序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇課堂提問的價值范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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一、課堂提問存在的問題剖析

1 重表層提問，輕深層提問。在實際數學課堂教學中，不少教師的提問過于簡單，常見的諸如“是不是”“好不好”“對不對”之類的表層提問，表面上營造了熱烈的氣氛，實質上流于形式，華而不實，有損個別學生思維的積極性，學生思維水平難以提高。

2 重求同思維，輕求異思維。最常見的是教師在課堂上只是圍繞教案的預設情況牽強學生回答，答案被老師完全控制，在不知不覺中，即使給了學生回答問題的平臺，仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，左右學生個人想法的表達。對于一些學生的獨特想法視而不見，原因僅因為他不是教師教案里需要的答案，造成有價值數學信息資源的流失。

3 重結果提問，輕過程提問。有些教師只是重視問題的答案，而沒有關注思考的過程，如提問“答案是什么？”、“哪一個錯了？”等等，而很少問“為什么這個是對的？”“你為什么這樣答？”“這個問題你是怎么想的？”或是有的教師為了能在規定時間內完成教學任務，給學生獨立醞釀和思考的時間過短，過早地叫停討論交流環節，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

二、改善課堂提問的主要實施策略

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性藝術，教師不僅要會問，更要善于聆聽學生的回答，才能及時捕捉可利用的生成性資源，臨時調整教學預案，教師只有重視課堂提問的藝術性，把握提問的“度”和時機、對象，才能充分發揮課堂發問、追問、質問的效能。

1 善于發問。概念的形成過程中、算理的推導過程中、解題思路的分析過程中、動手操作的實踐中等，既可以在正面問，也可以從反面或側面問，即無處不可生疑，無時不可生疑。例如在教學“分數的意義”時，為了加深學生對單位“1”的理解，讓學生拿出自備的線繩折出它的1/4來，折好后，讓同桌之間比較長短。當學生比出長短后，我問：“大家折出來的都是線繩的1/4，為什么長短不一樣呢？”學生通過把各自的線繩拉直再進行比較，從而得出：各人自備的線繩長短不一，也就是單位“1”不相等，所以它的1/4也不相等。這樣，經過教師有針對性的發問，學生從中深刻地理解了單位“1”，又有成功的體驗。再如教學“圓錐的體積”時，做完“用裝滿沙的圓錐往與它等底等高的圓柱里倒”的實驗后，我馬上提出問題：1.為什么要強調“等底等高”？2.等底等高的圓柱和圓錐有怎樣的關系？用自己的話來說一說。學生們通過討論交流，水到渠成地突破了教學重、難點，而且學生們的語言表達、概括能力也得到了很好的培養。

2.善于追問。追問即我們教師在提出一個問題后，學生回答完教師接著提問，實現課堂問題的跟蹤提問。它可以幫助學生理清自己探索發現的知識點，為學生后續學習研究做好準備。教學《分數的意義》一課時，先出示：媽媽把一塊月餅平均分成10塊，胖胖吃了其中的4塊，胖胖吃了這塊月餅的幾分之幾？學生一般都會說：胖胖吃了這塊餅的十分之四。老師接著追問：這剩下的月餅是這塊月餅的幾分之幾呢？這樣的追問，便把學生帶進這樣問題情境中有了一些深入的思考，對于剛認識分數的孩子來說是很有價值的。學生很快就說出“還剩十分之六。”老師又追問：“如果剩下的月餅要分給爸爸媽媽吃，而且要吃得同樣多，爸爸媽媽應該吃幾分之幾呢？”這樣的追問已經把學生引導到了更高的思維層次，學生要把十分之六分成2個十分之三。教師繼續：“胖胖吃了十分之四，爸爸媽媽吃十分之三，誰吃的多？”這樣的問題很自然地滲透了分數大小的比較的方法。學生很容易比較得出：胖胖吃的4塊比爸爸媽媽的3塊多一些。教師再追問“如果要給爸爸媽媽多吃一些，而且要吃一樣多，該怎么分呢？”這就要求學生要把月餅平均分成10份，爸爸媽媽吃各吃4份，胖胖吃2份，才把這塊月餅吃完。這樣的有效跟蹤提問能引發學生思考問題，并在思考的基礎上對知識進一步拓展、延伸。

篇(2)

關鍵詞: 小學科學探究教師提問類型價值

當今社會,新的科學技術不斷涌現。在小學科學教學中,單純感知知識、記憶知識的教學模式遠不能滿足時代的需求,在小學課堂探究活動中要注重引導學生更多地運用想象、思維等心理活動,培養學生的批判性思維和創造性思維,而教師的有效課堂提問是實現這種轉變的核心載體。

一、提問、問題及兩者的關系

對“提問”的解釋很多,《現代漢語詞典》認為“提問”指“提出問題來問(多指教師對學生)”。提問對教師具有重要意義,“是通過師生相互作用,達到檢查學習,促進思維,鞏固知識,實現教學目標的目的”。

在教育領域里,“問題”指教師在課堂教學中的提問或學生在學習中的疑問。一般是指教師為了完成教學任務,推動學生的思考,根據教學內容和學生的發展狀態所設計的問題。這些問題對學生來說是需要通過一定努力才能解決的認知任務,是發問方(在這里指教師)為了引起答問方(這里指學生)的一定的言語和思維的回應,通過語言的邏輯組織,呈現給答問者的陳述句。

問題和提問是內容與手段的關系,二者相輔相成、密不可分。問題是發問方進行提問時使用的工具,提問是發問方以問題為工具作用于答問方,以引發答問方進一步思考的一個過程。從詞性上來說,問題是個名詞,而提問是個動詞。問題必須通過提問的行為才能體現出來,提問必須以問題為載體才能持續進行。

二、探究與科學探究

(一)探究及科學探究的內涵

“探究(inquiry)”一詞源于拉丁文的in或inward(在……之中)和quaerere(質詢、尋找)。1996年版的《現代漢語辭典》將探究定義為“探索研究;探尋追究”,即努力尋找答案、解決問題。從基本含義上講,探究的目的是獲得知識、真理,探究的途徑或方法是搜尋、調查、研究、檢驗。

“科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然所采用的方法去進行的各種活動”。

將科學家的探究引入課堂,讓學生以類似科學探究的方式學習科學,目的在于使他們不僅獲得科學知識,同時還掌握科學方法,培養科學態度。

(二)小學科學探究活動的基本特征及一般模式

兒童與科學家的科學探究都屬于科學探究的范疇,但由于兒童知識經驗、認知水平等的差異,在具體的表現形式上必然與科學家存在著一定差異,因而也具有自己的基本特征。

1.學習者圍繞科學性問題展開探究活動

在最理想的狀態下,課堂上的探究應根據學生的經驗提出真實的問題,但在現實的教學中,教師需要在幫助下形成有意義的能研究的科學性問題。所謂科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物體和事件提出的。

2.學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學問題的事實證據

在課堂探究活動中,學生需要收集證據回答問題。在這過程中要思考哪些資料是解決問題所需要的,采用哪種收集資料的方法,學生用哪些形式進行資料的整理。在此過程中,學生的探究技能也會得到發展。

3.學習者要根據事實證據形成解釋,對科學性問題做出回答

科學解釋借助于推理提出現象或結果產生的原因,并在證據和邏輯論證的基礎上建立各種各樣的聯系。科學解釋須同自然觀察或實驗所得的證據相一致,并遵循證據規則。科學解釋還須接受公開的批評質疑,并要求運用各種與科學有關的一般認知方法(如分類、分析、推論、預測)和一般的認知過程(如批判性推理和邏輯推理)。科學解釋要依據并超越現有知識,提出新的見解。對于學生,這意味著對現有理解的更新。

4.學生在證據和解釋基礎上形成科學知識

學生在解釋的基礎上利用證據時形成要學習的科學概念、原理和理論。學生反思觀察結果、證據,進行再驗證,收集更多的資料。

5.學習者要交流和論證他們所提出的解釋

在課堂科學探究活動中,學生公布他們的解釋,使別的學生有機會就這些解釋提出疑問、審查證據、找出邏輯錯誤、指出解釋中有悖于事實證據的地方,或者就相同的觀察提出不同的解釋。學生間相互討論各自對問題的解釋,能夠引發新的問題,有助于學生將實驗證據、已有的科學知識和他們所提出的解釋這三者更緊密地聯系起來,同時也發展了學生的語言和思維能力。

對于科學探究過程的認識仁者見仁、智者見智,研究者們依據不同標準對科學探究過程進行不同的劃分,但綜合而言,我們認為,科學探究主要包括參與、探究、解釋、遷移和評價五個步驟。

(1)學生參與圍繞科學問題、事件或現象展開的探究活動,探究要與學生已有的認識相聯系,教師要設法造成他們思維沖突,并且/或者刺激他們學到更多知識。

(2)學生通過動手做實驗探究問題,形成假設并驗證假設,解決問題,并為觀察結果提供解釋。

(3)學生分析、解釋數據,并將他們的觀點進行綜合,形成模型,利用教師和其他來源所提供的科學知識闡述概念及解釋。

(4)學生拓寬新的理解、發展新的能力,并運用所學知識于新的情境。

(5)學生和教師共同回顧并評價所學內容和學習方法。

三、小學課堂科學探究活動中教師提問的類型與價值

(一)小學課堂科學探究活動中教師提問的類型

提問的分類方法有很多,各個學科最廣泛采用的提問分類就是美國心理學家布魯姆的認知分類系統。他把教學提問分成由低到高的六個水平:記憶、理解、應用、分析、綜合、評價,每個水平的提問都與學生不同類型或水平的思維活動相聯系。

回憶水平的提問是指用來確定學生是否記住先前所學的記憶內容的提問。教師常用的關鍵詞是:給我……的定義、盡可能多地指出等。

理解水平的提問是指可以幫助學生組織所學的知識,并弄清其含義的提問。教師常使用的關鍵詞是:描述(復述)當時發生了什么、解釋……。

應用水平的提問是指可用來鼓勵和幫助學生應用已學知識來解決問題的提問。教師常使用的關鍵詞是:利用……的信息、開展一個實驗表明……應用你所學的知識……。

分析水平的提問是指可用來分析知識的結構、因素,弄清事物間的關系或事項的前因后果的提問。教師常使用的關鍵詞是:辨別……兩者關系、比較和對比……、考慮另一種方法……。

綜合水平的提問是指用來幫助學生將所學知識以另一種新的或有創造性的方式組合起來,形成一種新的關系的提問。教師常使用的關鍵詞是:如果……會……、設計一個實驗……。

評價水平的提問是指可幫助學生根據一定的標準判斷事物價值的提問。教師常使用的關鍵詞是:你對……有什么看法、評論……的設計等。

(二)小學課堂科學探究活動中教師提問的價值

在參與環節中教師可以利用含有問題的故事情境激發學生的興趣、好奇心,集中精力參與探究活動。教師提問“為什么某事會發生”的疑問,有利于調動學生運用已有知識進行解釋,有利于教師更好地評價學生已有的知識和概念。

在探究環節中提問學生需要進行描述、分類、發現關系和形成解釋問題,這可以產生有效的研究,帶來有意義的發現。提問開放性的觀察問題可引導學生的思維關注于觀察到的現象和數據。

在解釋環節要求學生在能夠觀察到的地方讓學生以各種方式整合信息,要求學生根據數據發現規律和相互關系都可以幫助學生更完全地思考事實證據,進行更高水平的思維,解釋也更具邏輯性。

在遷移環節提出問題,讓學生在問題情境中應用新知識,有利于調動學生的興趣,也有利于學生創造性思維的發展。

在此前四個環節之后再提出問題有助于評價學生的所學知識、理解能力和探究過程技能。

參考文獻:

[1]皮連生.教學設計[M].高等教育出版社,2000.

[2]申繼亮.從觀念到行為:對教學中的問題觀及問題式教學行為的調查思考[J].課程?教材?教法,2005,(10).

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那么，怎樣的課堂提問才能激起學生的學習欲望呢？

1、提問要有價值，有梯度。

教師在課堂上的提問要有價值既能突破本節課的重點，又能分散本節課的難點。少設計“是不是”，“對不對”這樣既無價值又會增加課堂內耗的問題，這樣的問題容易讓學生思維懶惰，濫竽充數，不能充分發揮學生的個性潛質。在課堂上要多設計一些個性化的問題讓學生答。如我教學《我的第一次文學嘗試》時，設計了一個問題：溫中的“我”經常挖苦、諷刺一些人，這種作法我們值得提倡嗎？談談你的看法。有同學說：值得提倡，因為某同學得罪了我，我就要挖苦他。這一問題的答案一下子激起了同學們興趣，好多同學紛紛舉手反駁他：我們是同學關系親如手足，即便有些小矛盾，小誤解，也要多寬容，多諒解，而不能挖苦、諷刺，刺傷別人的心靈，把快樂建立在別人的痛苦之上。同學們不由自主的鼓起掌來，是非曲直自然明白。我認為有價值有梯度的提問有助于把知識面擴大，認識逐步提高，從而提高學生的語文素養，對是非觀的形成也有幫助。

2、提問要把握時機，找準對象。

教師在課堂上提問一定要找準時機，在該疑之處設疑，例如，我們學習冰心的《憶讀書》時，讓學生看結尾：“讀書好，多讀書，讀好書”教師適當提問：“這句話在結構上有什么作用？”學生說：總結全文或概括全文。教師加以肯定。緊接著我又設計一個問題：如果把這句話放在文章開頭，它在結構上有何作用？學生說：總領全文或引起下文。這樣，有針對有比較地講解，一下子讓學生掌握了兩個必考知識點：文章開頭，結尾在結構上的一般作用。另外，教師提問還要找準對象回答，有回答欲望的同學往往是勤于動腦的學生，教師讓他們回答問題，可以起到事半功倍的效果，還能激起學生的學習欲望，從而提高語文課堂效率。

3、提問要投石激浪，適當點撥。

課堂教學中，有效的適當提問就像是平靜的湖面投下一顆石籽，激起學生思考的千層浪，從而不斷引導學生多思、多問、多動手，促使學生注意，記憶，思維的高度凝集。當學生對提問一時不解時，教師還要適當點撥或提示，把問題分解，或給學生一個適當角度，讓他們把握問題的根本，有針對性的思考作答，避免答非所問，空耗課堂時間。例如，我在教學《木蘭詩》時，就提問學生“為什么把木蘭從軍前的準備詳寫，而戰場上的情景反而略寫呢？學生經過討論之后答案很令人滿意，而且小組與小組之間的答案不盡相同，甚至還爭論地很厲害，最后由教師評定，這就說明有效的提問，能激發學生的思維，引導他們深入思考課文內容，深入挖掘文章的內涵。教師還應允許學生反問教師，教師要把有價值的問題重點講，而沒價值的問題一帶而過，這樣，學生的語文素養就會慢慢提高。

4、教師提問要多鼓勵，少批評。

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[關鍵詞]提問；教學；藝術

無論是哪門學科，恰到好處的提問，不僅可以及時檢查學生掌握知識的情況，還能培養學生的創造思維，并調動學生的學習積極性。可見課堂提問是教學活動中最關鍵的環節之一，是一門高超的藝術。

一、精簡提問的語言

教師在提問的時候，語言一定要精簡。教師在把握文章的背景、主旨、脈絡和作者的寫作用意的前提下，要抓住關鍵之處，要言不繁語不混意不亂地提出問題。提出的問題言簡意賅，就猶如一條紐帶將師生間的認識和情感緊密結合起來，架起師生雙向交流的橋梁。例如，教師在授七年級語文《憶讀書》一課時，有的教師會拋給學生一句“請你在字里行間找出體現作者讀書體會的詞語”。意思是讓學生找出冰心介紹自己讀了哪些書及讀后的感受。可這些學生剛剛從小學邁入初中，要想快速的找到問題的突破口還是有一定難度的。對此，教師可以換一種方式提問也許學生會好理解一些。所以教師可以先提問“同學們試著找找冰心介紹自己所讀的有哪些書”。這問題很簡單，學生一定很快就會回答說“有《三國演義》《水滸傳》《紅樓夢》《茶花女遺事》”。這時候教師追問：“冰心在讀這些書時分別有什么樣的體會呢？”學生一定能準確地回答：《三國演義》讓作者感到“津津有味”，“好聽極了”，還“含淚上床”，“哭了一場”；《水滸傳》讓作者“大加贊賞”，“氣憤填胸”；《紅樓夢》讓作者嘗到“滿紙荒唐言，一把辛酸淚”，“一個朝代和家庭的興亡盛衰的滋味”；現代優秀的文學作品讓作者“心動神移，不能自已”；《茶花女遺事》則讓作者對外國小說“有了廣泛的興趣”……可見，只有把所提的問題準確化、精簡化，學生才容易找到問題的突破口。

二、斟酌提問的價值

斟酌提問的價值也就是慎重設置第一道提問，換言之就是每一道問題的提出，都應該有問的價值。在課堂上，有的教師總是一直在提問，雖然提問多并不是課堂的敗筆，但沒有價值的提問一定樹立不了課堂的有效性。要知道，提了太多沒有價值的問題，在學生齊聲互動中會導致教學效率不高，不但讓學生抓不著什么才是重點，而且會讓學生的思維沒有一個明確的思考目標。例如，有的教師在授古詩詞課時，會提問“大家看這首詩有多少句”。其實教師是想引導學生學習律詩的首聯、頷聯、頸聯和尾聯，想借數詩句有多少句來闡釋這四聯，還不如直接對這四聯提問解析。還有的教師在新課導入后，會提出“哪位學生上講臺來把生字詞寫在黑板上”。教師是想借機掃除文字障礙，結果有同學拿著書上到講臺上來只是把課文下方的拼音注釋照抄了一遍，占用了課堂時間卻沒有達到教學的目的。對于勤奮的學生，也許早就熟悉了課文下方拼音注釋了，還用在黑板上一一板書嗎？如果教師說“哪位同學上講臺來補充一下注釋里沒有拼音注釋的生字詞的讀音”，學生定會再次查找文中沒有拼音注釋的生字并及時查找注音，然后寫在黑板上供大家參考，以這類資源共享的方式解決了生字詞的學習。只要斟酌一下提問的價值，就達到了掃清文字障礙的目的。在課堂教學活動中，提有價值的問題，這是高效課堂策略必須注意的教學習慣。

三、把握提問的對象

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循循善誘，調動思維，注意啟發性

課堂提問的目的，有的是為了強化識記，有的是為了考查學生對已學知識的理解是否正確，運用是否得當，但更多的是為了啟發學生積極思維，循序漸進，由淺入深地學習新知識，完成新的學習任務。在教學過程中要盡量避免“對不對”“是不是”等無效提問，要精心設計一些帶有拓展性、發散性的提問。依據教學內容和課堂進程的需要巧妙設問，有時要旁敲側擊、迂回前進；有時要窮追不舍、刨根問底。運用啟發式提問，不僅可以鞏固舊知識，消化新知識，更有利于培養學生的思維能力，使學生掌握獲取新知識的方法。

一個好的提問，能夠起到“一石激起千層浪”的作用，在學生的頭腦中激起思維的漣漪。如在講解“量變質變的前提和必要準備”這一知識點時，先提出論點，又出示了如下相關的材料：無色氣體一氧化氮（NO），只需增加一個氧原子，就變成了NO2 ，成為有毒的紅棕色臭氣。這時如果增加一個氮，減少一個氧，又會變成五色無臭的一氧化二氮（N2O），成為有甜味的麻醉劑笑氣。為什么NO能變成有毒的紅棕色臭氣？又能從有毒的紅棕色臭氣轉化為無色有甜味的麻醉劑笑氣呢？它們的變化說明了哲學上的什么道理？教師引導分析后使學生真正理解了“量變是質變的前提和必要準備”的原理。從上例可以看出，在教學中恰當采用啟發誘導式提問，抽象的內容變成形象的內容，學生就會變“厭學”為“樂學”，并且學的知識更加扎實、牢固。

緊扣主題，精心設計，注意目的性

課堂提問是為了實現教學目標而采取的方法手段，應緊緊圍繞教學目的、任務來進行，不應是隨意的，想問什么就問什么，想怎樣問就怎樣問，想問誰就問誰。在備課中要反復推敲、精心設計，使課堂提問有明確的目的性。例如：對“價值規律”這個知識點的理解基本要求是“結合實際，分析價值規律的基本內容和表現形式”。針對這一目標，筆者就這樣設計提問：“南方生產的香蕉運到北方，價格增加了近一倍，春節期間更是猛增，但春節過后開始回落。請你說一說，香蕉的價格是怎樣形成的？為什么在不同地點、不同時間香蕉價格會發生變化？”設計一個問題要心中有數，是為了突出重點，還是為了突破難點；是為了引起學生注意，還是為了引導學生積極思維；要目的明確，做到有的放矢。

深入挖掘，聯系熱點，注意教育性

為了加強政治課的德育功能，更好地落實思想教育目標，教師備課時，要深入挖掘教材的思想性，抓住教材內容與學生思想實際、社會熱點的聯系，找準切入點，巧妙設問。如在講“人生價值在于貢獻”這一知識點時，筆者提問：“在當代有沒有這樣的模范人物，他用實踐證明人生價值首先在于貢獻？如果有請舉例說明”。學生很自然地回答出像孔凡森、楊利偉等模范人物的一連串的感人事跡，謳歌了時代楷模，倡導了正確的人生觀、價值觀。

內容新穎，形式多樣，注意趣味性

設計提問時注意內容的新穎性，使學生產生濃厚的興趣，繼而積極思考。如在講解“運動的絕對性”時，筆者說：“現在我給大家提一個要求――誰也不許動，絕對不動，誰能做得到？”有的學生認真得連眼都不眨一下，一動不動地坐在那里，表示自己達到了教師的要求。這時筆者說：“同學們沒有做到不動，同學們的心臟在跳動，血液在流動，腸胃在蠕動，思想在開動，甚至同學們的位置也隨著地球的自轉和公轉在移動！”然后筆者接著提問：“以上情況說明了什么哲學道理？”學生異口同聲地回答說體現了運動的絕對性。這樣，學生從切身體驗了運動的絕對性，生動具體，雄辯有力。

難易適當，面向全體，注意廣泛性

教師提出的問題，既不能讓學生答不出，也不能讓學生張口就來，要設計出有層次、有梯度的問題，要注意讓不同“層次”的學生回答不同層次的問題，做到因人而問。

把握時機，當問則問，注意實效性

在授課前的復習性提問，有利于喚起學生對舊知識的回憶，為掌握新知識鋪路架橋，但不能停留在對舊知識的重復上，要加深拓寬，達到溫故知新。授課中的疏導性提問，要注意學生思維中已經出現或可能出現的偏差，及時疏導，排除思維正式障礙。總結性提問要注意對新授知識的歸納和整理。在教材的重點難點處提問，有助于突出重點，突破難點。在有前后知識的聯系處提問，可以使新舊知識系統起來，融會貫通。

教師要善于把握時機，抓住關鍵點，問在該問時，問在當問處。如在講“商品的兩個因素”這一節時，商品的使用價值和價值二因素的聯系是這節課的重點。為了突破重點，在講到這個問題時，筆者設計了這樣幾個問題：1）商品為什么要有使用價值？2）只有使用價值沒有價值可不可以？3）只有價值沒有使用價值行不行？這3個問題步步推進，層層剝筍，揭示了問題的實質。學生通過思考歸納結出商品的使用價值和價值二因素是相互依存、缺一不可的。通過以上提問和教師講解，學生很好地理解了本節的重點。

準確評價，及時鼓勵，培養創造性

在課堂的提問中，除了應注意以上幾方面外，還要注意對學生的回答給予正確的評價，積極鼓勵，該肯定的要充分肯定，讓學生有成功感。如果回答中有錯誤或不足之處，要誠懇地指出并提出希望，絕不能諷刺挖苦。對平時回答問題不夠主動的學生，要多給一些機會，多鼓勵、多鍛煉。

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關鍵字：課堂提問興趣

一、課堂再現

今天，五年級語文上的是《黃山奇松》一課，正在講解課文內容的時候，陳可突然站起來問道：“老師，課文中有兩處都用了‘手臂’這個詞語，為什么一個有雙引號，一個沒有呢？”

我一愣，淇問被拐婷幌牘這個問題，這個孩子觀察的還真仔細。我說：“同學們，咱們把這兩句仔細地讀一讀，一起來思考探究陳可提出的這個問題，好嗎？”

第一句說的是“迎客松”，原句是“迎客松姿態優美，枝干遒勁，雖然飽經風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機。它有一叢青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，熱情地歡迎賓客的到來。”

另一句說的是“送客松”，句子是“送客松姿態獨特，枝干蟠曲，游人把它比作‘天然盆景’。它向山下伸出長長的‘手臂’，好像在跟游客依依不舍地告別。”

“陳可同學的問題很有價值，課文中兩處都有‘手臂’，為何一個有雙引號，一個沒有呢？”我把問題又拋給了學生。

盧成同學第一個發言：“這兩個句子都是比喻句。第一個句子是把‘迎客松’比喻成‘好客的主人伸出手臂’，第二個是直接把‘送客松’的枝干比喻成‘手臂’”。

王凱接著說：“我知道了，第一個‘手臂’指的是‘好客的主人’的手臂，所以沒有雙引號。第二個‘手臂’指的是送客松的枝干，所以加上了雙引號。”

他們倆這一說，我也恍然大悟，這不就是“明喻”和“暗喻”的區別嗎？我怎么給忘了？

我說：“同學們，第一個比喻叫明喻。明喻是本體和喻體同時出現，它們之間在形式上是相類的關系，說甲像乙。常用：“像、好像、比如、宛如、仿佛、好比、比方說、像……一樣”等喻詞來聯系。第二個比喻叫暗喻。暗喻是本體和比喻詞都不出現，以喻體直接代替本體，直接把甲說成乙。就如文中的第二個比喻，直接用‘手臂’一詞代替‘送客松’的枝干。”

師生通過共同的努力，終于回答出了這個問題，每個人的臉上都洋溢著克服困難后那幸福的微笑。

這樣的例子，在我的課堂上還有很多。

有一次，上《莫高窟》一課，有一個學生就問道：“老師，第一自然段中說‘敦煌莫高窟是祖國西北的一顆明珠。她坐落在甘肅省三危山和鳴沙山的懷抱中，四周布滿沙丘，492個洞窟像蜂窩似的排列在斷崖絕壁上。’為什么課文中用‘她’而不用‘它’呢？”

我微笑著說：“老師首先要謝謝你，因為你的問題提得很好，咱們一起來想辦法解決這個難題。”

徐美艷同學首先站了起來，發表了自己的看法：“我認為應該用‘它’，因為敦煌莫高窟是一處風景，不是人。”

甄國慶同學推了推鼻梁上的眼鏡，非常自信地說：“我覺得這是一種擬人的手法。把‘敦煌莫高窟’比喻成一個可愛的小姑娘一樣，所以用‘她’。”

我適時地做總結：“甄國慶同學說得對，‘她’是一種擬人的手法，用在這里顯得更生動、更形象，也體現了作者對敦煌莫高窟的喜愛。希望大家多動腦，多思考，多提出這樣一些有價值的問題。”

二、理論分析

這就是我的語文課堂，很多時候，都是由學生提出問題，然后師生共同努力解決難題。

在教學中，我首先著力于發現和發展學生多方面的能力，了解學生的學習需求，幫助他們認識自我，建立自信。小學階段的學生正處在一種“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知狀態中，由于他們沒有掌握好提問的方法和技巧，所以課堂上經常表現出一種“三怕心理”。一怕在課堂上提問會影響教師的教學程序而挨教師的批評、指責；二怕提出的問題不成問題而變成同學們的笑料；三怕提出的問題毫無價值而讓人瞧不起自己。因此，要使學生在課堂上敢于提問，我首先幫助學生消除“三怕”的心理障礙，鼓勵學生大膽質疑，放心提問。我總是會安排充裕的時間，給予學生提問的機會，并且指導提問的方法，提升學生提問的價值。

教育的對象是人，是出于不斷變化、發展過程中的青少年。因此，我們的課堂教學也是因人、因時、因地、因事而變化。作為教師，應該不斷完善教學方法，提高教學水平，認真地對待學生的每一個問題，善于從學生的提問中找到教學的新契機，促進學生思維水平的發展。

亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”這就是說，質疑是思維的導火索，是學生學習的內驅力，它能使學生的求知欲由潛在狀態轉入活躍狀態。對于疑和問，疑是條件，問是結果。因此，課堂上要使學生樂于提問，教師就要培養學生質疑的興趣，教給學生質疑的方法，使他們自覺地在學中問，在問中學。

在學生剛上一年級時，我就很注重保護他們提問的能力。但這時學生們還不明白什么是有價值的問題。經常問我，圖上的小朋友為什么只長了幾根頭發？圖上的小鳥為什么沒有腳呢？我就一遍遍地告訴他們，書上的圖畫，只是幫助我們理解課文的，不要對圖畫太較真，應該多對課文的內容提一些不懂的問題。慢慢地，學生感悟到了什么樣的問題才是有價值的。

到了中高年級，我會在上每一節課之前，讓學生把不懂的問題寫在一張紙條上，然后針對其中有代表性的，在課堂上進行討論。并且評選出“最有價值的問題”。漸漸地，學生逐步意識到什么樣的問題是沒有討論意義的，什么樣的問題才是有價值的。

另外，我在課堂上還經常組織開展以小組為單位的提問競賽活動，通過比提問的數量和質量來評定小組的競賽成績。這樣，學生將會在競爭的氛圍中消除思想顧慮，大膽質疑和發問。

以前在低年級時，都是學生提問題，我來回答。到了中年級，變成了我逐步引導學生自己解決問題。到了高年級，我就放手，讓學生們自己討論，自己解決，我適時地做一些點撥。在討論的過程中，既鍛煉了孩子們的語言表達能力，又鍛煉了他們的思維能力以及合作交流能力。

三、結論總結

篇(7)

一、課堂提問要把握好問題難易的度

新課程標準要求培養學生的思考、質疑能力，因此教學中涉及的問題要有一定的思考價值，這就要求教師的課堂提問必須符合學生的認知水平和接受能力。設計好問題的關鍵在于把握好問題的難易程度，提出的問題要難易適中。如果問題設計過小、過淺、過易，學生不假思索就能對答如流，長此以往，會讓學生養成淺嘗輒止的不良習慣；如果問題設計過大、過深、過難，學生誰也回答不了，這樣的課堂提問就像花瓶一樣只是一種擺設，只能成為教師的“個人專利”，會打擊學生思考的積極性，讓他們對自己喪失信心，不利于發散學生的思維。據有經驗的老教師傳授，課堂提問的難易度應當以全班1/3到2/3的學生經過思考能回答上來為宜。因此，教師要從教材和學生的實際出發，一方面認真鉆研教材，確定教學目標和重難點，另一方面了解學生已有的知識積累和實際能力（口頭表達、思維等），以確定問題的難易程度，不致偏難或偏易。如此，學生在思考、討論并最終解決問題中必然充分體驗成功的，從而提高課堂教學效率。

二、課堂提問要把握密度和節奏面向全體學生

新課程要求教育面向全體學生。部分教師為了求證完美的答案，達到預想的效果，總是面向少數幾個成績優異的學生，演繹一場又一場獨角戲，而忽略甚至剝奪了絕大部分學生的想說欲望和表達機會。結果，提問或回答成了優生的專利，其他各層次的學生只是觀眾，久而久之，便形成了學生有問題不敢問、有觀點不想說的局面，不利于師生的心理溝通和信息共享。因此，課堂提問要面向全體學生，給每一個學生創造平等的機會，也只有面向全體學生，才能促進每個學生的發展。當然，一堂課40分鐘，不能問個不停，應注意提問的密度和節奏。教師要緊扣教學目的和教材的重難點，根據學生的實際情況，提問力求做到少而精。要把握好提問的時機，俗話說“好雨知時節，當春乃發生”，提問也當如此。只有學生達到了“憤”、“悱”狀態，即“心求通而未得，口欲言而不能”之時，才是對學生進行“開其心”、“達其辭”的最佳時機。

思想品德課是德育的重要陣地，而德育的滲透應注重內化，不是咄咄逼人的大量發問所能解決的，提問應該是適時適量，能引起學生深入思考和內心震動。

三、課堂提問需要有針對性，要切中要害

例如：在學習完“全面建設小康社會”一框后，學生對于“總體小康、全面小康、社會主義現代化”等概念產生了模糊和混淆。對此，我提出了這樣一些問題：總體小康的特點是什么？它什么時候實現？全面小康的特點是什么？它什么時候實現？社會主義現代化的特點是什么？它什么時候實現？目前我國已實現了三者中的哪些？哪些還沒有實現，需要我們繼續奮斗？這一連串有針對性的問題，既可以幫助學生掌握這三個知識點之間的區別與聯系，又可以培養學生的愛國主義情感。

四、課堂提問需要追問深問，升華提問

如，在學習《生命需要相互關愛》一課時，我提問：“同學們，你學當汽車駕駛員，現在要考駕駛執照。汽車啟動了，突然，你的前面同時出現了一個人和一條狗，你是……？”話音未落，幾個學生馬上接過來：“撞狗。”并紛紛說出了大堆理由。我沒有立即表態，幾個搶答的學生瞪著眼睛看著我，希望得到我的認同。我笑了笑問他們：“真的只能這樣嗎？”學生頓時安靜下來，進入沉思之中。突然，一個學生大聲地說：“不對，應該剎車！”大伙在一片笑聲中恍然大悟，頻頻點頭表示贊同。這樣的提問、追問、深問，不僅活躍了課堂氣氛，而且會在孩子們的大腦中形成一個“警戒點”，以后他們就不會輕易傷害其他生命。所以，課堂提問中的追問深問，不僅要讓學生知其然，而且要知其所以然；不僅要讓學生明其理，而且要導其行。

五、課堂提問要注重培養學生的情感、態度、價值觀