能力的發展可以在課程的教學中逐步培養和強化。

由于涉及的內容不同，不同課程的培養目標也不一樣，因此，評價的側重點也不同。如教育技術學專業中“教與學心理學”課程的理論性和實踐性都很強，可以通過組織多次專題研討并設計包含三種能力、九項評價因子的多元效果評價表。具體是：觀察能力（專題的方向切入點、信息的收集與整理、論文閱讀），思維能力（專題內容組織、專題內容的獨特性、專題內容的深度），問題解決能力（課件制作、演講的形體語言、問題交流）。

各評價因子的影響權重系數可以均衡，如上述中的九項評價因子的權重系數都設為1/9，即總成績為各因子的平均成績，總成績=P*∑Ai（i=1..n，P=1/n，n為總的評價因子數量，Ai為每項因子的成績）。建議總成績的計算采用非均衡權重系數，如采用斐波那契數列或自然數數列[5]，即定義a1=1，ai=ai-1+1（i>=2），Pi=ai/∑ai（i=1..n），則總成績=∑Pi*Ai（Ai為每項因子的成績，Pi為每項因子的權重系數，∑Pi=1）。教師也可以自己根據需要自己定義各評價因子的影響權重系數。為突出個體的比較優勢，在計算總成績時Ai的最大值可以對應Pi的最大值。

采用本方法進行學習評價時，會相應增加教師收集信息的工作量，但其優勢也比較明顯：（1）多元評價可以展示每個學生的個性特色和比較優勢，增強學生的自信心；（2）學生在相互觀摩中可以取長補短，提升自己的綜合能力。不足之處在于總成績的趨同性，即總成績可能比較接近。

發展性評價的目的不是通過分數來甄別和分類學生，而是通過在評價的過程中發現學生各自的潛能，引導學生突出自己的特色和長處，體現個體的比較優勢，學生還可以通過相互借鑒來提升自己的綜合能力。同時，教師在實時收集學生學習的信息過程中，能及時了解學生的學習狀態和心理，有利于教師有針對性地調整教學內容和方式，促進教與學的良性循環。

參考文獻：

[1]黃志成.西方教育思想的軌跡：國際教育思潮縱覽[M].上海：華東師范大學出版社，2008：306.

[2]Rogers，C.R.Freedom to Learn[M].Ohio，Charles E.Merrill Publishing Co.1969：104.

[3]于開蓮.發展性評價與相關評價概念辨析[J].當代教育論壇：管理研究，2007，（3）.

篇(7)

關鍵詞：精英高等教育；大眾高等教育；高等教育大眾化

快速發展的中國高等教育正面臨一系列迫切需要解決的問題，例如，以精英教育為目標的基礎教育與以大眾教育為主體的高等教育的銜接問題，高等教育大眾化的名和實的問題，高等教育的投入嚴重不足與由于精英高等教育與大眾高等教育錯位、比例失調造成的資源嚴重浪費的問題，高等教育機構的分類與定位問題，政府管理政策單一造成的高等教育機構趨同問題等等。從粗到細合理地分類是解決這些重大問題可能的方法。著名學者潘懋元先生在多篇文章中先后分析過中國高等教育“從精英到大眾教育的過渡階段”，認為“精英與大眾是中國大陸高等教育的兩個發展方向，而且兩個發展方向不完全一致”，并提出“大眾和精英是高等教育的兩個體系，這兩個體系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的觀點，在大眾化階段和普及化階段，高等教育系統內存在著兩個子體系，以研究高深學問為標志的精英高等教育體系和以滿足多樣化社會需求為標志的大眾高等教育體系。兩個體系的劃分，宏觀上有利于高等教育的分工合作與分類指導，有利于優化高等教育結構，保護精英高等教育體系的“優秀”，實現大眾高等教育體系的“平等”；微觀上有利于院校準確定位，學科、師資隊伍、課程體系、培養目標、服務面向、質量特色、治理結構與院校發展目標的統一；還有利于深化高等教育的發展研究和國際高等教育的比較研究。

一、概念的分類還是操作的分類

概念是對事物特有屬性的理性認識，是分析特定事物的特別的思維形式。同一類的事物的一組相關概念構成關于這類事物特別的觀念、標準、思維方法，也就是說這類事物的概念體系是由若干相互聯系、相互制約的概念構成的整體，反映著一類事物在一個特定的階段占支配地位的價值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一類事物的相關概念，才能深刻理解這類事物與其他事物的本質聯系和區別。如果說中國高等教育已經從精英教育階段進入大眾教育階段，那么標志是什么？如果認為僅僅是毛入學率15％或50％的數量問題，我們就不會有真正意義上的大眾高等教育，也會拖垮精英高等教育。連馬丁·特羅本人也認為具有決定意義的不是這些數字。高等教育大眾化是精英高等教育擴大化，或是精英高等教育的轉型甚至消失？顯然都不是。追問答案，我們需要區分精英高等教育與大眾高等教育的許多重大概念差別。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主義，如思辨哲學、唯理論、認知主義、形式教育論、要素主義、永恒主義、人本主義，哲學基礎可大致歸結為認識論，主旨是高深學問，目的是選拔和培養優秀學術人才。對精英高等教育而言，可以用淘汰一萬個技術應用人才的高競爭性選拔方式來培養一個愛因斯坦。世界一流的學科研究水平和人才培養質量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政權力設定的，也不是學術權威自封的，沒有一流的高深學問，就沒有精英高等教育，也沒有真正意義上的研究型大學。

大眾高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主義，如實驗科學、經驗論、行為主義、實質教育論、科學主義、國家危機論、人力資本理論、教育民主理論，哲學基礎可大致歸結為政治論，主旨是勞動力市場、人力資本、學生的自我發展愿望，目的是保障大眾接受高等教育的權利，促進社會民主平等。對大眾高等教育而言，只要社會對高等教育有需求，所培養的高素質的公民、技術操作能手、公共關系專家、中小企業的管理者、消閑娛樂的行家等等，就有價值。誰都可以學，什么都可以學，什么時候都能學，什么地方都可以學，是大眾高等教育的追求。沒有多樣化，就沒有大眾高等教育。

對高等學校的社會職能、辦學理念、培養目標、教育質量、學術自由、學術標準、大學法人化、教育產業、教育市場、公平和效率等基本概念，精英高等教育與大眾高等教育有著不同的理解。因為高等教育的需求者和提供者越來越多，越來越個性化，高等教育的功能和實現方式越來越多樣化，如果不標明闡述的視角，應用的范圍，我們簡直無法理解這些概念。政府官員、高等教育學者、社會關注人士關于目前高等教育問題的一些爭論剪不斷，理還亂，其癥結也就在這里。如果恰當分類，在一定的范圍內解釋這些概念，我們可以找到爭論各方的諸多一致性。

在操作層面，精英高等教育的重要任務是培養或為了培養探索高深學問的人才，開展科學研究。課程體系注重學科知識的系統性，其主要管理模式采用橫向管理，即學科和學院式管理，在國家或國際水平上運作。大眾高等教育的主要任務是根據社會需要和顧客選擇對學生進行專業訓練和素質培養。其主要管理模式是縱向管理，即層級制管理、創業管理、市場選擇，主要在地區水平上運作。

在實際工作中，如果不對精英高等教育與大眾高等教育做出必要的區分，面對大量的操作性問題，如學生的學習經歷、入學和選拔、課程和教學形式、學校類型和模式、院校治理結構、評價指標體系、社會服務的形式與區域等等，我們要么無所適從，要么張冠李戴。我們的教育將變得既不適應學生，也不適應社會。

從精英高等教育到大眾高等教育不是分層，只是沒有高低之別的分類。這種分類既是概念的分類，又是操作的分類。

二、分離的體系還是交叉的體系

《辭海》對精英定義為，“西方社會學用語，指社會上具有卓越才能，或身居上層地位并有影響作用的杰出人物，與一般天才和優秀人物不同，在一定社會里得到高度評價和合法化的地位，并與整個社會發展的方向有聯系，因散布于各行各業，因而可窺測社會分層現象。”這個定義所指的當然是社會精英。傳統的西方教育觀念中所定義的精英教育的培養目標就是這類人才。隨著科學和技術取代人文對高等教育的主導，隨著商業文化的實用主義思潮大舉入侵校園，今天精英高等教育最主要的標志已是教學與研究過程較高的學術水平和畢業生較強的學術能力。不可否認，相當多的學術精英有朝一日可能成為社會精英，但與社區學院相比，無法肯定著名大學培養的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育實際上是以培養學術精英的過程和模式來培養社會精英的教育。今天的精英高等教育機構實際上是從事高深學問研究，或為高深學問研究準備人才的教育機構。按照黨的十六大報告的要求，精英高等教育就是要造就三類人才中的第一類，即“一大批拔尖創新人才”。

承擔高等教育大眾化任務的有兩類機構，新建立的高等教育機構和經過改造的現有高等院校。新建和改造都必須依據大眾高等教育的性質和任務。大眾高等教育機構也研究高深學問，但為研究高深學問準備人才不是這類機構的主要目標；大眾高等教育也培養社會精英，但他們一般通過學術研究以外的途徑走向社會精英；大眾高等教育機構也可以有高的品位，但這種品位不是源于稀缺，不是源于貴族氣，不是源于傲視社會，而是來自教育中科學技術與人文的融合，來自教育過程、目標與大眾需求的適應，來自所培養人才與自然、與他人、與自我的和諧。按照黨的十六大報告的要求，大眾高等教育就是要造就三類人才中的第二類，即“數以千萬計的專門人才”。這是強國戰略的中堅人才，至少與第一類人才同樣不可或缺。

按照卡內基高等教育分類2000年版的統計數據，1998年秋季在6.6％的美國研究型大學中注冊的學生占28.1％，這類學校授予學士學位562146個，占同年美國授予學士學位總數的47％，這其中符合精英高等教育定義的博雅(Liberal Arts)學士學位僅244334個，約占同年美國授予學士學位總數的20％。在最高授予副學士學位的學院中注冊的學生占40.1％，且86.3％的副學士學位是由這類學院授予的。這些數據提供的美國結論是，精英高等教育機構占高等教育機構總數的3％—6％，接受了全美約1／4的學生，授予了全美約一半的學士學位。值得注意的是，這類學校還授予了11328個副學士學位，占全美副學士學位總數的2％，還有兩所授予博士學位的研究型的大學自我定義為營利性的。

日本的大學和初級學院超過1200所，僅有30所大學的辦學目標為建設國際一流的大學。法國每年高中畢業生中僅1.5％的能進入研究型的“大學校”。韓國僅30余所大學需舉行高競爭性的附加入學考試。中國從事精英高等教育和從事大眾高等教育的院校如何分工？根據胡瑞文教授的研究，從國際比較和財政能力分析，中國“不可能支撐上百所研究型大學的建設。如果從現實出發，全國定位為研究型大學的學校數以30—50所為宜，其他高校都定位為實施大眾化高等教育的機構”。也就是說，截至2003年7月1日我國有普通高校1571所，其中97％以上應為大眾高等教育機構，同時為了滿足大眾的高等教育需求，每年還要新建100所左右的高校。也就是說，發展大眾高等教育不僅僅是私立院校、職業技術學院的任務，數十所國家重點大學，數百所省部管重點大學，上千所公辦院校，應該是中國現階段實施大眾高等教育的主力軍。

從事精英高等教育的大學是否需要和適合從事大眾高等教育？美國精英高等教育機構授予那些由于多種原因未能按標準完成精英高等教育的學生副學士學位，并不表明它們參與了大眾高等教育。加州大學系統內既有精英高等教育，又有大眾高等教育，但每所分校從事精英高等教育還是大眾高等教育都有明確的分工。英國的多科技術學院采用雙重模式，既提供為職業服務的課程和證書，也提供研究生教育，但這種研究生教育仍是職業性的，而不是高度理論性的。如果一所大學既用精英高等教育的理念和模式從事精英高等教育，又用大眾高等教育的理念和模式從事大眾高等教育，那與兩所大學無異，精英高等教育和大眾高等教育仍然是分立的。或許可以問，進入精英高等教育機構的學生并不都能成為學術精英，他們中的相當一部分人需要的是精英大學的證書加職業技能，我們為什么不能滿足這種需要呢？“精英教育機構承擔大眾化教育任務，并無優勢。用精英教育人才培養的模式來培養職業技術人才，很可能成為‘壓縮型的精英教育’，除非另起爐灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大眾高等教育之實，于精英高等教育有害，于大眾高等教育無益。的確，我們無法通過一個入學選拔確定受教育者適合哪種教育，但解決的辦法既不是將精英高等教育與大眾高等教育“雜糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育與大眾高等教育趨同。恰恰相反，絕大部分大學應該明確自己在兩種教育中的定位，開放學生在兩種教育間的轉學機制，給一些受教育者創造選擇適合自己的教育機會。

轉貼于 在制訂美國加州高等教育總體規劃時，克拉克·科爾將社會對高等教育的需求分為四類，一般的需求，為社會培養解決各種問題提供可行的辦法的人才，這類需求由整個高教系統承擔；精英人才的需求，為社會培養以高深學問為基礎的人才，這類需求由具有高度選拔性的精英高等教育機構承擔，招收智力最優秀的學生，其比例占全部需求的12.5％;半專業人才或中間性職業人才的需求，這類需求由一般選拔性的四年制本科學院承擔，招收智力成績較好的學生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小時車程內進入學院就讀，這類需求由非選拔性的社區學院承擔，招收的學生占全部需求的54.5％。

從事精英高等教育的大學是否一定有碩士點、博士點，或者反之？其實未必。兩種教育的根本區別不在授予學位的高低，而在于教育理念以及相應的教育模式。在卡內基高等教育分類中，一些授予碩士、博土學位的專門院校并沒有劃入研究型大學之列。美國加州州立大學系統從事大眾高等教育，但可以與加州大學系統聯合授予博士學位。按照胡瑞文教授的觀點，國內數以百計的授予碩士、博士學位的大學應該歸于大眾高等教育的行列。“在美國，有太多的高中生，在家長的支持下，放棄名牌大學的錄取通知書，而奔學院讀書。”因為學院“考察教授的惟一標準就是你的教學質量如何，‘本科教育第一’，成為學院永遠不變的宗旨。”像美國威斯里安女子學院之類的學校，雖然不培養碩士、博士，但產生了一大批精英人物，為頂尖級研究型大學輸送最受歡迎的碩士、博士生源，從教學內容到社會評價，進行的確實是精英教育，應該屬于精英高等教育機構。

精英高等教育需要在國家范圍內籌集昂貴的資源，選拔優秀的師資和生源，在現階段的中國，不可缺少國家的強力支持與規范。大眾高等教育需要面對發展極不平衡的地區經濟、文化，滿足千差萬別的個體需求，應有市場推動，大多應由地方依法管理。在宏觀管理層面，兩種教育應該是分立的。

對目前的中國高等教育而言，精英高等教育與大眾高等教育都屬于中學后的專業教育，高等教育學科的一些基礎理論和原則對它們是共同適用的。它們代表著高等教育的兩個分支，代表著高等教育在本世紀初的兩個發展方向。今天精英高等教育的學術成果，可能就是明天大眾高等教育的課程內容；今天精英高等教育培養的人才，可能就是明天大眾高等教育的師資。健康發展、規模龐大的大眾高等教育體系，將加速社會經濟、文化的全面進步，人的全面發展，為更高層次、更大規模的精英高等教育提供更有力的資源支持。但無論如何，我們無法僅僅用一類機構來實現高等教育應該有的多樣性，“一所大學如果試圖辦成滿足所有人需要的萬能機構，那不是騙人的，就是愚蠢的”。大眾化時代的一個顯著標志是，在高等教育體系內對高等教育機構按不同的教育理念、辦學模式、課程體系、師資隊伍、教學過程、評價標準分類，按不同類別實現明確的分工。“我的結論是，現有的證據一般支持一個分化的，不是同質的高等教育機構的發展，反映分化的學生，分化的教學人員，分化的課程和勞動力市場中分化的職業——每一個方向都太分化，以至不能有效地安排在一個同質的院校之內。”精英高等教育機構與大眾高等教育機構的分立勢所必然。

由于精英高等教育與大眾高等教育有著不同的需求、不同的人才培養目標、不同的治理結構、不同的服務面向、不同的評價體系，兩類機構的分立是合理的。但這種分立并不意味著兩類教育之間沒有一個狹窄的模糊地帶，在精英高等教育和大眾高等教育之間，可能存在著一個過渡區，少數院校既研究高深學問，又傳授艱深的職業技能；既不完全屬于精英高等教育，也不完全屬于大眾高等教育。如處于學術研究型大學和職業技術學院之間的一些水平很高的專業院校，即聯合國教科文組織制訂的《國際教育分類法》1997版的5A2類中一些培養高水平技術人才的專業學院。同樣，兩類教育的劃分，并不意味著從事精英高等教育的大學不能開一點職業技能課程，從事大眾高等教育的院校不能組織一些高深學問的研究性教學，但這些課程和教學提供的只是一些選擇和補充，不構成一類教育的主體，不代表理念或模式的改變。

三、沖突的體系還是和諧的體系

精英高等教育與大眾高等教育兩個體系間至少在以下兩個方面存在著競爭與沖突。其一，高等教育大眾化是社會民主化的基礎，政府責無旁貸。在美國，即使是私立院校，聯邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的辦學經費。建設國家一流，以至世界一流的大學，關系到國家的核心競爭力，難以用金錢估價的學術探索、數十年后才能回報社會的基礎研究，其主要投入者也只能是國家。在政府有限資源的分配上，兩類教育產生沖突在所難免。優先精英高等教育，更關注大眾高等教育，還是兩者并重，都有學者提出自己的觀點。阿爾特巴赫對發展中國高等教育的政策建議是，“精力和資源要聚集在更為現實的和可能更為實用的目標上”。其二，社會意識重學輕術，從小學到高中一直在進行事實上的主要服務于少數精英高等教育的高度競爭性選拔，使相當一部分大眾高等教育是從失敗者的社會形象開始，步履艱難；反之，大學學習過程重術輕學，以現時就業為目的，快餐式課程在精英高等教育的課表上比比皆是，規模化、標準化、程序化的麥當勞式院校管理模式日趨流行。傳統文化與現代商業文化角力，使得精英高等教育壓抑大眾高等教育，大眾高等教育消解精英高等教育的現象同時并存。

精英高等教育并不像有的學者指出的那樣屬于“大眾化平臺上的精英教育”，因為大眾高等教育原本不是精英高等教育必需的平臺。問題是，高等教育的大眾化應該改變精英高等教育嗎？除了變革以外，沒有什么是持久的。馬丁·特羅說到大眾化階段精英高等教育會更繁榮，但大眾化階段繁榮的精英高等教育還是傳統的精英高等教育嗎？“知識本身就是目的”（紐曼），但人的自由而充分的發展是精英高等教育更重要的目的。“由科學而達至修養”（洪堡），但為學術而學術，僅僅從事與現實生活毫不相干的“純粹研究”顯然已不合時宜，精英高等教育沒有不顧價值判斷的價值自由。養成“獨立之思想，自由之精神”是必須的，但認為只有傳統的人文經典才是最有價值的教育內容也未必正確。科學主義應該抵制，但科學和技術教育仍將是精英高等教育的主要內容；功利主義應該限制，但功利仍將是推動精英高等教育的主要動力。在促進社會階層流動方面，精英高等教育比大眾高等教育更有力量，在產生原創性知識方面，精英高等教育應該比大眾高等教育更有成就，盡管如此，我們仍然有理由要求，精英高等教育既應努力使人完善，也應努力使人舒適。所以精英高等教育沒有理由排斥大眾高等教育中的功利，只不過精英高等教育中的確應該有一些部分不計功利，而另一些部分的功利更遠大。在大眾化階段，精英高等教育的理念應該擴展，內容應該豐富。打破象牙塔的狹隘、傲慢、偏執、保守、僵化、自以為是，與大眾高等教育一道從社會的邊緣進入社會的中心，精英高等教育才不至于與公眾的目標完全脫節。

大眾高等教育應該從精英高等教育”拿來”什么？兩種極端的情況令人擔憂，一是以精英高等教育的口號來標榜大眾高等教育的高質量，以精英高等教育的做法作為大眾高等教育的改革新招，諸如此類的現象并不鮮見。二是大眾高等教育過于關注入學機會的均等和民主，將自己變成這樣一類高等教育，與社會分層相連，僅僅再生產現存的社會關系，以第一次就業為目標，將社會下層的子弟送往某個低等職業，無法成為促進人類平等的偉大工具，卻有可能成為社會階層流動的障礙。不同的人可能有不同類型的能力，大眾高等教育應該是與受教育者能力相適應的教育，而不是與受教育者地位相適應的教育。如果說精英高等教育具有一致的目標，一流的學術水平，大眾高等教育則只有一個原則性的綱領——滿足社會普遍的需要，一個明顯的標志——多樣化。不僅教人更好地謀生，而且教人更好地享受生活；不僅教人為職業做準備，而且教人為變換職業做準備。也就是說，今天的精英高等教育已不完全是傳統意義上的普通教育，今天的大眾高等教育也不應該完全是職業教育。大眾高等教育中也應該包括理性和人文教育，只不過這種理性教育更多的不是以高難度的學術訓練為手段，這種人文教育更多的不是以系統的經典著作為媒介。兩類教育應該在彰顯差別和特色的前提下相互借鑒。

分立不是二元，精英與大眾是高等教育體系內的細分，是以合作為基礎的分工，是總體目標一致基礎上的功能分化，如同分工對大工業生產一樣，對整個高等教育體系十分必要。但兩類教育有著共同的目標，人是目的不是工具，為了人的全面發展和社會的全面進步，不管是精英高等教育還是大眾高等教育，都應該為學習者提供作為一個公民，一個家長和一個人所必需的基本的文化科學知識、共同的倫理價值、平衡的美學觀念等等。國際比較的經驗告訴我們，保護精英高等教育的最好方法是大力發展大眾高等教育，確保高等教育民主化基礎上精英高等教育的高度選拔性，并努力提高大眾高等教育在民族文化中的地位。沒有高水準的精英高等教育，大眾高等教育就是無源之流。還沒有證據表明，一個精英高等教育體系不健全的國家能夠創建有效的大眾高等教育體系，一個大眾高等教育落后的國家能夠擁有世界一流的精英高等教育水平。放任的競爭和完全的控制，對精英高等教育和大眾高等教育都不利。精英高等教育應該享有更大的學術自由，大眾高等教育應該享有更大的市場自由。在政府、市場、學術三權角力之下，學術的前沿在哪里，精英高等教育就應該出現在哪里；政府管轄的邊界在哪里，大眾高等教育就必須延伸到哪里。精英高等教育與大眾高等教育分別有適于自己耕耘的廣闊空間，從這個意義上說，精英高等教育與大眾高等教育應該是和諧的，不排除局部沖突的整體和諧，不排除現時沖突的長遠和諧。

參考文獻

[1]潘懋元，謝作栩。試論從精英到大眾高等教育的過渡階段[J].高等教育研究，2001，(2)：1—6.

[2]潘懋元。精英與大眾：21世紀初中國大陸高等教育的兩個發展方向[A].中華高等教育改革國際學術研討會論文集[C].2003.196.

[3]潘懋元。精英高等教育與大眾高等教育應統籌、協調發展[J].教育研究，2004，(1)：48.

[4]謝作栩。馬丁·特羅高等教育大眾化理論述評[J].中國人民大學書報資料中心·高等教育，2001，(11)：38.

[5]LEE S SHULMAN.The Carnegie Classification of Institutions of Higher

Education 2000 Edition[R].The Carnegie Foundation For The Advancement of Teaching，2000.23.

[6]胡瑞文。高等教育應該堅持適度超前和可持續發展 [J].中國高等教育，2004，(13)：6.

[7]潘懋元。大眾化階段的精英高等教育[J].高等教育研究，2003，(6)：1.

[8]克拉克·科爾。高等教育不能回避歷史——21世紀的問題[M].杭州：浙江教育出版社，2001.12，118— 146.

[9]許紀霖。大學之道[M].上海：文匯出版社，2003.8， 238.

[10]布魯貝克。高等教育哲學[M].杭州：浙江教育出版社，2001.4，78.

[11]菲利普·G·阿爾特巴赫。世界一流大學的基本特征和努力方向[J].新華文摘，2004，(6)：125.