序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇普通學(xué)校音樂(lè)教育學(xué)范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

音樂(lè)教育學(xué)是一門(mén)研究音樂(lè)教育現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科。音樂(lè)教育學(xué)是一種交叉學(xué)科，它是音樂(lè)學(xué)與教育學(xué)互滲交融的產(chǎn)物。

音樂(lè)教育學(xué)又是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。它的理論體系來(lái)自于音樂(lè)教育實(shí)踐活動(dòng)，是在總結(jié)音樂(lè)教育實(shí)踐過(guò)程的基礎(chǔ)上逐步形成的理論，反過(guò)來(lái)又指導(dǎo)音樂(lè)教育實(shí)踐。它是音樂(lè)教育實(shí)踐的理論形態(tài)，音樂(lè)教育實(shí)踐的發(fā)展，使它不斷地豐富和充實(shí)。另一方面，它又是音樂(lè)教育理論在音樂(lè)教育實(shí)踐中的應(yīng)用，對(duì)音樂(lè)教育實(shí)踐起著規(guī)范和指導(dǎo)的作用。

音樂(lè)教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)非常年輕，但在人類(lèi)文明史上卻具有漫長(zhǎng)的歷史。伴隨著音樂(lè)文化的形成和發(fā)展，產(chǎn)生了音樂(lè)文化的傳承活動(dòng)，就有了音樂(lè)教育活動(dòng)的出現(xiàn)。現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)，它的母系統(tǒng)音樂(lè)學(xué)和教育學(xué)成為獨(dú)立的一門(mén)科學(xué)均創(chuàng)始于19世紀(jì)。1863年德國(guó)音樂(lè)學(xué)家F．克呂桑德（Friedrich Chrysander，1826―1901）所編《音樂(lè)學(xué)年鑒》被視作西方近代音樂(lè)學(xué)的發(fā)端。而德國(guó)教育家赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776―1841）在盧梭的教育思想體系和裴斯泰洛齊教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)教育學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行探索，初步建立了教育學(xué)體系，1806年出版的《普通教育學(xué)》被公認(rèn)是近代第一部教育學(xué)著作。音樂(lè)學(xué)和教育學(xué)的形成與發(fā)展，為其邊緣學(xué)科音樂(lè)教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展，奠定了理論基礎(chǔ)并創(chuàng)造了條件。音樂(lè)教育學(xué)與近代教育學(xué)發(fā)生的自然歷史過(guò)程是極為相似的，大致經(jīng)歷了“教”之法――“教”之學(xué)――“教育”之學(xué)――“教育學(xué)”等階段，才形成“教育學(xué)”的初步格局。現(xiàn)代音樂(lè)教育學(xué)形成年代其說(shuō)不一，一般認(rèn)為是20世紀(jì)逐漸發(fā)展形成的。

在我國(guó)，伴隨新學(xué)制而產(chǎn)生的音樂(lè)學(xué)科教育研究發(fā)端于19世紀(jì)末。1897年清政府創(chuàng)辦了南洋公學(xué)師范院，首開(kāi)“教授法”課程。1904年清政府明令規(guī)定師范生要學(xué)習(xí)“教育學(xué)”和“各科教授法”。1907年中、小學(xué)正式設(shè)置了音樂(lè)課程，定名為“樂(lè)歌”、“唱歌”課。前后，我國(guó)各科教學(xué)法課程建設(shè)得到了發(fā)展。先生的“五育并重”、“美育救國(guó)”等主張，推動(dòng)和促進(jìn)了藝術(shù)教育的發(fā)展。1922年的“壬戌學(xué)制”，采納了陶行知先生以“教學(xué)法”代替“教授法”的主張，一字之變，說(shuō)明學(xué)科教育研究注意到了“教”與“學(xué)”的雙邊關(guān)系，是學(xué)科教育研究的一大進(jìn)步。當(dāng)時(shí)，我國(guó)一些師范院校設(shè)置了藝術(shù)教育課程，其中包括“歌唱教學(xué)法”課程。僅從當(dāng)時(shí)政府機(jī)構(gòu)教育部先后頒布的《初級(jí)中學(xué)音樂(lè)課程綱要》（1923年6月4日）、《小學(xué)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》（1932年10月）、《修正高級(jí)中學(xué)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》（1940年9月），就可以看出當(dāng)時(shí)音樂(lè)教學(xué)法研究的水平。例如《小學(xué)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，第四款規(guī)定的“教學(xué)要點(diǎn)”就有25條之多，從中可以看到當(dāng)時(shí)對(duì)音樂(lè)教學(xué)方法的研究是相當(dāng)重視的。

1939年，當(dāng)時(shí)政府機(jī)構(gòu)教育部頒發(fā)了《師范學(xué)院分系必修及選修科目施行要點(diǎn)》，正式將課程定名為“分科教材及教法研究”，目的在于糾正師范教育中只重視教法研究而忽視教材研究的問(wèn)題。1946年當(dāng)時(shí)政府機(jī)構(gòu)教育部頒發(fā)的《修正師范學(xué)院規(guī)程》，進(jìn)一步明確規(guī)定分科教材教法是專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練科目，并對(duì)具體內(nèi)容作出明確規(guī)定。在此期間，我國(guó)一些音樂(lè)教育家結(jié)合介紹國(guó)外音樂(lè)教學(xué)理論和方法，相繼寫(xiě)出一批音樂(lè)教學(xué)法研究的著作，對(duì)我國(guó)音樂(lè)教育學(xué)科建設(shè)做出了貢獻(xiàn)。如：《怎樣唱？怎樣教？》（劉良模）、《新課程小學(xué)校音樂(lè)科教學(xué)法》（胡敬熙）、《音樂(lè)教育通論》（賈新風(fēng)）、《音樂(lè)教學(xué)法》（陳仲子）、《小學(xué)教師應(yīng)用音樂(lè)》（朱穌典）、《兒童唱歌表演法》（高梓）、《小學(xué)教材及教學(xué)法》（趙廷為）、《小學(xué)音樂(lè)教材及教學(xué)法》（繆天瑞）等。

后，中央人民政府教育部1950年8月頒布的《北京師范大學(xué)暫行規(guī)程》，明確規(guī)定《中學(xué)教材教法》為該校的公共必修課程。此外，還規(guī)定中等師范必須開(kāi)設(shè)小學(xué)教材教法課程。1952年7月教育部師范教育司印發(fā)的《師范學(xué)院教學(xué)計(jì)劃（草案）》中對(duì)開(kāi)設(shè)此課做了明確規(guī)定。1957年教育部在修訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)，將“教學(xué)法”課程恢復(fù)定名為“教材教法”課。教學(xué)內(nèi)容被規(guī)定為：“了解中小學(xué)教材內(nèi)容和編輯原則，熟悉基本的教學(xué)方法；對(duì)使用教材過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題進(jìn)行研究。”20世紀(jì)50年代中期，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)中小學(xué)和幼兒園的音樂(lè)教學(xué)法，翻譯出版了一批音樂(lè)教學(xué)法著作。對(duì)我國(guó)音樂(lè)教育研究產(chǎn)生過(guò)一定影響的是《中小學(xué)唱歌教學(xué)法》（魯美爾主編，陳登頤譯，1955年）。當(dāng)時(shí)音樂(lè)學(xué)科教育研究對(duì)象主要是唱歌教學(xué)的方法，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，以傳授知識(shí)技能為主要教學(xué)任務(wù)，以及程式化的五段教學(xué)模式等。從理論研究的角度看，這一段的音樂(lè)學(xué)科教育研究偏重于具體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的介紹或信息的傳播，其研究領(lǐng)域偏于狹窄。

黨的以后，學(xué)校音樂(lè)教育得到健康的發(fā)展，音樂(lè)學(xué)科教育研究蓬勃地開(kāi)展起來(lái)。國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)在教育學(xué)門(mén)類(lèi)下將“教材教法”研究定為二級(jí)學(xué)科，確定了學(xué)科教育研究的地位。1979年6月，教育部頒發(fā)了全日制中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)大綱，同年12月在高師藝術(shù)專(zhuān)業(yè)教學(xué)座談會(huì)上確定高師開(kāi)設(shè)《中學(xué)音樂(lè)教材教法》課程。1986年底，國(guó)家教委副主任柳斌指出：“我們不但要建立自己的教育學(xué)，還要建立自己的學(xué)科教育學(xué)。”翌年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)將“教材教法研究”更名為“學(xué)科教學(xué)論”。1986年，國(guó)家教委藝術(shù)教育處和藝術(shù)教育委員會(huì)成立，隨后制定了《全國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育總體規(guī)劃（1986―2000年）》，這就為我國(guó)音樂(lè)學(xué)科教育研究邁上新臺(tái)階打下了基礎(chǔ)。1980年后，陸續(xù)出版了一些研究中小學(xué)音樂(lè)教育的著作。其中《小學(xué)音樂(lè)教學(xué)法》（張芳瑞、李泯、杜光編著，1981年）、《中等學(xué)校音樂(lè)教學(xué)法》（王克、杜光，1984年）兩部書(shū)分別被中師、高師選用為音樂(lè)教材教法課程用書(shū)。與此同時(shí)，國(guó)外一些著名的音樂(lè)教育體系、教學(xué)法在我國(guó)得到傳播。一些有影響的國(guó)外音樂(lè)教育書(shū)籍被翻譯或出版，如美國(guó)音樂(lè)教育家默賽爾（James L．Mursell）與格林（Mabelle Glenn）合著的《學(xué)校音樂(lè)教學(xué)心理學(xué)》（章枚譯，1983年）、美國(guó)學(xué)者洛伊斯?喬克西的《20世紀(jì)音樂(lè)教學(xué)法》（陳平譯，1988年）、邁克爾?L．馬克的《當(dāng)代音樂(lè)教育》（管建華、喬曉冬譯，1991年）。此外，中國(guó)音樂(lè)家協(xié)會(huì)音樂(lè)教育委員會(huì)連續(xù)舉辦了七屆“全國(guó)國(guó)民音樂(lè)教育改革研討會(huì)”，對(duì)推動(dòng)音樂(lè)教育的深化改革，促進(jìn)音樂(lè)學(xué)科教育研究，有巨大作用。《中國(guó)音樂(lè)教育》、《中小學(xué)音樂(lè)教育》等國(guó)家和地方性音樂(lè)教育專(zhuān)刊的創(chuàng)辦，以及全國(guó)性音樂(lè)學(xué)術(shù)刊物音樂(lè)教育專(zhuān)欄的設(shè)置，為進(jìn)一步開(kāi)展音樂(lè)學(xué)科教育研究創(chuàng)建了良好的環(huán)境。

總之，20世紀(jì)80年代末以前的幾十年，是我國(guó)音樂(lè)教育學(xué)的萌芽、積累、醞釀、準(zhǔn)備時(shí)期。

1． 近十幾年來(lái)教育學(xué)、心理學(xué)、音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)美學(xué)等學(xué)科的新發(fā)展，為音樂(lè)教育學(xué)的構(gòu)建奠定了理論基礎(chǔ)。

2． 改革開(kāi)放以來(lái)引進(jìn)了國(guó)外的各種音樂(lè)教育理論和音樂(lè)教學(xué)法體系，開(kāi)拓了我們的視野，啟迪了我們的思想，轉(zhuǎn)變了音樂(lè)教育觀念，為音樂(lè)教育學(xué)的構(gòu)建準(zhǔn)備了思想基礎(chǔ)。

3． 蓬蓬勃勃的音樂(lè)教育理論與實(shí)踐研究，鍛煉培養(yǎng)并形成了一支音樂(lè)學(xué)科教育研究的隊(duì)伍，其中有一批長(zhǎng)期從事音樂(lè)教材教法研究并具有較高的音樂(lè)教育理論與修養(yǎng)水平的學(xué)者，成為音樂(lè)教育學(xué)構(gòu)建的組織基礎(chǔ)。

這一時(shí)期，我國(guó)出版有關(guān)音樂(lè)教育各種問(wèn)題研究的文獻(xiàn)為數(shù)不少，尤其與音樂(lè)教育教學(xué)實(shí)踐相關(guān)內(nèi)容的文獻(xiàn)更是不勝枚舉。但是突破以往音樂(lè)教材教法的局限，拓寬和深化音樂(lè)學(xué)科教育研究的范疇，著力探索音樂(lè)教育活動(dòng)對(duì)人的全面發(fā)展的影響及規(guī)律，從宏觀上研究音樂(lè)教育理論，向音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)發(fā)展，仍然亟待加強(qiáng)。音樂(lè)學(xué)科教育實(shí)踐呼喚著音樂(lè)學(xué)科教育研究向更高層次發(fā)展和升華。1986年前后，我國(guó)的一些學(xué)者陸續(xù)發(fā)表了國(guó)外音樂(lè)教育學(xué)研究現(xiàn)狀的介紹和對(duì)音樂(lè)教育學(xué)體系和結(jié)構(gòu)的設(shè)想方面的文章。如《國(guó)外音樂(lè)教育學(xué)研究簡(jiǎn)介》（萬(wàn)慶華）、《音樂(lè)學(xué)學(xué)科介紹》（何乾三、羅傳開(kāi)、張前等）《音樂(lè)教育學(xué)構(gòu)想》（曹理）《加強(qiáng)音樂(lè)教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)》（廖家驊等）。1988年國(guó)家教委藝術(shù)教育主管部門(mén)組織醞釀藝術(shù)教育科研課題時(shí)，再一次提出進(jìn)行有關(guān)音樂(lè)教育學(xué)研究問(wèn)題。同年年底，由曹理負(fù)責(zé)組織成立了“普通學(xué)校音樂(lè)教育學(xué)研究”課題組。1989年8月此課題被列入國(guó)家教委教育科學(xué)“七五”規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目――中國(guó)學(xué)校藝術(shù)教育的理論與實(shí)踐第三階段研究課題。課題組以橫跨全國(guó)七省市的高師擔(dān)任音樂(lè)教材教法課程的教師為主要成員，先后組織了五次課題研討會(huì)，撰寫(xiě)了近40萬(wàn)字的《普通學(xué)校音樂(lè)教育學(xué)》（曹理主編，繆裴言、廖家驊副主編，1993年上海教育出版社出版，獲1995年國(guó)家教委人文社會(huì)科學(xué)二等獎(jiǎng)）。為了組織起來(lái)，更有效地、更系統(tǒng)地進(jìn)行音樂(lè)學(xué)科教育研究，1990年12月，以高師教師為主成立了中國(guó)音協(xié)音樂(lè)教育學(xué)學(xué)會(huì)。

中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)學(xué)會(huì)的成立，實(shí)現(xiàn)了我國(guó)學(xué)科教育研究的一次飛躍。從1990年至2004年，14年來(lái)，音樂(lè)教育學(xué)學(xué)會(huì)與中國(guó)音樂(lè)教育學(xué)會(huì)等學(xué)術(shù)團(tuán)體相互配合、相互協(xié)作充分發(fā)揮了協(xié)調(diào)效應(yīng)的作用，成為推動(dòng)我國(guó)音樂(lè)教育改革與發(fā)展不可或缺的一支力量。

1． 組織了音樂(lè)學(xué)科教育研究的多種學(xué)術(shù)活動(dòng)。基本上堅(jiān)持了年會(huì)制度，進(jìn)行專(zhuān)題研討，組織學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。這些活動(dòng)緊緊圍繞本學(xué)會(huì)發(fā)展的目標(biāo)展開(kāi)，主題更加集中，研究的問(wèn)題更加專(zhuān)門(mén)化，研究的方法更加靈活，注重實(shí)效。如音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)研究、中外音樂(lè)教育比較研究、音樂(lè)課程建設(shè)研究、民族音樂(lè)教育研究等。

2． 集合了學(xué)術(shù)研究的隊(duì)伍。這個(gè)學(xué)會(huì)的成員以高師或其他院校音樂(lè)教育專(zhuān)業(yè)擔(dān)任本課程的教師為主，開(kāi)展學(xué)術(shù)研究的“共同語(yǔ)言”較多，在音樂(lè)學(xué)科教育研究上比較有特色。學(xué)會(huì)成員，從開(kāi)展課題研究時(shí)只有兩名副教授，發(fā)展至今在238名會(huì)員中，已有教授32名，副教授85名，兩項(xiàng)之和占會(huì)員總數(shù)49．2％。其中有的還是博士研究生導(dǎo)師或碩士研究生導(dǎo)師。他們其中大多數(shù)人具有獨(dú)立完成音樂(lè)學(xué)科教育科研課題的能力，承擔(dān)了省市級(jí)的科研項(xiàng)目，并能與其他人合作完成國(guó)家級(jí)的科研項(xiàng)目。如國(guó)家教育科學(xué)“八五”重點(diǎn)課題項(xiàng)目“普通學(xué)校美育理論與實(shí)踐”，其中學(xué)校音樂(lè)教育分為三個(gè)子課題：“中國(guó)當(dāng)代普通學(xué)校音樂(lè)教育理論實(shí)踐”，課題負(fù)責(zé)人姚思源；“中國(guó)近現(xiàn)代普通學(xué)校音樂(lè)教育理論與實(shí)踐”，課題負(fù)責(zé)人伍雍誼；“外國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育研究”，課題負(fù)責(zé)人曹理。音樂(lè)教育學(xué)學(xué)會(huì)的一些成員分別參加了以上的三個(gè)課題研究，課題成果以叢書(shū)形式體現(xiàn)。現(xiàn)已出版的外國(guó)音樂(lè)教育研究成果分別有《德國(guó)音樂(lè)教育概況》（謝嘉幸、楊燕宜、孫海，1999年）、《美國(guó)音樂(lè)教育概況》（劉沛，1998年）、《日本音樂(lè)教育概況》（繆裴言、繆力、林能杰，1999年）、《蘇聯(lián)音樂(lè)教育――卡巴列夫斯基音樂(lè)教育體系?兒童音樂(lè)學(xué)校》（魏煌、侯錦虹，1999年）、《外國(guó)兒童音樂(lè)教育》（尹愛(ài)青、曹理、繆力，1999年）、《達(dá)爾克羅茲音樂(lè)教育理論與實(shí)踐》（蔡覺(jué)民、楊立梅，1999年）、《柯達(dá)伊音樂(lè)教育思想與匈牙利音樂(lè)教育》（楊立梅，2000年）和《奧爾夫音樂(lè)教育思想與實(shí)踐》（李妲娜、修海林、尹愛(ài)青，2002年）。外國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育研究叢書(shū)主編為曹理。

3． 加強(qiáng)了學(xué)科課程建設(shè)的研究。在第10屆年會(huì)上圍繞“21世紀(jì)全國(guó)音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)的建設(shè)與發(fā)展”主題進(jìn)行了專(zhuān)題研討，總結(jié)過(guò)去，展望并規(guī)劃未來(lái)。出版了提供專(zhuān)科生、本科生、研究生學(xué)習(xí)本課程的教材――音樂(lè)教學(xué)法、音樂(lè)教學(xué)論、音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)。如《中學(xué)音樂(lè)教學(xué)論》（郁正民主編，尹愛(ài)青、王昌逵副主編，1992年）、《中學(xué)音樂(lè)教學(xué)法》（邵祖亮主編，徐緒標(biāo)、張蔭堯副主編，1993年）、《音樂(lè)審美教育》（廖家驊，1993年）、《中學(xué)音樂(lè)教學(xué)論新編》（曹理、繆裴言主編，1995年）、《音樂(lè)教育學(xué)》（劉云翔、魏煌，1990年）、《音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)》（曹理等，2000年）等。

4． 擴(kuò)大了對(duì)外學(xué)術(shù)交流。舉辦了達(dá)爾克羅茲教學(xué)法、奧爾夫教學(xué)法、柯達(dá)伊教學(xué)法等培訓(xùn)班，以及1997年舉辦“中外音樂(lè)教學(xué)法信息交流研討班”，邀請(qǐng)美國(guó)學(xué)者約翰?M．費(fèi)爾拉班德博士來(lái)華講學(xué)，介紹美國(guó)幼兒音樂(lè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀等。有些會(huì)員參加了“國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)（ISME）”，建立了長(zhǎng)期聯(lián)系，并促成高秋保治先生于1993年8月來(lái)華訪問(wèn)講學(xué)。

篇(2)

【關(guān)鍵詞】音樂(lè)教育；管理模式；高校

多年來(lái)各個(gè)學(xué)科的專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)教學(xué)管理模式做出了許多定義， 歸納起來(lái)主要有三種：一是教學(xué)管理模式是在一定教育理論的指導(dǎo)下，對(duì)教學(xué)管理過(guò)程與組織方式所做的簡(jiǎn)要表述。二是教學(xué)管理模式是在一定教育理論的指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)管理過(guò)程、組織方式和基本結(jié)構(gòu)的分類(lèi)類(lèi)型。三是教學(xué)管理模式是在一定教育理論的指導(dǎo)下，在實(shí)踐中形成的教學(xué)管理的活動(dòng)方式和基本結(jié)構(gòu)，是可以去做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。

教學(xué)管理模式有其獨(dú)特的特點(diǎn)，主要有如下幾點(diǎn)：一是理論性。教育管理理論是教學(xué)管理模式的基礎(chǔ)。模式是某種理論的外化，是理論的操作模式，沒(méi)有模式，理論就無(wú)法指導(dǎo)實(shí)踐。二是整體性。教學(xué)管理模式是對(duì)教學(xué)管理過(guò)程、全部組織方式和全部結(jié)構(gòu)的分析與歸納，不是事務(wù)某一方面的特點(diǎn)，因此它具有整體性。三是操作性。教學(xué)管理模式是溝通教育理論與教育實(shí)踐的中間橋梁，起著將理論應(yīng)用到實(shí)踐之中的中介作用，因此它比理論更具有操作性。

一、我國(guó)高校音樂(lè)教育教學(xué)管理現(xiàn)狀

我國(guó)高校的藝術(shù)教育雖然起步較晚，但行動(dòng)很快，各校結(jié)合各自實(shí)際，從各方面進(jìn)行了探索和實(shí)踐，在較短時(shí)間里，取得了可喜的成果。

（1）進(jìn)一步明確了高等學(xué)校藝術(shù)教育的基本任務(wù)，加強(qiáng)了對(duì)藝術(shù)教育的領(lǐng)導(dǎo)，努力探索高校藝術(shù)教育的途徑。許多普通高校普遍設(shè)立了藝術(shù)教研室或藝術(shù)教育中心等系一級(jí)的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)。藝術(shù)教育以高雅、怡人的獨(dú)特魅力受到了廣大學(xué)生的普遍歡迎，藝術(shù)教育在普通高校已深入人心。

（2）結(jié)合各校實(shí)際，加強(qiáng)藝術(shù)類(lèi)課程建設(shè)，創(chuàng)造性地開(kāi)展了多種形式的教育教學(xué)的探討。

（3）各高校努力創(chuàng)造條件，除開(kāi)設(shè)面向全體學(xué)生的各種門(mén)類(lèi)的藝術(shù)必修、選修課程外，還組建藝術(shù)社團(tuán)，開(kāi)展、組織豐富多彩的藝術(shù)活動(dòng)。普通高校的藝術(shù)社團(tuán)活動(dòng)如雨后春筍般蓬勃發(fā)展。許多高校組織了大學(xué)生藝術(shù)節(jié)、文化節(jié)等活動(dòng)，進(jìn)一步推動(dòng)了高校藝術(shù)教育的發(fā)展。

由于種種原因，我國(guó)普通高校音樂(lè)教育在教學(xué)管理等方面還存在許多問(wèn)題，在學(xué)科體系、師資管理、教學(xué)管理、課程設(shè)置等方面尚處實(shí)驗(yàn)性階段，一些學(xué)校的音樂(lè)教育還處在盲目狀態(tài)之中，歸納起來(lái)主要有以下幾方面：一是領(lǐng)導(dǎo)重視程度不夠，機(jī)構(gòu)設(shè)置不夠完善，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾怼＞唧w表現(xiàn)為學(xué)校藝術(shù)教育管理機(jī)構(gòu)不健全，運(yùn)行體制不順暢，缺乏政策支持和制度保障。二是課程設(shè)置缺乏頂層設(shè)計(jì)，隨意開(kāi)課，因人而設(shè)。我國(guó)普通高校的音樂(lè)教育目前尚處探索、實(shí)驗(yàn)性階段，還沒(méi)有形成完整的學(xué)科體系，也沒(méi)有一支相對(duì)穩(wěn)定的音樂(lè)教師隊(duì)伍。教材內(nèi)容五花八門(mén)，有些課程的設(shè)置與否是隨著教師的變化而變化。三是教學(xué)條件不均衡、基礎(chǔ)設(shè)施不完善。據(jù)調(diào)查，一些高校無(wú)固定音樂(lè)教學(xué)場(chǎng)所，更談不上具有鋼琴、多媒體等現(xiàn)代音樂(lè)教學(xué)中必備的基礎(chǔ)設(shè)施和視聽(tīng)設(shè)備。

二、我國(guó)高校音樂(lè)教育應(yīng)構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)管理模式

從目前情況看，由于多種原因所致，我國(guó)普通高校音樂(lè)教育基本是采用經(jīng)驗(yàn)型管理模式、行政型管理模式、經(jīng)驗(yàn)型與行政型相結(jié)合的管理模式，采用或部分采用科學(xué)型教育教學(xué)管理的高校并不多見(jiàn)。面臨種種不利因素，我們應(yīng)采取積極措施來(lái)構(gòu)建我國(guó)高校音樂(lè)教育教學(xué)管理模式。

1.我國(guó)高校音樂(lè)教育應(yīng)構(gòu)建科學(xué)統(tǒng)一的、獨(dú)立的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)

目前我國(guó)高校藝術(shù)教育管理體制并不完全統(tǒng)一，并且都不是專(zhuān)門(mén)的或獨(dú)立的管理機(jī)構(gòu)。沒(méi)有相應(yīng)機(jī)構(gòu)的保障，不能很好地貫徹藝術(shù)教育的方針、政策的執(zhí)行，藝術(shù)教育的特殊功能也不能順利實(shí)現(xiàn)，藝術(shù)教育也得不到正常的發(fā)展。

教育部《學(xué)校藝術(shù)教育工作規(guī)程》規(guī)定：“國(guó)務(wù)院教育行政部門(mén)主管和指導(dǎo)全國(guó)的學(xué)校藝術(shù)教育工作。地方各級(jí)人民政府教育行政部門(mén)行政區(qū)域內(nèi)的學(xué)校藝術(shù)教育工作。各級(jí)教育部門(mén)應(yīng)當(dāng)建立對(duì)學(xué)校藝術(shù)教育工作進(jìn)行督導(dǎo)、評(píng)估的制度”。各高校應(yīng)盡快建立科學(xué)、完善的藝術(shù)教育管理體系，按教育部文件要求成立藝術(shù)教育委或藝術(shù)教育領(lǐng)導(dǎo)小組，逐步改變藝術(shù)教育無(wú)人過(guò)問(wèn)、無(wú)章可循、松散、無(wú)序的管理狀況。

2.構(gòu)建高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是普通高校音樂(lè)教育教學(xué)管理的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

高等學(xué)校藝術(shù)教師是學(xué)校實(shí)施藝術(shù)教育的重要保障， 是學(xué)校藝術(shù)教育能否發(fā)展的關(guān)鍵。高校音樂(lè)教師要懂藝術(shù)，又要懂教育，還要有較高的文化修養(yǎng)。總之，他們的素質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)在思想、知識(shí)、能力、心理、情感、意志、社會(huì)和歷史的責(zé)任感等多方面。

《200l藝術(shù)教育規(guī)劃》中就已經(jīng)指出：“各級(jí)教育行政部門(mén)和高等學(xué)校下屬的教育科研機(jī)構(gòu)，應(yīng)對(duì)學(xué)校藝術(shù)教育的研究工作進(jìn)行總體規(guī)劃，并設(shè)立相應(yīng)的研究室或課題組，配備專(zhuān)職或兼職科研人員，逐步建立具有較高水平的學(xué)校藝術(shù)教育研究隊(duì)伍。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)藝術(shù)教育研究項(xiàng)目的管理，及時(shí)推廣優(yōu)秀成果，并用于藝術(shù)教育實(shí)踐。在科研中，應(yīng)充分發(fā)揮藝術(shù)教育社團(tuán)、學(xué)術(shù)刊物的作用，廣泛交流和展示研究成果，推動(dòng)學(xué)校藝術(shù)教育的發(fā)展”。普通高校音樂(lè)教師的科研能力，是其素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。科研與交流是不斷提高音樂(lè)教育質(zhì)量的重要條件，也是目前高校音樂(lè)教育中急需加強(qiáng)的環(huán)節(jié)。

3.改進(jìn)教學(xué)形式與方法是普通高校音樂(lè)教育教學(xué)管理的重要環(huán)節(jié)

高校應(yīng)切實(shí)加大對(duì)學(xué)校藝術(shù)教育的經(jīng)費(fèi)投入，確保學(xué)校藝術(shù)教育工作的開(kāi)展。對(duì)藝術(shù)課教學(xué)器材給予保證，設(shè)置符合教學(xué)需要的音樂(lè)專(zhuān)用教室等活動(dòng)場(chǎng)所，為藝術(shù)教育的傳播和學(xué)生文化活動(dòng)創(chuàng)造良好的條件。

同時(shí)要求高校在教學(xué)內(nèi)容的選擇上要注意克服“專(zhuān)業(yè)化傾向”。課堂上，我們要給予大學(xué)生最能代表人類(lèi)優(yōu)秀文化的音樂(lè)。也就是充分認(rèn)識(shí)音樂(lè)的審美價(jià)和音樂(lè)的功能。在改進(jìn)教學(xué)形式和方法的同時(shí)，應(yīng)解決硬件問(wèn)題。加大對(duì)學(xué)校藝術(shù)教育經(jīng)費(fèi)的投入和器材配備，是保證學(xué)校藝術(shù)教育快速、健康發(fā)展的重要條件。

參考文獻(xiàn)：

篇(3)

關(guān) 鍵 詞：普通高校 音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育 發(fā)展

隨著我國(guó)高等教育的規(guī)模的迅速發(fā)展，藝術(shù)學(xué)科高等教育正逐漸呈現(xiàn)從藝術(shù)精英培養(yǎng)走向普及化、大眾化的趨勢(shì)。近年來(lái)，普通高校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大，許多高校都增設(shè)和開(kāi)辦了音樂(lè)專(zhuān)業(yè)，這成為高教發(fā)展的一個(gè)新的現(xiàn)象。應(yīng)該說(shuō)，音樂(lè)專(zhuān)業(yè)的開(kāi)辦，有利于提高普通高校校園文化建設(shè)水平，有利于提升學(xué)校辦學(xué)層次和教育水平，有利于培養(yǎng)大眾音樂(lè)人才。

一、普通高校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀

在有些部分是以理工或文科專(zhuān)業(yè)見(jiàn)長(zhǎng)的普通學(xué)校，音樂(lè)作為新建專(zhuān)業(yè)還屬于邊緣類(lèi)專(zhuān)業(yè)。他們?cè)谵k學(xué)過(guò)程中存在著一些諸如辦學(xué)條件不完備、教師水平參差不齊、學(xué)科建設(shè)相對(duì)落后、辦學(xué)模式還不成熟等問(wèn)題；但是，音樂(lè)專(zhuān)業(yè)無(wú)論在培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教育環(huán)境、教育方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)、心態(tài)等方面，都具有很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育的性質(zhì)和特點(diǎn)，然而，這些院校仍缺乏具備像其他藝術(shù)類(lèi)專(zhuān)業(yè)院校一樣的專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育實(shí)力。

（一）招生與生源現(xiàn)狀

普通高校開(kāi)辦音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)科后，打破了原來(lái)只由藝術(shù)類(lèi)院校和師范類(lèi)院校招收音樂(lè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的慣例，相比之下，其招生考試標(biāo)準(zhǔn)較低，報(bào)考的學(xué)生部分因文化課成績(jī)不理想而臨時(shí)選擇學(xué)習(xí)音樂(lè)，而這門(mén)學(xué)科也由于學(xué)習(xí)周期較短，因此在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)上相對(duì)不全面、不系統(tǒng)，甚至學(xué)習(xí)方法不夠科學(xué)。

（二）教育教學(xué)與自我定位

1.教育教學(xué)投入不足

由于在普通高校，音樂(lè)專(zhuān)業(yè)不能作為重點(diǎn)學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，因此在有些學(xué)校存在著辦學(xué)規(guī)模小、設(shè)施不足、師資力量薄弱、教學(xué)觀念滯后等問(wèn)題。其中專(zhuān)業(yè)師資力量的薄弱，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在入學(xué)后面臨缺乏優(yōu)秀專(zhuān)業(yè)教師的尷尬，學(xué)生只能自己研習(xí)，或到校外請(qǐng)其他院校老師授課。這一現(xiàn)象與其他專(zhuān)業(yè)的師資飽和形成了一個(gè)矛盾的問(wèn)題，長(zhǎng)期以往，這種師資結(jié)構(gòu)不合理，很容易形成一種惡性循環(huán)，從而制約其教育教學(xué)的發(fā)展。

2.教學(xué)、實(shí)踐有待更加規(guī)范化

在有些高校，存在著其課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理及教學(xué)方法上還不夠系統(tǒng)和完善的問(wèn)題，這造成了教師教學(xué)和學(xué)生實(shí)踐的相對(duì)缺失。如有些普通高校開(kāi)設(shè)的音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)，課程基本上是照搬其他藝術(shù)類(lèi)院校或師范類(lèi)院校安排，導(dǎo)致課程設(shè)置與本學(xué)校實(shí)際情況不相符，使得教師在授課上無(wú)所適從。這樣教與學(xué)不能有機(jī)結(jié)合，很難達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。

3.辦學(xué)定位不夠明確

專(zhuān)業(yè)藝術(shù)院校和師范院校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)分別是培養(yǎng)音樂(lè)表演和教學(xué)專(zhuān)門(mén)人才的院校，而有些普通高校還不具備培養(yǎng)這種專(zhuān)門(mén)人才的能力，教育教學(xué)體制一味模仿，致使一些學(xué)校沒(méi)有針對(duì)自身的特點(diǎn)兼收并蓄，合理規(guī)劃自己的教學(xué)。

（三）學(xué)生就業(yè)與社會(huì)需求

目前，大學(xué)生就業(yè)形勢(shì)日益嚴(yán)峻，如何培養(yǎng)出具有競(jìng)爭(zhēng)力和實(shí)力的畢業(yè)生，是普通高校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育迫切需要思考的問(wèn)題。但從就業(yè)形勢(shì)看，兩者之間也存在著一種不平衡。這種不平衡表現(xiàn)為就業(yè)渠道窄、對(duì)學(xué)生技能和理論的教育學(xué)習(xí)不夠系統(tǒng)、能考取獲得更高層次學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的成功率甚微、畢業(yè)生在業(yè)務(wù)水平上欠佳、不能真正勝任與音樂(lè)有關(guān)的工作，從而導(dǎo)致他們最終選擇其他行業(yè)等問(wèn)題。在某種程度上，這也是教育資源的一種浪費(fèi)。

二、普通高校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育發(fā)展應(yīng)面對(duì)的問(wèn)題

（一）普通高校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育的規(guī)范化

筆者認(rèn)為，普通高校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育模式規(guī)范化建設(shè)勢(shì)在必行。具體表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。

1.音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育規(guī)范化

音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育的規(guī)范化主要體現(xiàn)在教育模式的設(shè)置上，要與音樂(lè)專(zhuān)業(yè)人才綜合素質(zhì)培養(yǎng)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)當(dāng)代音樂(lè)藝術(shù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的大趨勢(shì)，力求符合普通高校辦學(xué)層次的要求，不斷提升音樂(lè)專(zhuān)業(yè)的辦學(xué)地位，符合素質(zhì)教育的內(nèi)涵和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求；增加教學(xué)設(shè)施和資金投入，規(guī)范課程設(shè)置和學(xué)生實(shí)踐，提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)更新教學(xué)理念，積極爭(zhēng)取各方面給予更多的投入和支持。

2.音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教學(xué)規(guī)范化

第一，科學(xué)施教。孔子主張?jiān)诮虒W(xué)中要“因材施教”，做到“不憤不啟，不徘不發(fā)”，“導(dǎo)而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”(《學(xué)記》)，尊重學(xué)生個(gè)性、遵從教學(xué)規(guī)律；根據(jù)社會(huì)的需要，學(xué)生身心的發(fā)展，以及音樂(lè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方式、途徑、手段等方面進(jìn)行多層次、科學(xué)地選擇教學(xué)，讓不同條件的學(xué)生都能發(fā)揮其個(gè)人所長(zhǎng)。

第二，注重實(shí)踐。在教學(xué)過(guò)程中，可以適時(shí)多舉辦音樂(lè)會(huì)、社團(tuán)活動(dòng)、專(zhuān)業(yè)比賽、社會(huì)演出、現(xiàn)場(chǎng)觀摩等各類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在藝術(shù)實(shí)踐中敢于表現(xiàn)自我，鍛煉自我，提高自我，讓他們將所學(xué)的音樂(lè)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與實(shí)踐緊密結(jié)合。

（二）普通高校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育的社會(huì)化

普通高校應(yīng)找到一個(gè)適當(dāng)?shù)耐黄瓶冢嗯囵B(yǎng)從事大眾音樂(lè)事業(yè)的人才，讓他們成為活躍在機(jī)關(guān)、事業(yè)、企業(yè)等單位的社會(huì)文化傳播者，起到帶動(dòng)全民藝術(shù)素質(zhì)和音樂(lè)修養(yǎng)提高的作用。為此，要采取重新構(gòu)架課程體系、改革教學(xué)模式、充分利用現(xiàn)代化教學(xué)資源等措施，在培養(yǎng)學(xué)生較深厚的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力的同時(shí)，培養(yǎng)他們的人文科學(xué)素質(zhì)、自然科學(xué)素質(zhì)和創(chuàng)新能力；通過(guò)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生組織群眾活動(dòng)的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，讓他們有更多的就業(yè)機(jī)會(huì)和發(fā)揮潛能的空間，為學(xué)生將來(lái)走向社會(huì)創(chuàng)造良好的條件。

（三）普通高校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)教育的現(xiàn)代化

篇(4)

音樂(lè)教育對(duì)于整個(gè)音樂(lè)文化來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的，本文主要通過(guò)介紹音樂(lè)教育學(xué)科的定義和基本范疇，我國(guó)當(dāng)代音樂(lè)教育中存在音樂(lè)教育的目標(biāo)結(jié)構(gòu)不夠完善；音樂(lè)教育中存在著對(duì)西方音樂(lè)的盲目崇拜以及需要重視音樂(lè)教育的重要性這三個(gè)主要的問(wèn)題對(duì)我國(guó)當(dāng)代音樂(lè)教育學(xué)科進(jìn)行了論述。

關(guān)鍵詞：

音樂(lè)教育；基本范疇；問(wèn)題

一、音樂(lè)教育學(xué)學(xué)科的定義

音樂(lè)學(xué)可以分為歷史音樂(lè)學(xué)、體系音樂(lè)學(xué)和應(yīng)用音樂(lè)學(xué)，而音樂(lè)教育學(xué)科是屬于應(yīng)用教育學(xué)的范疇。應(yīng)用教育學(xué)具有實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，因此相隸屬于應(yīng)用教育學(xué)的音樂(lè)教育學(xué)也加體現(xiàn)了它作為實(shí)踐性學(xué)科的特點(diǎn)。它是一門(mén)兼具理論和實(shí)際的學(xué)科。同時(shí)我們可以把音樂(lè)教育學(xué)視為一個(gè)教育學(xué)和音樂(lè)學(xué)相交叉的學(xué)科，這種觀點(diǎn)是在學(xué)界是普遍能接受的。音樂(lè)教育在教育學(xué)的領(lǐng)域中，表現(xiàn)了其集藝術(shù)教育、美育以及人的文化教育于一身的特征，根據(jù)其特征可以得知音樂(lè)教育就是以音樂(lè)這個(gè)手段來(lái)提升學(xué)生的音樂(lè)審美、陶冶學(xué)生的情操以及傳承音樂(lè)文化，它的目標(biāo)也就是要把普通人培養(yǎng)成一個(gè)全面發(fā)展的人。目前在我國(guó)音樂(lè)教育又分為學(xué)校音樂(lè)教育、師范音樂(lè)教育、專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育以及社會(huì)音樂(lè)教育四類(lèi)。這四種音樂(lè)教育培養(yǎng)的目標(biāo)都不相同，學(xué)校音樂(lè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是為了增加學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)；師范音樂(lè)教育是以培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)的音樂(lè)老師為目標(biāo)的；專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育是以培養(yǎng)學(xué)生演唱、演奏、音樂(lè)創(chuàng)作以及音樂(lè)研究這樣的專(zhuān)門(mén)從事音樂(lè)的人才；社會(huì)音樂(lè)教育是指一些社會(huì)機(jī)構(gòu)舉辦的各類(lèi)音樂(lè)教育活動(dòng)，比如在少年宮、文化館等地方舉辦的音樂(lè)教育，它的目標(biāo)就是為了豐富群眾的業(yè)余生活，提高群眾的幸福指數(shù)。

二、我國(guó)當(dāng)代音樂(lè)教育學(xué)研究中存在的問(wèn)題

1.音樂(lè)教育的目標(biāo)結(jié)構(gòu)不夠完善

王安國(guó)曾經(jīng)就提出過(guò)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)在實(shí)踐中有待于完善。其具體的表述是:一，普通學(xué)校這種類(lèi)型中的音樂(lè)課程的性質(zhì)、價(jià)值定位的理論根據(jù)不夠充分，音樂(lè)教育的作用與發(fā)展人的心理和生理機(jī)制兩者的理論研究成果都不夠充分。特別是在一些深層次的基礎(chǔ)理論研究成果上面依然沒(méi)有取得突破性的進(jìn)展。二是音樂(lè)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)與新課程要求存在偏離與差距。三是教學(xué)設(shè)施在不同的地域發(fā)展不平衡以及很多地區(qū)的教育資源與新課程所要求學(xué)校應(yīng)具備的資源極不匹配。音樂(lè)教育目標(biāo)結(jié)構(gòu)當(dāng)中任何一個(gè)系統(tǒng)的缺失都會(huì)影響到整個(gè)音樂(lè)教育的發(fā)展。另外我國(guó)現(xiàn)在的音樂(lè)課程改革提出“以人為本”的理念，這種理念確實(shí)為個(gè)體的發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，但是這樣的理念卻忽視了音樂(lè)學(xué)科教育的整體性，忽視了音樂(lè)藝術(shù)它是一種與審美密切相關(guān)的學(xué)科的系統(tǒng)性和包含了一定技能性，如果說(shuō)在音樂(lè)課程改革中忽視了這個(gè)問(wèn)題，也就無(wú)法真正的實(shí)現(xiàn)審美教育。而如果過(guò)分的強(qiáng)調(diào)學(xué)科的重要性而忽視人的生命的靈動(dòng)性，那么也會(huì)陷讓音樂(lè)教入如一潭死水的困境。所以在音樂(lè)教育的改革過(guò)程中既要注重個(gè)體系統(tǒng)的注入，又要注重音樂(lè)教育目標(biāo)結(jié)構(gòu)的整體性。

2.音樂(lè)教育中存在著對(duì)西方音樂(lè)的盲目崇拜

縱觀我國(guó)音樂(lè)教育的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)了嚴(yán)重的盲目崇西的心態(tài)，他們對(duì)傳統(tǒng)音樂(lè)的嗤之以鼻，對(duì)西方音樂(lè)的大力推崇。這種心態(tài)對(duì)于我國(guó)的音樂(lè)課程改革是嚴(yán)重有害的，所以必須摒棄。的確，音樂(lè)無(wú)國(guó)界，音樂(lè)以及音樂(lè)教育的思想都是相通的，我們需要學(xué)習(xí)其他國(guó)家音樂(lè)教育的精華，但是音樂(lè)是相通的也恰恰從另外一個(gè)方面反映出我國(guó)的音樂(lè)以及音樂(lè)教育思想存在具有合理性，我們不應(yīng)該一味的崇尚西方音樂(lè)教育的思想和模式，對(duì)于我國(guó)音樂(lè)教育中優(yōu)秀的思想和模式也應(yīng)當(dāng)繼承和發(fā)揚(yáng)。面對(duì)音樂(lè)教育的思想和模式，我們正確的態(tài)度就是以包容的心態(tài)，對(duì)西方音樂(lè)教育中的精華加以學(xué)習(xí)和吸收，對(duì)于我國(guó)傳統(tǒng)的精華應(yīng)當(dāng)加以繼承和發(fā)揚(yáng)。

3.需要重視音樂(lè)教育的作用

目前我國(guó)音樂(lè)界出現(xiàn)了不談教育，恥談教育的怪現(xiàn)象。本該處在音樂(lè)文化金字塔頂端的音樂(lè)教育卻處在了最底層。我們知道，要想把歌曲演唱好、演奏好、伴奏好以及創(chuàng)作好，音樂(lè)教育是必不可少的。并且整個(gè)音樂(lè)文化并不是單獨(dú)分離的個(gè)體，他們是彼此相聯(lián)系、相滲透的一個(gè)整體。所以我們應(yīng)當(dāng)重視音樂(lè)教育起來(lái)。

三、結(jié)語(yǔ)

音樂(lè)教育在教育領(lǐng)域是促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的重要手段，它能培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)審美素養(yǎng)。它在音樂(lè)領(lǐng)域是成為專(zhuān)業(yè)的音樂(lè)人才不可缺少的部分。而對(duì)于音樂(lè)教育的改革已經(jīng)刻不容緩，針對(duì)我國(guó)當(dāng)代音樂(lè)教育存在的問(wèn)題，必須要重視音樂(lè)教育的作用；完善音樂(lè)教育的目標(biāo)結(jié)構(gòu)以及消除對(duì)西方音樂(lè)的盲目崇拜，只有這樣音樂(lè)教育的改革才能落實(shí)。我國(guó)音樂(lè)教育事業(yè)才能得到較大的發(fā)展。

作者：趙珺 單位：駐馬店職業(yè)技術(shù)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

[1]曹理.音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)[M].北京:首都師范大學(xué)出版社,2000.4.

篇(5)

關(guān)鍵詞：音樂(lè)教育；MOOC；移動(dòng)教學(xué)；

作者簡(jiǎn)介：王怡：在讀博士，副教授，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)與管理

一、引言

隨著全球社會(huì)文化的交融和技術(shù)的進(jìn)步，音樂(lè)教育越來(lái)越成為融音樂(lè)學(xué)、教育學(xué)、倫理學(xué)和相關(guān)技術(shù)科學(xué)于一體的交叉學(xué)科[1]。今天人們對(duì)音樂(lè)的依賴(lài)、需求、創(chuàng)作和交流達(dá)到了從未有過(guò)的廣泛和深入。其中，尤以青年學(xué)生為甚!作為以育人為終極目的高等學(xué)校(泛指非專(zhuān)業(yè)性音樂(lè)教育機(jī)構(gòu))如何應(yīng)對(duì)這樣一種社會(huì)發(fā)展的需求和人類(lèi)進(jìn)步的趨勢(shì)，便歷史性地?cái)[在了一切音樂(lè)教育工作者面前。

一般非藝術(shù)類(lèi)普通高校音樂(lè)教育存在的突出問(wèn)題是優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源嚴(yán)重匱乏，學(xué)時(shí)分配短缺和師資不足。而網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)恰恰可以整合全球范圍的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，打破傳統(tǒng)課堂的學(xué)時(shí)限制，實(shí)現(xiàn)全天候和全方位的“教”與學(xué)。本文基于對(duì)十所普通高校音樂(lè)教育問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析，以及MOOC教學(xué)方式的啟迪，構(gòu)建了面向移動(dòng)終端的普通高校音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)，使學(xué)生對(duì)于音樂(lè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和音樂(lè)作品的鑒賞不再受時(shí)間和空間的限制，從技術(shù)層面上開(kāi)拓普通高校音樂(lè)教育的新途徑。

二、基于十所普通高校問(wèn)卷調(diào)查的我國(guó)音樂(lè)教育途徑分析

客觀地說(shuō)，我國(guó)普通高校中的音樂(lè)教育起步雖晚，但發(fā)展卻非常迅速。根據(jù)教育部的政策，音樂(lè)藝術(shù)課程在全國(guó)各個(gè)高校中迅速開(kāi)展起來(lái)。這其中既有走在前列，資源充足、平臺(tái)廣闊的一流院校，也有相對(duì)缺乏資源，發(fā)展緩慢的高校。本文提取十所典型的普通高校對(duì)通識(shí)類(lèi)音樂(lè)教育進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查(中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)、北京聯(lián)合大學(xué)、北京工業(yè)大學(xué)、北京理工大學(xué)、首都師范大學(xué)、北京科技大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)、西北農(nóng)林科技大學(xué)、河南大學(xué))，旨在通過(guò)調(diào)查普通高校內(nèi)學(xué)生的音樂(lè)教育情況，如音樂(lè)素養(yǎng)情況、欣賞音樂(lè)的途徑、學(xué)生對(duì)音樂(lè)教育的需求以及對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育的觀點(diǎn)和滿意度等，了解國(guó)內(nèi)普通高校音樂(lè)教育的現(xiàn)狀，并從中找到普通高校音樂(lè)教育的新途徑。

問(wèn)卷在2013年10月至2014年4月發(fā)放，通過(guò)郵寄紙質(zhì)版、問(wèn)卷網(wǎng)絡(luò)版以及溝通學(xué)校教務(wù)管理部門(mén)等方式發(fā)放。截至2014年5月1日，共發(fā)放問(wèn)卷650份，回收621份，有效問(wèn)卷588份(排除信息填寫(xiě)不完整、答案均為同一個(gè)選項(xiàng)等無(wú)效問(wèn)卷)，根據(jù)回收問(wèn)卷，將紙質(zhì)及電子數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)工具問(wèn)卷星中，直接得出調(diào)查結(jié)果，并對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行分析。

(1)調(diào)查對(duì)象對(duì)音樂(lè)的喜好程度：此次調(diào)查問(wèn)卷目的是研究學(xué)生對(duì)于音樂(lè)教育的需求和評(píng)價(jià)，所以是否喜愛(ài)音樂(lè)是偏好問(wèn)題的第一題，值得我們關(guān)注的是，超過(guò)90%的學(xué)生都是喜愛(ài)音樂(lè)的，如表1所示。

(2)調(diào)查對(duì)象對(duì)音樂(lè)課的偏好度：雖然學(xué)生們對(duì)音樂(lè)都持喜愛(ài)的態(tài)度，但是音樂(lè)課則不盡然。從表2可以看出，有2.38%的學(xué)生不喜歡音樂(lè)課，有41.67%的學(xué)生覺(jué)得不怎么喜歡音樂(lè)課。

(3)調(diào)查對(duì)象欣賞音樂(lè)的主要途徑：如問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生在日常生活中欣賞音樂(lè)的主要途徑選項(xiàng)中57.14%的人選擇了網(wǎng)絡(luò)；其次是音樂(lè)欣賞課堂，占16.67%；第三是磁帶、唱片，占11.9%(如表3所示)。

(4)使用網(wǎng)絡(luò)下載音樂(lè)的頻率：對(duì)被調(diào)查者從網(wǎng)上下載音樂(lè)的頻率做出統(tǒng)計(jì)，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果非常具有傾向性，超過(guò)70%的人選擇經(jīng)常用網(wǎng)絡(luò)下載音樂(lè)，可見(jiàn)網(wǎng)絡(luò)在學(xué)生生活中的重要性以及在音樂(lè)傳播中有著不可替代的地位(如表4所示)。

(5)對(duì)普通高校開(kāi)設(shè)公共音樂(lè)課程的態(tài)度如表5所示，有90%多的人認(rèn)為在普通高校開(kāi)展公共音樂(lè)課程是有必要的。

(6)對(duì)高校音樂(lè)課程類(lèi)型的期望如右表6所示，45.24%學(xué)生更愿意選擇音樂(lè)鑒賞課程，其次是樂(lè)理基礎(chǔ)知識(shí)，占29.76%，說(shuō)明音樂(lè)鑒賞和樂(lè)理基礎(chǔ)知識(shí)等通識(shí)性、概論性的課程是學(xué)生最希望學(xué)到的。

(7)對(duì)大學(xué)音樂(lè)教育的滿意度：讓學(xué)生對(duì)大學(xué)的音樂(lè)課程做出滿意度評(píng)價(jià)(如表7所示)，選擇不滿意和非常不滿意的學(xué)生所占比例并不高，相加也只有9.52%，但是選擇滿意的學(xué)生也沒(méi)有超過(guò)50%，目前音樂(lè)教育效率低下的主要表現(xiàn)之一就是學(xué)生滿意度低。

通過(guò)以上數(shù)據(jù)分析，我們了解到普通高校非音樂(lè)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生大多數(shù)是喜歡音樂(lè)的，他們更愿意通過(guò)網(wǎng)絡(luò)途徑獲取音樂(lè)資源，而且希望通過(guò)學(xué)習(xí)音樂(lè)課程提高自己音樂(lè)鑒賞的能力。

三、MOOC為普通高校音樂(lè)教育帶來(lái)了新的更為廣闊的發(fā)展空間

2012年以來(lái)，高等教育的發(fā)展中出現(xiàn)了一項(xiàng)影響巨大的變革——MOOC沖擊波。MOOC是MassiveOpenOnlineCourse的縮寫(xiě)，即大規(guī)模在線開(kāi)放課程。雖然早在2008年第一門(mén)MOOC課程就誕生了，但2012年由Coursera、Udacity和edX三大巨頭引領(lǐng)，世界上200多所頂尖大學(xué)加盟，遍及近200個(gè)國(guó)家和地區(qū)，500多萬(wàn)學(xué)生注冊(cè)的MOOC教學(xué)模式還是給世界以極大的震撼!因?yàn)榇笠?guī)模網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)帶給人們的啟迪和振奮是：“教”與“學(xué)”的理念發(fā)生了革命性的變革；知識(shí)產(chǎn)生、傳播和獲取的方式方法發(fā)生了重大改變[2]。這為各類(lèi)教育的改革與發(fā)展帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，也必然為普通高校音樂(lè)教育的發(fā)展帶來(lái)巨大的創(chuàng)新動(dòng)力與改善的空間。MOOC作為教育顛覆性變革的力量，對(duì)普通高校音樂(lè)教育的影響因素[3]主要有：

(1)“名校”和“名師”。如果有條件，學(xué)生更加希望向世界上最好的老師學(xué)習(xí)音樂(lè)，這是為什么人們對(duì)名校和名師如此熱捧，而MOOC提供了我們這樣一個(gè)技術(shù)平臺(tái)，MOOC上的課程基本由名校或名師牽頭講授。

(2)“精品”。在過(guò)去，只要一提網(wǎng)絡(luò)教育，很多人都不認(rèn)可，遠(yuǎn)程教育一直被認(rèn)為是低質(zhì)量的教學(xué)模式，那種老師坐在鏡頭前照本宣科四十五分鐘的課件很難吸引學(xué)生。而一些經(jīng)典的MOOC音樂(lè)課程，不止教授的課程安排的好，相應(yīng)的課程視頻錄制的也很精美，無(wú)論從知識(shí)組織的角度還是趣味性都非常優(yōu)秀。

(3)“開(kāi)放”。開(kāi)放是當(dāng)代信息社會(huì)的典型特征，如電視節(jié)目超級(jí)女生想唱就唱，微博隨手寫(xiě)一樣，人們希望學(xué)習(xí)音樂(lè)知識(shí)沒(méi)有門(mén)檻，想學(xué)就學(xué)，MOOC也迎合了當(dāng)代信息社會(huì)的需求。

(4)“免費(fèi)”。免費(fèi)是信息時(shí)代的另一個(gè)典型特征，只要注冊(cè)MOOC，人們就能免費(fèi)獲取最優(yōu)秀大學(xué)最好講師的音樂(lè)授課資源，因此MOOC對(duì)于渴望學(xué)習(xí)音樂(lè)知識(shí)的人們具有無(wú)窮的吸引力。

(5)“移動(dòng)”。這個(gè)因素是最關(guān)鍵的。隨著平板電腦、智能手機(jī)以及移動(dòng)通信網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程雖然也存在精彩的課程視頻，但是并沒(méi)有吸引到很多人。而MOOC順應(yīng)時(shí)代的進(jìn)步，進(jìn)入“移動(dòng)時(shí)代”，學(xué)生可以隨時(shí)隨地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)音樂(lè)課程的學(xué)習(xí)，因此吸引了很多年輕人。而且隨著3G、4G時(shí)代的到來(lái)，用手機(jī)觀看MOOC上的音樂(lè)課程視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)也已成為可能。

借鑒MOOC對(duì)高校教育的影響[4-6]，以發(fā)達(dá)的信息網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，將現(xiàn)代教育技術(shù)與音樂(lè)資源的開(kāi)發(fā)和教育制度改革相結(jié)合，本文構(gòu)建了面向移動(dòng)終端的普通高校音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)。云平臺(tái)上的課程視頻由老師專(zhuān)門(mén)面向網(wǎng)絡(luò)人群錄制的教學(xué)視頻，不論從內(nèi)容組織還是教學(xué)方式上，都能夠照顧不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)者，使觀眾不再只是沉默的旁聽(tīng)者。課程教學(xué)視頻的時(shí)間應(yīng)控制在15分鐘左右，并且伴有問(wèn)答，這樣可以使學(xué)生注意力更加集中。學(xué)生使用云平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中，會(huì)產(chǎn)生很多數(shù)據(jù)，綜合應(yīng)用教育數(shù)據(jù)挖掘、機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)行為，可以為教育制度改革提出針對(duì)性的建議策略，也可以幫助教師改善教學(xué)質(zhì)量[7]。

總之，面向移動(dòng)終端的創(chuàng)新的音樂(lè)學(xué)習(xí)方式，不僅能夠提升普通高校音樂(lè)教學(xué)課程的信息化程度，突破普通高校音樂(lè)教育一成不變的教學(xué)模式，而且將有助于音樂(lè)教育教學(xué)內(nèi)容的拓展和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從而提升普通高校音樂(lè)教育的效率，提高學(xué)生的審美和人文素養(yǎng)。

四、面向移動(dòng)終端的音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)

基于移動(dòng)通信技術(shù)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和娛樂(lè)方式的影響，普通高校藝術(shù)教育研究小組開(kāi)發(fā)了面向移動(dòng)終端的音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)音樂(lè)教學(xué)資源的有效積累、存儲(chǔ)、管理和檢索，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)知識(shí)拓展和資源共享的功能。

通俗地講，面向移動(dòng)終端的音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)就是手機(jī)版的音樂(lè)教學(xué)平臺(tái)，其開(kāi)發(fā)環(huán)境包括軟件和硬件兩部分。其中，硬件環(huán)境最重要的是視頻服務(wù)器，本文開(kāi)發(fā)的平臺(tái)系統(tǒng)購(gòu)置了北京聯(lián)信志誠(chéng)的MyComm服務(wù)器。軟件環(huán)境包括開(kāi)發(fā)所用操作系統(tǒng)、數(shù)據(jù)庫(kù)、平臺(tái)代碼和調(diào)試工具，服務(wù)器操作系統(tǒng)選用Windows2003Server，數(shù)據(jù)庫(kù)選用SQLServer2000，平臺(tái)代碼選用JAVA語(yǔ)言，并在MyEclipse開(kāi)發(fā)平臺(tái)下進(jìn)行平臺(tái)界面的開(kāi)發(fā)與調(diào)試。

1.平臺(tái)功能模塊設(shè)計(jì)

音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)按功能分為視頻獲取模塊、坐席管理和系統(tǒng)管理(如下圖所示)。

(1)視頻獲取模塊：主要實(shí)現(xiàn)視頻獲取功能。使用者通過(guò)智能手機(jī)接入音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)，通過(guò)選擇菜單獲取所需的視頻段落，可以觀看每門(mén)課程的課程視頻、課程PPT與相關(guān)作品欣賞。按內(nèi)容分為六部分：聲樂(lè)課程、弦樂(lè)課程、舞蹈課程、鋼琴課程、民族音樂(lè)課程和影視視聽(tīng)。該模塊既可以作為課程和音樂(lè)作品的預(yù)習(xí)、練習(xí)，又可以做為個(gè)性化的賞析和改編制作工具。存儲(chǔ)音樂(lè)教學(xué)相關(guān)的多媒體素材，包括文檔、圖片、PPT、音頻和視頻信息。

(2)坐席管理：平臺(tái)分別設(shè)置語(yǔ)音座席和視頻座席，可對(duì)用戶(hù)需求進(jìn)行人工解答，座席人員可通過(guò)計(jì)算機(jī)與用戶(hù)進(jìn)行語(yǔ)音和視頻互動(dòng)，為用戶(hù)提供所需視頻或服務(wù)，或轉(zhuǎn)接專(zhuān)家作答等。座席管理模塊對(duì)座席功能進(jìn)行統(tǒng)一管理。

(3)系統(tǒng)管理：主要負(fù)責(zé)對(duì)平臺(tái)運(yùn)行參數(shù)、中間數(shù)據(jù)以及用戶(hù)權(quán)限進(jìn)行管理，為系統(tǒng)管理員提供進(jìn)入各模塊的接口，以保證整個(gè)平臺(tái)流暢運(yùn)行。

2.平臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)

普通高校音樂(lè)教學(xué)資源數(shù)據(jù)庫(kù)名為MusicData，包括八個(gè)數(shù)據(jù)表，用來(lái)記錄音樂(lè)教育資源的相關(guān)信息，這四個(gè)數(shù)據(jù)表分別為教師—課程信息表(CourseTable)、課件信息表(CoursewareTable)、文檔信息表(WordTable)、PPT信息表(PPTTable)、圖片信息表(ImageTable)、音頻信息表(AudioTable)、視頻信息表(VideoTable)和用戶(hù)管理信息表(UserTable)。

教師—課程信息表(CourseTable)存儲(chǔ)每位教師教授的課程的相關(guān)信息，表項(xiàng)有教師編號(hào)、教師名稱(chēng)、教師簡(jiǎn)介、課程編號(hào)。課件信息表(CoursewareTable)存儲(chǔ)每門(mén)課程所涉及的所有課件，包括課程視頻、課程PPT以及相關(guān)作品賞析，表項(xiàng)有課程編號(hào)、課程名稱(chēng)、課程簡(jiǎn)介、文檔編號(hào)、PPT編號(hào)、圖片編號(hào)、音頻編號(hào)、視頻編號(hào)。文檔信息表(WordTable)存儲(chǔ)音樂(lè)教育相關(guān)的文字信息，表項(xiàng)有文檔編號(hào)、文檔名稱(chēng)、文檔存儲(chǔ)地址。PPT信息表(PPTTable)存儲(chǔ)音樂(lè)課堂教學(xué)所用PPT信息，表項(xiàng)有PPT編號(hào)、PPT名稱(chēng)、PPT存儲(chǔ)地址。圖片信息表(ImageTable)存儲(chǔ)音樂(lè)教育相關(guān)的圖片信息，表項(xiàng)有圖片編號(hào)、圖片名稱(chēng)、圖片縮略圖、圖片存儲(chǔ)地址。音頻信息表(AudioTable)存儲(chǔ)音樂(lè)教育相關(guān)的音頻信息，表項(xiàng)有音頻編號(hào)、音頻名稱(chēng)、音頻長(zhǎng)度、音頻存儲(chǔ)地址。視頻信息表(VideoTable)存儲(chǔ)音樂(lè)教育相關(guān)的視頻信息，表項(xiàng)有視頻編號(hào)、視頻名稱(chēng)、視頻縮略圖、視頻長(zhǎng)度、視頻存儲(chǔ)地址。用戶(hù)管理信息表(UserTable)存儲(chǔ)使用者信息，此表屬于獨(dú)立表，表項(xiàng)有用戶(hù)編號(hào)、用戶(hù)名、用戶(hù)密碼、使用權(quán)限。

3.平臺(tái)界面展示

(1)手機(jī)登錄界面

使用者可通過(guò)撥打音樂(lè)教學(xué)云平臺(tái)號(hào)碼登錄平臺(tái)移動(dòng)端，當(dāng)“Video”開(kāi)時(shí)為視頻通話，當(dāng)“Video”關(guān)時(shí)為語(yǔ)音通話。

(2)平臺(tái)用戶(hù)界面

使用者可根據(jù)平臺(tái)用戶(hù)界面提示選擇相應(yīng)操作，根據(jù)所選課程名稱(chēng)輸入號(hào)碼觀看課程內(nèi)容。

(3)平臺(tái)座席界面

平臺(tái)座席人員可根據(jù)使用者需求為其提供不同服務(wù)，座席人員可記錄使用者信息、轉(zhuǎn)接呼入信號(hào)、播放使用者所需的視頻。這一功能對(duì)于音樂(lè)教育過(guò)程中，教師了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)和難點(diǎn)，具有重要的參考作用，大量實(shí)時(shí)性的學(xué)生的需求信息可以為豐富、完善音樂(lè)教育的內(nèi)容和方法提供有價(jià)值的提示與參與。

篇(6)

關(guān)鍵詞： 音樂(lè)教育改革 美育 民族音樂(lè)

我國(guó)近代學(xué)校音樂(lè)教育史上，并不乏音樂(lè)教育大家，從李叔同、、蕭友梅、黃自、陶行知、陳鶴琴、沈心工、劉質(zhì)平、豐子愷，到賀綠汀、李凌、趙、陳洪、張肖虎等前輩，他們均對(duì)我國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育作出了不可磨滅的歷史貢獻(xiàn)。當(dāng)代國(guó)際音樂(lè)教育的特點(diǎn)是：音樂(lè)之于人的重要意義被人們重新加以反思和認(rèn)識(shí)；科技新成果被廣泛地應(yīng)用于音樂(lè)教育領(lǐng)域；新的教育哲學(xué)理念引導(dǎo)下的學(xué)校音樂(lè)教育的課程改革成為全球范圍內(nèi)的課程改革的重要組成部分；音樂(lè)教育的視角逐漸突破學(xué)校的局限而轉(zhuǎn)向普通大眾。隨著國(guó)際間音樂(lè)教育交流的增加，世界各國(guó)音樂(lè)教育工作者對(duì)音樂(lè)教育思考與探究的新成果會(huì)不斷涌現(xiàn)，對(duì)音樂(lè)教育的本質(zhì)和意義的認(rèn)識(shí)也將更為深入。①

一、音樂(lè)基礎(chǔ)教育改革

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，為了努力構(gòu)建適應(yīng)21世紀(jì)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)和本國(guó)經(jīng)濟(jì)及社會(huì)發(fā)展的新的教育體系，各國(guó)教育改革浪潮迭起，形成了一場(chǎng)歷史上影響最為廣泛、深刻和全方位、大動(dòng)作的世界性教育改革運(yùn)動(dòng)。這次改革，無(wú)論是課程理念，還是教學(xué)觀念，都發(fā)生了前所未有的轉(zhuǎn)變。國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)（ISME）認(rèn)為：音樂(lè)教育能有效開(kāi)發(fā)個(gè)體潛能，激發(fā)創(chuàng)造沖動(dòng)，升華精神境界，提高生活質(zhì)量；全世界音樂(lè)的豐富多樣性給國(guó)際理解、合作與和平帶來(lái)機(jī)遇。同時(shí)，各國(guó)音樂(lè)教育界普遍認(rèn)識(shí)到，音樂(lè)教育不再單純是知識(shí)與技能的教育，而應(yīng)是全人的教育。通過(guò)音樂(lè)教育開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)觀寬容的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，為學(xué)生喜愛(ài)、學(xué)習(xí)、享受音樂(lè)打下良好的基礎(chǔ)，這已經(jīng)成為許多國(guó)家共同的音樂(lè)教育理念。

（一）教材方面

經(jīng)過(guò)一輪又一輪的課程改革，中小學(xué)音樂(lè)教材也出現(xiàn)了各種各樣不同的版本，而這些版本的共同點(diǎn)就在于，小學(xué)音樂(lè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容更貼近現(xiàn)實(shí)生活，把開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、音樂(lè)實(shí)踐能力及培養(yǎng)學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)作為主要的內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生自身的發(fā)展特點(diǎn)編寫(xiě)的，教材的設(shè)計(jì)編排遵循由淺入深、由易到難的循序漸進(jìn)的原則，更符合環(huán)境與時(shí)代的要求，同時(shí)也促進(jìn)音樂(lè)教育的發(fā)展；中學(xué)教材的編寫(xiě)則更注重音樂(lè)審美能力的培養(yǎng)，內(nèi)容也更多樣化，當(dāng)下，學(xué)校音樂(lè)教育也越來(lái)越重視校本課程的開(kāi)發(fā)，民族文化越來(lái)越受到重視，當(dāng)?shù)氐奶厣蔀榻滩木帉?xiě)的一大亮點(diǎn)。

（二）課堂教學(xué)方面

在課堂教學(xué)中，反客為主，打破原有的教學(xué)模式，讓學(xué)生成為課堂的主人，教師起到輔助的作用。教學(xué)方法由單一轉(zhuǎn)向多元。課堂上倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手的原則，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，寓教于樂(lè)。讓學(xué)生充分體驗(yàn)到學(xué)習(xí)音樂(lè)的愉悅感情，努力使音樂(lè)課程成為學(xué)生的精神家園，成為他們放松心情的良藥，讓音樂(lè)真正進(jìn)駐學(xué)生的心中，更體現(xiàn)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的教學(xué)原則。同時(shí)也建立起新的師生關(guān)系：亦師亦友，促進(jìn)了課堂教學(xué)的和諧開(kāi)展。

（三）教師方面

新的課程改革，對(duì)教師的要求也有了很大的改變，教師要廣泛地、全方位地掌握與音樂(lè)知識(shí)有關(guān)的廣大學(xué)科的內(nèi)容。音樂(lè)教育改革的成功與否，關(guān)鍵在教師。沒(méi)有一支高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，再好的教育思想、教育方案都不可能實(shí)施，因此師資的培養(yǎng)對(duì)其音樂(lè)教育的發(fā)展有著重要的意義和影響。德國(guó)的音樂(lè)教育之所以在世界上具有較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力，與其一直以來(lái)高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的師資培養(yǎng)是密不可分的。②德國(guó)首先對(duì)教師施行多層次與靈活的職前培養(yǎng)模式，這樣更有助于教育資源的合理運(yùn)用；其次，強(qiáng)化教師培訓(xùn)中的教育實(shí)踐環(huán)節(jié)。正如現(xiàn)在社會(huì)中，更注重實(shí)踐能力一樣，教師的教學(xué)實(shí)踐能力也備受重視；最后，注重教師知識(shí)與能力的合理性布局。在教學(xué)過(guò)程中，教師不僅擔(dān)任教育者的角色，同時(shí)還是教學(xué)者、分析判斷者、顧問(wèn)及革新者。因此，教師素質(zhì)的全面培養(yǎng)，是新世紀(jì)音樂(lè)教育中尤其值得重視的一方面。正因?yàn)槿绱耍聡?guó)對(duì)音樂(lè)教師嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目己耍攀蛊湟魳?lè)教師具有較高的教育素質(zhì)，使德國(guó)音樂(lè)教育保持著世界領(lǐng)先的地位。

二、實(shí)踐還是審美

鄧蘭在《實(shí)踐還是審美：“二元對(duì)立”批判范式下中國(guó)音樂(lè)教育的困惑》中指出：21世紀(jì)的中國(guó)音樂(lè)教育改革，確立了“以審美為核心”的教學(xué)理念，然而實(shí)踐的音樂(lè)教育哲學(xué)卻對(duì)此提出了質(zhì)疑甚至“反對(duì)”，他們認(rèn)為這種教育只關(guān)注音樂(lè)作品，漠視音樂(lè)的創(chuàng)作背景、文化基礎(chǔ)，教學(xué)熱衷于將學(xué)生思想囚禁在音樂(lè)作品的曲式中，遠(yuǎn)離多元的文化。然而它來(lái)自于實(shí)踐的證據(jù)并不可靠，現(xiàn)實(shí)中的中國(guó)音樂(lè)教育以審美為核心，但并不武斷地認(rèn)為審美是音樂(lè)教育的唯一價(jià)值，更在實(shí)踐中滲透審美的理想，使實(shí)踐充滿美感體驗(yàn)。實(shí)際上，“審美”與“實(shí)踐”絕不是相互對(duì)立的二者，而無(wú)論從中國(guó)的音樂(lè)教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，還是就音樂(lè)教育的內(nèi)在品質(zhì)而言，中國(guó)音樂(lè)教育都必須堅(jiān)持審美的本質(zhì)屬性。③

王安國(guó)在《美育的實(shí)踐――中國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育改革與政策發(fā)展》中采用在中國(guó)得到廣泛認(rèn)同的《中國(guó)大百科全書(shū)?音樂(lè)舞蹈》對(duì)音樂(lè)審美作出如下釋義：音樂(lè)的審美教育功能對(duì)社會(huì)的影響最為深遠(yuǎn)。由于音樂(lè)能把千錘百煉、高度發(fā)展的社會(huì)理性凝聚呈現(xiàn)為明顯直觀、靈活多姿的感性形式，因此它在提高審美感受能力的同時(shí)就給人以教育，不僅對(duì)智力開(kāi)發(fā)給予有力的促進(jìn)（提高聯(lián)想、幻想和創(chuàng)造性想象能力，提高抽象思維、敏慧推理的智能，提高對(duì)于外來(lái)信息的記憶、反饋能力），而且對(duì)各種非智力因素（如自制力、毅力、細(xì)心、專(zhuān)注、適度）的培養(yǎng)，以及性格、情操方面各種良好素質(zhì)的塑造，都具有深遠(yuǎn)持久的作用。④

田耀農(nóng)在《音樂(lè)教育應(yīng)實(shí)施全面的美的教育――學(xué)校音樂(lè)教育改革方向的設(shè)想》中認(rèn)為：美是人類(lèi)特有的一種感性、經(jīng)驗(yàn)性的直觀判斷；進(jìn)而提出“美為貴”的思想，認(rèn)為美是真善貴的統(tǒng)一；同時(shí)還提出了一種美的本源假設(shè)，認(rèn)為人類(lèi)最初不是為了審美的需要而是為了自身“被審美”的渴求才去創(chuàng)造美的，“被審美”的需要是創(chuàng)造美的動(dòng)機(jī)，“被審美”更接近美的本源；進(jìn)而認(rèn)為美育理應(yīng)是立美與審美的教育，而不僅僅為審美教育，美育應(yīng)包括“被審美”的情感教育和心理教育。所以，美育應(yīng)該是立美、審美、被審美的全面美教育，學(xué)校音樂(lè)教育應(yīng)適應(yīng)“全面美”的教育要求并在觀念、方法和教學(xué)內(nèi)容上做相應(yīng)的改革和調(diào)整。⑤

王志軍在《中國(guó)音樂(lè)教育應(yīng)回歸文化與審美本位》中指出：我國(guó)目前的音樂(lè)教育忽略了音樂(lè)的文化性，片面地強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)的技術(shù)性。全力發(fā)展作為文化的音樂(lè)教育是目前學(xué)校音樂(lè)教育的首要問(wèn)題。從音樂(lè)自身的表現(xiàn)方式、形態(tài)和特性來(lái)看，我國(guó)目前的音樂(lè)教育還忽略了音樂(lè)的審美本質(zhì)，片面地強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)在德育、智育等方面的教育功能。音樂(lè)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的審美能力為根本目的，它不是德育與智育的“殖民客”，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)音樂(lè)文化素質(zhì)教育的審美功能的同時(shí)并不否認(rèn)其具有德育、智育的功能，但德育與智育決不能涵蓋、包容整個(gè)音樂(lè)教育。⑥

審美與實(shí)踐是互不干涉的兩個(gè)方面，在實(shí)踐中體現(xiàn)審美，在審美的過(guò)程中實(shí)踐。正如鄧蘭所說(shuō)，“審美”與“實(shí)踐”絕不是相互對(duì)立的二者無(wú)論是從中國(guó)的音樂(lè)教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，還是就音樂(lè)教育的內(nèi)在品質(zhì)而言，中國(guó)音樂(lè)教育要在堅(jiān)持審美的本質(zhì)屬性基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐。

三、民族音樂(lè)進(jìn)課堂

傳統(tǒng)能給我們什么？多年來(lái)，中國(guó)的音樂(lè)教育是依照國(guó)外音樂(lè)教育的模式向前行進(jìn)。無(wú)論是教育原理還是教育方法，無(wú)不選取西方的。而中國(guó)幾千年流傳下來(lái)的民族文化正在逐漸消失，有的甚至失傳。新課改的進(jìn)行，給了民族音樂(lè)文化一次重生的機(jī)會(huì)。作為一個(gè)有著五千多年歷史的文明大國(guó)，中國(guó)的音樂(lè)教育有著悠久的歷史。而作為學(xué)生，民族音樂(lè)文化更貼近我們的生活，更易懂、易接受。把民族音樂(lè)引進(jìn)課堂與學(xué)校音樂(lè)教育相結(jié)合，首先要擺正中西音樂(lè)教學(xué)的位置。

20世紀(jì)以來(lái)，在我國(guó)專(zhuān)業(yè)音樂(lè)院校及師范院校音樂(lè)專(zhuān)業(yè)及中、小、幼音樂(lè)教育中，都遇到了如何擺正中西音樂(lè)位置的問(wèn)題。要想重新振興民族傳統(tǒng)音樂(lè)文化就要按以我為主，外來(lái)為輔的原則，在學(xué)校音樂(lè)教育中，應(yīng)把中國(guó)民族音樂(lè)文化放在首位，在青少年的心靈中樹(shù)立起中華本土音樂(lè)是主體的地位。這樣做，并不是說(shuō)西方音樂(lè)不重要，更不是沒(méi)有“洋為中用”。我們應(yīng)當(dāng)毫不含糊地告訴青少幼一代，中國(guó)音樂(lè)和西方音樂(lè)都是人類(lèi)共同的精神財(cái)富，不僅要傳承中華民族音樂(lè)的薪火，而且要從世界各國(guó)音樂(lè)中吸取營(yíng)養(yǎng)。⑦

在現(xiàn)代學(xué)校音樂(lè)教育中，如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入中華民族豐富多彩的音樂(lè)世界，進(jìn)而真正體會(huì)華夏音樂(lè)的真諦，是當(dāng)今音樂(lè)教育者不得不面對(duì)的棘手問(wèn)題。節(jié)奏對(duì)于人類(lèi)具有最本能的生命意義，無(wú)論抓髻小兒還是耄耋老人無(wú)不對(duì)敲擊節(jié)奏特別感興趣。我國(guó)有著極其悠久、豐富的鼓樂(lè)傳統(tǒng)及品種，特別是目前瀕臨失傳的戲曲打擊樂(lè)“鬧開(kāi)臺(tái)”，如能及時(shí)搶救并引入課堂，則對(duì)我國(guó)民族音樂(lè)教育不失為一種輕松、簡(jiǎn)便和愉悅的敲門(mén)磚。本土音樂(lè)教育是素質(zhì)教育中的重要組成部分。實(shí)施本土音樂(lè)教育是在現(xiàn)代化進(jìn)程中，使傳統(tǒng)音樂(lè)文化在新形勢(shì)下找到新的附著點(diǎn)，從而得以保存和發(fā)展的重要手段。⑧

中國(guó)是一個(gè)擁有56個(gè)民族的大國(guó)，在傳承這56個(gè)民族的音樂(lè)文化知識(shí)時(shí)要樹(shù)立多元音樂(lè)文化的觀念。首先，各民族的文化都應(yīng)當(dāng)受到尊重；其次，每種文化的獨(dú)特價(jià)值只有在排除偏見(jiàn)、歧視的前提下，才可能得以挖掘，得到確認(rèn)，受到保護(hù)，進(jìn)入傳播與交流；再次，對(duì)于任何一種文化所含的積極面與消極面，應(yīng)當(dāng)運(yùn)用全人類(lèi)共同進(jìn)步的尺度予以冷靜而準(zhǔn)確的解剖、辨析；最后，以發(fā)展的眼光對(duì)待每一種文化的存在，發(fā)揚(yáng)其可貴的價(jià)值，舍棄其消極面，探尋其不斷提高的途徑。⑨

傳統(tǒng)留給我們的是一個(gè)民族的發(fā)展史，任何音樂(lè)文化知識(shí)的產(chǎn)生及發(fā)展都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展?fàn)顩r是密不可分的。而今天的音樂(lè)文化的傳承與積累也是在傳統(tǒng)音樂(lè)知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，它見(jiàn)證著一個(gè)民族的成長(zhǎng)。

四、總結(jié)

新一輪的課程改革，從音樂(lè)教育的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行了大的變革，無(wú)論對(duì)教材，還是對(duì)課堂教學(xué)模式及教師自身素質(zhì)方面都提出了一定的要求，同時(shí)更加注重審美與實(shí)踐的結(jié)合，在教學(xué)的過(guò)程中，強(qiáng)化了傳統(tǒng)音樂(lè)文化知識(shí)的作用，把民族文化知識(shí)作為素質(zhì)教育中的重要部分，重視校本課程的開(kāi)發(fā)。雖然改革推動(dòng)了音樂(lè)教育的發(fā)展，但在改革的過(guò)程中也會(huì)出現(xiàn)大大小小、不同的問(wèn)題，這是我們應(yīng)該高度重視的，也是在不斷完善發(fā)展過(guò)程中必須克服的。中國(guó)音樂(lè)教育的發(fā)展，還需要經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是改革的過(guò)程，也是不斷提高的過(guò)程，需要我們進(jìn)一步努力去探究，去完善。

注釋?zhuān)?/p>

①金世余.當(dāng)代國(guó)際音樂(lè)教育的特點(diǎn)及其發(fā)展趨勢(shì).交響-西安音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（1期（46））.

②莊重春曉.從德國(guó)音樂(lè)教師的考核看其對(duì)音樂(lè)師資的培養(yǎng).人民音樂(lè)，2005（12）.

③鄧蘭.實(shí)踐還是審美：“二元對(duì)立”批判范式下中國(guó)音樂(lè)教育的困惑.星海音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（3期（132））.

④王安國(guó).美育的實(shí)踐――中國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育改革與政策發(fā)展.音樂(lè)研究，2006（3期（91））.

⑤田耀農(nóng).音樂(lè)教育應(yīng)實(shí)施全面的美的教育――學(xué)校音樂(lè)教育改革方向的設(shè)想.中國(guó)音樂(lè)學(xué)，2002（4期（93））.

⑥王志軍.中國(guó)音樂(lè)教育應(yīng)回歸文化與審美本位.樂(lè)府新聲-沈陽(yáng)音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（3期（23））.

⑦馮光鈺.民族音樂(lè)文化傳承與學(xué)校音樂(lè)教育.中國(guó)音樂(lè)，2003（1期（22））.

⑧班一.關(guān)于戲曲打擊樂(lè)引入學(xué)校音樂(lè)教育的思考.天津音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（2期（88））.

⑨張?zhí)焱?高師音樂(lè)教育與民族音樂(lè)傳承――關(guān)于高師民族音樂(lè)教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策.中國(guó)音樂(lè)學(xué)，2004（1期（111））.

參考文獻(xiàn)：

[1]金世余.當(dāng)代國(guó)際音樂(lè)教育的特點(diǎn)及其發(fā)展趨勢(shì).交響-西安音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009（1）.

[2]莊重春曉.從德國(guó)音樂(lè)教師的考核看其對(duì)音樂(lè)師資的培養(yǎng).人民音樂(lè)，2005（12）.

[3]鄧蘭.實(shí)踐還是審美：“二元對(duì)立”批判范式下中國(guó)音樂(lè)教育的困惑.星海音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（3）.

[4]王安國(guó).美育的實(shí)踐――中國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育改革與政策發(fā)展.音樂(lè)研究，2006（3）.

[5]田耀農(nóng).音樂(lè)教育應(yīng)實(shí)施全面的美的教育――學(xué)校音樂(lè)教育改革方向的設(shè)想.中國(guó)音樂(lè)學(xué)，2002（4）.

[6]王志軍.中國(guó)音樂(lè)教育應(yīng)回歸文化與審美本位.樂(lè)府新聲-沈陽(yáng)音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（3）.

[7]馮光鈺.民族音樂(lè)文化傳承與學(xué)校音樂(lè)教育.中國(guó)音樂(lè)，2003（1）.

[8]班一.關(guān)于戲曲打擊樂(lè)引入學(xué)校音樂(lè)教育的思考.天津音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（2）.

[9]張?zhí)焱?高師音樂(lè)教育與民族音樂(lè)傳承――關(guān)于高師民族音樂(lè)教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策.中國(guó)音樂(lè)學(xué)，2004（1）.

[10]馬達(dá).高師音樂(lè)教育專(zhuān)業(yè)中實(shí)施世界多元文化音樂(lè)教育的構(gòu)想.人民音樂(lè)，2006（4）.

[11]劉永昌.音樂(lè)教育學(xué)在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中的運(yùn)用.藝術(shù)探索，2007（S1）.

[12]文紅宣.理論創(chuàng)新與教學(xué)傳承――對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)基本理論三項(xiàng)重要研究成果的思考.中國(guó)音樂(lè)，2007（2）.

篇(7)

關(guān)鍵詞：音樂(lè)教育觀念;學(xué)校音樂(lè)教育;音樂(lè)教學(xué)法;音樂(lè)教育學(xué);德國(guó)

中圖分類(lèi)號(hào)：J602 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1003-7721（2012）02-0117-10

德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀(jì)以前，由于科學(xué)理性思潮，在百科全書(shū)式的學(xué)校教育中，人文藝術(shù)并沒(méi)有放在重要的位置，學(xué)校音樂(lè)教育因而內(nèi)容與形式單一，主要是教會(huì)音樂(lè)及唱歌，對(duì)整個(gè)德國(guó)社會(huì)音樂(lè)文化發(fā)展的作用微不足道，而社會(huì)音樂(lè)生活、家庭音樂(lè)教育以及各種音樂(lè)沙龍則成了支持德國(guó)音樂(lè)文化發(fā)展的主要行為。二十世紀(jì)由于各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)和學(xué)術(shù)思潮，學(xué)校音樂(lè)教育經(jīng)歷了兩次重大變革，從二十世紀(jì)六十年代末期開(kāi)始，隨著音樂(lè)教育學(xué)研究的深入，涌現(xiàn)出了各種音樂(lè)教育觀念與教學(xué)法模式，有力地促進(jìn)了學(xué)校音樂(lè)教育的繁榮與發(fā)展。本文根據(jù)文獻(xiàn)的搜集與整理，結(jié)合筆者在德國(guó)攻讀音樂(lè)教育學(xué)博士期間的親身感悟以及后來(lái)幾次訪問(wèn)德國(guó)的經(jīng)歷，梳理二十世紀(jì)下半葉以來(lái)德國(guó)對(duì)學(xué)校音樂(lè)教育較有影響的音樂(lè)教育觀念，試圖提煉出其發(fā)展軌跡，并對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)要評(píng)述，期望能為我國(guó)當(dāng)前學(xué)校音樂(lè)教育改革以及音樂(lè)教育學(xué)理論研究提供一份參考文獻(xiàn)。

一、二十世紀(jì)德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育

的兩次重大變革 二十世紀(jì)德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育經(jīng)歷了兩次重大變革①，德國(guó)音樂(lè)教育學(xué)者魏納?揚(yáng)克（W. Jank）以?xún)煞輬D表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀(jì)初德國(guó)社會(huì)、文化的革新運(yùn)動(dòng)為背景，一系列的運(yùn)動(dòng)以及音樂(lè)教育學(xué)改革促成了1925年開(kāi)始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱(chēng)作德國(guó)現(xiàn)代音樂(lè)教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后音樂(lè)教育幾乎又回到二十世紀(jì)初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱(chēng)之為音樂(lè)教育領(lǐng)域的“繆斯復(fù)興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對(duì)音樂(lè)教育進(jìn)行了嚴(yán)肅的批評(píng)，提醒人們對(duì)音樂(lè)藝術(shù)本身進(jìn)行分析和思考。以此為契機(jī)，結(jié)合當(dāng)時(shí)大眾傳媒帶來(lái)的音樂(lè)商業(yè)潮和全面推行的學(xué)校教育變革，音樂(lè)教育界展開(kāi)反思與討論，從六十年代末期開(kāi)始形成各種音樂(lè)教育觀念與教學(xué)法模式，它們相互競(jìng)爭(zhēng)，迅速交替，促進(jìn)了德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育的繁榮以及音樂(lè)教育學(xué)研究的發(fā)展。

謝嘉幸等編著的《德國(guó)音樂(lè)教育概況》［5］一書(shū)中對(duì)以上兩份圖表中的絕大多數(shù)概念提供了詳盡的背景和解釋?zhuān)@里不再贅述。下文將“第二次音樂(lè)教育學(xué)變革”以后所產(chǎn)生的若干有關(guān)學(xué)校音樂(lè)教育的音樂(lè)教學(xué)論構(gòu)思分成四條線索進(jìn)行梳理：1）不同定向視野的音樂(lè)教學(xué)；2）審美教育的音樂(lè)教學(xué)；3）音樂(lè)的教學(xué)闡釋?zhuān)?）文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)。其中一些重要觀念一直影響到現(xiàn)在的學(xué)校音樂(lè)教育。

二、 定向視野的音樂(lè)教學(xué)

20世紀(jì)60年代，“教學(xué)大綱改革”成為德國(guó)當(dāng)代學(xué)校教育改革的重點(diǎn)之一，所有學(xué)校教學(xué)科目的學(xué)科價(jià)值及教學(xué)內(nèi)容必須重新修訂。在其作用下，音樂(lè)教育界對(duì)中小學(xué)音樂(lè)教育開(kāi)展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風(fēng)”［6］，深刻地改變了中小學(xué)的音樂(lè)課及其在學(xué)校里的地位。1967年，德國(guó)教育學(xué)家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學(xué)校的理論》中提出：教育內(nèi)容應(yīng)按照“定向的視野”重新安排。音樂(lè)教育界對(duì)此積極響應(yīng)，提出了不同定向視野的音樂(lè)教學(xué)論。

1.“以藝術(shù)作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）

1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術(shù)作品定向”的音樂(lè)教育成為“戰(zhàn)后第一個(gè)全面的音樂(lè)教學(xué)論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂(lè)教學(xué)學(xué)》［8］，初版時(shí)以副標(biāo)題“以音樂(lè)藝術(shù)作品定向”而明確呈現(xiàn)，1973年該書(shū)第三版中，阿爾特刪去了此副標(biāo)題。阿爾特明確反對(duì)二十世紀(jì)上半葉一直占據(jù)主導(dǎo)地位的“繆斯教育”，提出學(xué)校音樂(lè)教育的內(nèi)容應(yīng)以音樂(lè)藝術(shù)作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂(lè)理、音樂(lè)學(xué)，而應(yīng)當(dāng)以對(duì)音樂(lè)藝術(shù)作品的“闡釋”作為音樂(lè)課的重點(diǎn)。這種的“闡釋”是一種適用于學(xué)校音樂(lè)課的實(shí)用的解釋學(xué)，其標(biāo)準(zhǔn)不是“體會(huì)”和“重新體驗(yàn)”，而是在科學(xué)導(dǎo)向原則下的“思考”和“重構(gòu)”，因此，學(xué)校的音樂(lè)課也應(yīng)該以音樂(lè)學(xué)的方法為支撐，包括現(xiàn)象學(xué)的、心理學(xué)的、歷史學(xué)的方法等。他將不同類(lèi)型的音樂(lè)規(guī)劃進(jìn)一個(gè)“價(jià)值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂(lè)，中間是不同種類(lèi)的功能性音樂(lè)和與文字關(guān)聯(lián)的音樂(lè)，上層是無(wú)目的的即自律的藝術(shù)音樂(lè)。這三種不同類(lèi)型的音樂(lè)應(yīng)該具有不同的聽(tīng)賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢(shì)性音樂(lè)”用“感官體驗(yàn)地聽(tīng)”、中層的“表達(dá)性音樂(lè)”用“賦有靈魂地聽(tīng)”、上層的“形式音樂(lè)”要“審美地聽(tīng)”。他很看重當(dāng)代新音樂(lè)在教學(xué)中的重要意義，總結(jié)了音樂(lè)課的四個(gè)功能領(lǐng)域：1）再生產(chǎn)（歌唱、演奏）；2）音樂(lè)的理論，不僅包括實(shí)踐操作性的教學(xué)、樂(lè)理，還包括從音樂(lè)美學(xué)和音樂(lè)哲學(xué)出發(fā)的對(duì)音樂(lè)的思辨性的思考；3）闡釋?zhuān)@是音樂(lè)課堂的核心；4）信息，為音樂(lè)知識(shí)做準(zhǔn)備。基于這些理論，阿爾特將整個(gè)學(xué)校音樂(lè)教育劃分成低、中、高三個(gè)階段，在每個(gè)階段就音樂(lè)課的四個(gè)功能領(lǐng)域提出了明確具體的要求，并為每個(gè)等級(jí)提出了一系列的音樂(lè)藝術(shù)作品作為范例。

阿爾特的音樂(lè)教學(xué)論以“音樂(lè)藝術(shù)作品”定向，而不是接受這些音樂(lè)的人，由此招致一些批評(píng)，被認(rèn)為是單方面向“事物”，即音樂(lè)，是以音樂(lè)學(xué)習(xí)的“客體定向”，但這種教學(xué)論反對(duì)并清理了長(zhǎng)期以來(lái)占統(tǒng)治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂(lè)作為學(xué)校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂(lè)教學(xué)觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國(guó)當(dāng)代學(xué)校音樂(lè)教育發(fā)展中的歷史貢獻(xiàn)［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯(lián)邦學(xué)校音樂(lè)周上開(kāi)始了音樂(lè)科教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的大討論，阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂(lè)教育觀念被這種不可阻擋的發(fā)展所取代。

2.“以科學(xué)定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）

“以科學(xué)定向”是20世紀(jì)60年代末期開(kāi)始的德國(guó)學(xué)校教學(xué)大綱改革的核心主題之一，它明確地規(guī)定：學(xué)校的所有教學(xué)科目均被公認(rèn)地取決于科學(xué)，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)規(guī)律性與知識(shí)性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開(kāi)的“音樂(lè)研究協(xié)會(huì)”年會(huì)上提出了“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂(lè)”⑥的命題［10］，倡導(dǎo)作為科學(xué)的音樂(lè)教學(xué)要力求使學(xué)校中的音樂(lè)課，從原來(lái)主要從事“方法的手藝”變成一門(mén)“科學(xué)的課程”，與此相應(yīng)地，人際關(guān)系、聽(tīng)覺(jué)的感受、音樂(lè)的感知、音樂(lè)學(xué)習(xí)的模式結(jié)構(gòu)和信息加工、音樂(lè)興趣的統(tǒng)計(jì)等，成為研究的熱門(mén)話題。與之相應(yīng)地，音樂(lè)教育學(xué)日益向一般的教育學(xué)、社會(huì)學(xué)和音樂(lè)學(xué)靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂(lè)教學(xué)法更接近普通教學(xué)法，它從普通教學(xué)法中接受了各種新的、主導(dǎo)行為的課程原則，并將之納入自己的教學(xué)法方案中。

自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂(lè)運(yùn)動(dòng)”的集體歌唱和奏樂(lè)活動(dòng)并獲得廣泛地贊許以來(lái)，德國(guó)音樂(lè)教育出現(xiàn)了重科學(xué)分析、輕音樂(lè)實(shí)踐的趨向。尤其在“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂(lè)”口號(hào)之下，學(xué)校音樂(lè)教育以知識(shí)為中心，相對(duì)于歷史的、社會(huì)學(xué)的、意識(shí)形態(tài)批評(píng)的和曲式分析的結(jié)論，實(shí)際的音樂(lè)體驗(yàn)被置于次要地位，對(duì)聲響的試驗(yàn)和處理取代了對(duì)音樂(lè)作為藝術(shù)的從事，德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育由此產(chǎn)生了一系列的偏差和問(wèn)題。在1976年的第十一屆“學(xué)校音樂(lè)周”中，眾多的音樂(lè)教育者討論了這些問(wèn)題，提出了修正偏差的呼吁。音樂(lè)周演講集的題目本身《沒(méi)有音樂(lè)的學(xué)校？》就明確地指出了問(wèn)題的癥結(jié)所在。隨后在七十年代末期，“以科學(xué)定向”的整個(gè)學(xué)校教育招致社會(huì)的激烈批評(píng)：“因教材引起的思維愚笨化”和“現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)的非感性化”使得“學(xué)校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學(xué)定位的學(xué)校音樂(lè)”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂(lè)從科學(xué)中解放出來(lái)》為題發(fā)文，抨擊關(guān)于科學(xué)的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學(xué)校要盡可能地避免以有著各種不足的科學(xué)原則（如過(guò)分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂(lè)課上的主觀經(jīng)歷和個(gè)人體驗(yàn)來(lái)代替之，既要使各種藝術(shù)體驗(yàn)和經(jīng)歷成為可能，又要進(jìn)行科學(xué)的詢(xún)問(wèn)、探索、研究和查證［12］。

3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）

這一觀念在由三位作者——?jiǎng)跔枺℉. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽(tīng)與理解》［13］中呈現(xiàn)出來(lái)：音樂(lè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容很少是作為“對(duì)象”的音樂(lè)作品，而更多的是與音樂(lè)作品進(jìn)行生動(dòng)的、有行動(dòng)的人及其在認(rèn)知、情感和心理運(yùn)動(dòng)方面的交往，學(xué)生與音樂(lè)打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗(yàn)作品”。因此，“聽(tīng)”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂(lè)課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂(lè)打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因?yàn)椤奥?tīng)”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的。音樂(lè)課堂的計(jì)劃安排涉及到九個(gè)教學(xué)論的范疇，它們?nèi)缤环葑晕摇皺z查清單”：

1）行為層面；理解應(yīng)以主動(dòng)參與為基礎(chǔ)；

2）相互作用層面；理解不是孤立的，當(dāng)“理解”的主體、客體因素發(fā)展成三者關(guān)系，即主體-客體-小組的時(shí)候，“理解”的過(guò)程就成為多方面相互作用的過(guò)程；

3）交流層面；理解應(yīng)帶有交流、交往性。音樂(lè)理解作為交流現(xiàn)象具有三維性，即主體-客體的關(guān)系、音樂(lè)課、音樂(lè)自身

4）元理論性；理解不僅包括被理解的對(duì)象（音樂(lè)）和主體（學(xué)生），還包括理解的動(dòng)力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；

5）多學(xué)科性；要從不同學(xué)科領(lǐng)域的角度對(duì)音樂(lè)提出思考；

6）關(guān)聯(lián)性；課堂規(guī)劃應(yīng)綜合考慮音樂(lè)的結(jié)構(gòu)、功能以及與音樂(lè)相關(guān)的由社會(huì)制約的互動(dòng)領(lǐng)域的影響；

7）現(xiàn)實(shí)性。教學(xué)應(yīng)考慮到所用音樂(lè)對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)意義，教學(xué)過(guò)程也應(yīng)隨時(shí)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化而變化；

8）過(guò)程性。強(qiáng)調(diào)課堂的過(guò)程比結(jié)果更重要；

9）創(chuàng)造性。

這種音樂(lè)教育觀念建基于學(xué)習(xí)心理學(xué)，它將聽(tīng)與理解音樂(lè)的過(guò)程，首先作為有關(guān)“行為”，而不是“認(rèn)知”的進(jìn)程去對(duì)待，即單靠認(rèn)識(shí)或知識(shí)是無(wú)法掌握音樂(lè)的，必需通過(guò)學(xué)生本人的實(shí)際行為才能達(dá)到真正地學(xué)會(huì)音樂(lè)。行為具有“主動(dòng)性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動(dòng)”總是相互關(guān)聯(lián)的，教育的任務(wù)就是介紹及培養(yǎng)學(xué)生行為的能力。這一模式將有意義的音樂(lè)體驗(yàn)與“聽(tīng)”這種音樂(lè)實(shí)踐緊密地結(jié)合在一起，從七十年代直到目前，在德國(guó)受到一些音樂(lè)教育家和教師的認(rèn)同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學(xué)觀念與二十世紀(jì)初期“勞作學(xué)校”觀念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關(guān)聯(lián)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性［14］；揚(yáng)克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂(lè)課程模式的特點(diǎn)歸納為七點(diǎn)，并認(rèn)為所有這七條都是開(kāi)啟和擴(kuò)展各種現(xiàn)有課程概念的：整體性；學(xué)生的主動(dòng)性；通過(guò)行為產(chǎn)生結(jié)果；從學(xué)生的興趣出發(fā)；學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)；學(xué)習(xí)場(chǎng)所將校內(nèi)、校外結(jié)合成學(xué)習(xí)之網(wǎng)；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學(xué)者認(rèn)為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術(shù)語(yǔ)上的校正和統(tǒng)一，只是不同學(xué)科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經(jīng)不起科學(xué)理論和語(yǔ)言分析的批評(píng)，難以被理解。即便在當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐中“以行為定向的音樂(lè)課”已成為一個(gè)關(guān)鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。

4.“以學(xué)生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）

七十年代中期在對(duì)普通教學(xué)法的討論中，“以學(xué)生為中心”的教育思想甚為流行，即強(qiáng)調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和出發(fā)點(diǎn)，課堂教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的興趣和生活觀設(shè)計(jì)和進(jìn)行，把學(xué)生的日常知識(shí)作為教學(xué)計(jì)劃的出發(fā)點(diǎn)，教師的授課目的轉(zhuǎn)成了學(xué)生的行為目的，其中動(dòng)機(jī)和興趣問(wèn)題要作為課程計(jì)劃的一個(gè)構(gòu)成因素發(fā)揮關(guān)鍵的作用，教學(xué)應(yīng)更大程度地喚醒學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的責(zé)任感，提高學(xué)生的自我意識(shí)和自我批判意識(shí)。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂(lè)課堂5-11》［17］中完整呈現(xiàn)了“以學(xué)生定向”的音樂(lè)課的構(gòu)想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)具有的權(quán)利，這涉及他們要帶著興趣去學(xué)習(xí)，涉及自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，其教學(xué)法的具體原則包括：教學(xué)計(jì)劃是課堂教學(xué)的部分之一，學(xué)生參與計(jì)劃和設(shè)計(jì)教學(xué)；教學(xué)安排和形式應(yīng)以學(xué)生的生活環(huán)境和興趣為依據(jù)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程本身是音樂(lè)課的對(duì)象，小組性的工作及項(xiàng)目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂(lè)課的重要形式；教師與學(xué)生是教學(xué)中相互影響的伙伴，音樂(lè)課上的交流不僅只限于對(duì)音樂(lè)，而且也是對(duì)音樂(lè)課過(guò)程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過(guò)程中取得同等機(jī)會(huì)。

“以學(xué)生定向”的教學(xué)不僅使與音樂(lè)打交道的方式成為音樂(lè)課的內(nèi)容，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的重視間接地強(qiáng)調(diào)了經(jīng)過(guò)與音樂(lè)打交道產(chǎn)生的產(chǎn)品，即創(chuàng)造，使音樂(lè)課的教學(xué)與學(xué)生的生活實(shí)踐緊密聯(lián)系起來(lái)。教師按學(xué)生的需求來(lái)安排教學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，這樣的精神是可取的。但是，在教學(xué)理論中很有說(shuō)服力的一些原則，在課堂實(shí)踐中就很容易出現(xiàn)偏差：所有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的決定都取決于學(xué)生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動(dòng)的可能？音樂(lè)教學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，還有沒(méi)有它應(yīng)有的系統(tǒng)性、計(jì)劃性和完整性？很有可能的結(jié)果是，學(xué)生所喜愛(ài)的和要求的教學(xué)內(nèi)容會(huì)一邊倒地偏向通俗音樂(lè)和功能性音樂(lè)，忽視當(dāng)代的先鋒音樂(lè)、民族民間的音樂(lè)，甚至不喜歡藝術(shù)音樂(lè)，這將很容易使學(xué)生形成某種音樂(lè)偏愛(ài)，而學(xué)校音樂(lè)教育要在當(dāng)代“音樂(lè)強(qiáng)制的社會(huì)”（社會(huì)學(xué)家?jiàn)渌辜{語(yǔ)）引領(lǐng)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力的目標(biāo)顯然就無(wú)從實(shí)現(xiàn)了。上述提出“以學(xué)生定向的音樂(lè)課”觀念的三位作者也坦言：以“學(xué)生定向”作為一個(gè)教學(xué)概念令人難以把握，也無(wú)法言說(shuō)。課程從來(lái)就是以學(xué)生為中心……如果人們把這一概念用于教學(xué)理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領(lǐng)性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學(xué)者也指出，“以學(xué)生定位”的教學(xué)并不是獨(dú)立的教學(xué)模式，因?yàn)椤皬膶W(xué)科理論角度看，它并不構(gòu)成可明確劃界的陣地，而更多的只是對(duì)其他陣地提出批評(píng)性的反問(wèn)”［19］。

5.開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）

1978年，尼克林（R. Nykrin）針對(duì)當(dāng)時(shí)對(duì)學(xué)校教育的批評(píng)，提出一種“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育”模式［20］，認(rèn)為音樂(lè)教學(xué)中首要的不是對(duì)音樂(lè)作品的理解，而是對(duì)與音樂(lè)打交道的人的理解。尼克林批評(píng)傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)中心的和教師教導(dǎo)的課堂既沒(méi)有考慮教育的中心任務(wù)（如交際行為、自我信任等）也不考慮學(xué)習(xí)的重要條件，要求對(duì)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的作用重新定位，將他們的行為和經(jīng)驗(yàn)作為課堂的中心范疇，即學(xué)生在個(gè)性發(fā)展和生活經(jīng)歷中積累形成的經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，但課堂不應(yīng)僅停留于此，還應(yīng)通過(guò)各種行動(dòng)的體驗(yàn)致力于對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)貧乏的補(bǔ)償。如果學(xué)生從自己的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)中獲得某些東西，并使之在行為過(guò)程中得到驗(yàn)證，這就是最有意義的學(xué)習(xí)。尼克林拒絕一種事先規(guī)定好學(xué)習(xí)結(jié)果的“目標(biāo)明確固定的”課堂計(jì)劃，認(rèn)為課堂的體驗(yàn)情景應(yīng)該完全開(kāi)放，允許自由的討論和發(fā)展。因此，課堂中音樂(lè)體驗(yàn)的過(guò)程應(yīng)該在課堂計(jì)劃和教學(xué)反思中具有重要的意義，音樂(lè)課應(yīng)該具有以下四種結(jié)構(gòu)特征：1）以學(xué)生的自我體驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)。開(kāi)發(fā)學(xué)生在生活經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗(yàn)作為當(dāng)前體驗(yàn)的基礎(chǔ)，目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)和合理的音樂(lè)行為方式；2）學(xué)生的共同決定。即教師和學(xué)生之間對(duì)于課堂、教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容及進(jìn)程都應(yīng)理解和明確；3）學(xué)生經(jīng)驗(yàn)貧乏的補(bǔ)償，以擴(kuò)展其體驗(yàn)?zāi)芰Γ?）以學(xué)生的行為為中心，目標(biāo)在于創(chuàng)建個(gè)性化的、情景式的學(xué)習(xí)。尼克林同時(shí)也對(duì)“盲目的”行為提出警告，即在將學(xué)生的主觀體驗(yàn)和行為作為課堂的主要過(guò)程的同時(shí)，很可能這種體驗(yàn)和行為的目標(biāo)和內(nèi)容無(wú)法確定或?qū)崿F(xiàn)。

“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育”構(gòu)想實(shí)際上更多地定位于面向行為和以學(xué)生為中心的原則，被認(rèn)為從出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)上都與阿爾特的以音樂(lè)藝術(shù)作品定向的觀念絕然相反，是以學(xué)習(xí)音樂(lè)的學(xué)生的個(gè)性、主觀經(jīng)驗(yàn)和行為方式定向的，被稱(chēng)之為“以主體定向”，其影響在當(dāng)時(shí)并不大，但二十世紀(jì)九十年代，這一觀念重獲重視，在有關(guān)音樂(lè)-審美的認(rèn)知、體驗(yàn)和教育的大討論中產(chǎn)生了廣泛地影響［21］，尤其是后來(lái)流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂(lè)教學(xué)方法可以說(shuō)是建基于開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的音樂(lè)教育構(gòu)想［22］。

三、審美教育的音樂(lè)教學(xué)

審美教育在德國(guó)學(xué)校教育中具有深厚的歷史基礎(chǔ)，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀(jì)五十年代起德國(guó)教育界又掀起了對(duì)審美教育的理論和相應(yīng)教學(xué)方法進(jìn)行討論的熱潮，六十年代末期因這場(chǎng)討論達(dá)到高峰而被稱(chēng)為“審美教育的文藝復(fù)興時(shí)期”， 其特征是以“感覺(jué)教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺(jué)教育”是對(duì)視覺(jué)、觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和運(yùn)動(dòng)覺(jué)的全面啟發(fā)和培養(yǎng)，進(jìn)而是對(duì)事物的分析、思考的改變和產(chǎn)生新的感受［23］。例如，教育學(xué)家亨蒂希明確提出中小學(xué)藝術(shù)教育的真正任務(wù)是審美教育。他所強(qiáng)調(diào)的“審美教育”是指“對(duì)人在審美感知中的‘武裝’和練習(xí)”，這種在感知方面的系統(tǒng)教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評(píng)等方面。因此，學(xué)校課程的任務(wù)不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴(kuò)展學(xué)生的感知能力。作為基礎(chǔ)性感知教育的審美教育，脫離了把立足點(diǎn)固定在傳統(tǒng)的藝術(shù)作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術(shù)理解為對(duì)各種可能性進(jìn)行的探索，藝術(shù)是社會(huì)交際和社會(huì)影響的媒介，同時(shí)也是個(gè)性化的自我確認(rèn)的媒介，所以，藝術(shù)不僅需要實(shí)際的操作，而且還需要從理論角度進(jìn)行分析和反思。審美教育還必須“學(xué)會(huì)如何借助于藝術(shù)來(lái)進(jìn)行教育，而不是為了藝術(shù)來(lái)進(jìn)行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關(guān)于人的審美教育》的觀點(diǎn)聯(lián)系到了一起”［24］。這一新認(rèn)識(shí)成為音樂(lè)教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。“審美的感知教育、聽(tīng)覺(jué)的交際、感知的敏感性，這一切都是標(biāo)志教學(xué)大綱轉(zhuǎn)折狀況的關(guān)鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對(duì)統(tǒng)治地位過(guò)去之后，聽(tīng)賞，亦即聽(tīng)賞的審美功能和交際功能成了當(dāng)時(shí)音樂(lè)教育思維的中心”［25］。一些音樂(lè)教育家提出自己的有關(guān)審美教育的構(gòu)想，成為相對(duì)于以定向?yàn)橐曇暗囊魳?lè)教育觀念的另一“陣營(yíng)”。

1.“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）

1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂(lè)周的演講中提出了“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個(gè)音樂(lè)教學(xué)大綱編寫(xiě)組出版的教程《模進(jìn)》（Sequenzen）中，展示了這一音樂(lè)教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學(xué)觀念的理論基礎(chǔ)。

“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”的倡導(dǎo)者們認(rèn)為，音樂(lè)屬于人類(lèi)的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂(lè)課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂(lè)課的對(duì)象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過(guò)聽(tīng)覺(jué)感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過(guò)聽(tīng)賞音樂(lè)可有意識(shí)地進(jìn)行評(píng)價(jià)和練習(xí)交際，音樂(lè)課可被理解為非語(yǔ)言領(lǐng)域中的交際教育，音樂(lè)教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽(tīng)覺(jué)交際”。這里，音樂(lè)不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來(lái)自可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)中的一個(gè)已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］。“可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)”不僅僅包括音樂(lè)的藝術(shù)作品，還包括人類(lèi)生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽(tīng)賞訓(xùn)練及感知音樂(lè)各基本要素間的關(guān)系被置于音樂(lè)教育工作的中心，摘自各種新舊音樂(lè)、環(huán)境音響和日常音樂(lè)的錄音片斷，為此提供了練習(xí)材料，以便確認(rèn)音樂(lè)的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當(dāng)代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。

這些做法招致一些學(xué)者的批評(píng)，例如認(rèn)為先鋒派的音樂(lè)根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗(yàn)，而且也對(duì)教師提出了過(guò)高的要求；將“可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)”作為教學(xué)的對(duì)象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂(lè)藝術(shù)作品容易被忽視；“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”有力地強(qiáng)調(diào)了對(duì)音樂(lè)的理性的態(tài)度，使得學(xué)校音樂(lè)課重又失去了在音樂(lè)中主觀感覺(jué)與經(jīng)歷和音樂(lè)的理性滲透之間的平衡［27］。

“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”理念下的音樂(lè)課程完全涉及音樂(lè)，又不僅僅涉及音樂(lè)，還涉及當(dāng)今社會(huì)將之作為音樂(lè)來(lái)理解、生產(chǎn)和消費(fèi)的一切，以及音樂(lè)在不同社會(huì)群體中引發(fā)的所有作用。隨著媒介傳播帶來(lái)的音樂(lè)文化多樣化，聽(tīng)覺(jué)的感知教育要對(duì)不同的音響的感知做出精確的描述，已經(jīng)開(kāi)始不可避免地在涉及音樂(lè)的社會(huì)功能之外又?jǐn)U展到了音樂(lè)的文化因素。

2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）

羅舍爾（W. Roscher）認(rèn)為，今天的音樂(lè)課應(yīng)與社會(huì)的審美教育聯(lián)系在一起，聽(tīng)覺(jué)的、視覺(jué)的、觸覺(jué)的、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的及多媒體的交流相應(yīng)地反映出人類(lèi)文化、社會(huì)心理的和社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強(qiáng)調(diào)多門(mén)藝術(shù)種類(lèi)的文化綜合以及藝術(shù)感知的形式綜合，即藝術(shù)的種類(lèi)多元，例如音樂(lè)、文學(xué)、戲劇、電影、美術(shù)、舞蹈等，各門(mén)藝術(shù)能在交互關(guān)系中相互增色；藝術(shù)感知的方式也應(yīng)多元，不僅要用耳朵來(lái)聽(tīng)，或用眼睛來(lái)看，還要用整個(gè)人的所有感官來(lái)接受它。

“多元審美教育”可以說(shuō)是一種綜合的感知教育，音樂(lè)在這里是綜合性藝術(shù)的一個(gè)分支，感受音樂(lè)應(yīng)將音樂(lè)與其他藝術(shù)相聯(lián)系，并且音樂(lè)教學(xué)要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術(shù)方面提出任務(wù)；2）人類(lèi)學(xué)方面的綜合——從評(píng)價(jià)、批評(píng)方面提出問(wèn)題；3）歷史方面的綜合——從當(dāng)代史方面提出問(wèn)題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問(wèn)題；5）社會(huì)方面的綜合——從社會(huì)方面提出任務(wù)。這樣，從中形成了多元審美教育的五個(gè)方面：多媒體方面、交叉學(xué)科方面、綜合傳統(tǒng)方面、交叉文化方面、社會(huì)交際方面。這五個(gè)方面被歸入“生產(chǎn)教學(xué)法”和“接受教學(xué)法”這兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中。這種綜合音樂(lè)教育學(xué)的教學(xué)大綱模式如下圖：

多元審美教育所制定的目標(biāo)，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術(shù)種類(lèi)的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱(chēng)謂，不僅指出了藝術(shù)的表現(xiàn)方式和作用形式在數(shù)量上的“多數(shù)”，而且還指出了它在質(zhì)量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺(jué)教育”為基本出發(fā)點(diǎn)，將審美教育高度抽象的任務(wù)和運(yùn)作形式具體化于音樂(lè)課題中，目的是建立一個(gè)綜合的音樂(lè)教育模式，通過(guò)這種各方面相互滲透的教育，可以使學(xué)生得到一種多元塑造性的審美體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，可以開(kāi)闊學(xué)生的思維，提高學(xué)生的能力。

四、“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”（Didaktische

Interpretation von Musik, 1976） “音樂(lè)的教學(xué)闡釋”的構(gòu)想是音樂(lè)教學(xué)理論中的一個(gè)完全另樣的分支。該構(gòu)想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實(shí)踐的方式方法［31］，此后兩人對(duì)這一構(gòu)想不斷地深入完善，在德國(guó)當(dāng)代學(xué)校音樂(lè)教育中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實(shí)用的解釋學(xué)”有所關(guān)聯(lián)，即從方法的角度通過(guò)理性的、可領(lǐng)會(huì)的闡釋過(guò)程，向?qū)W生展示音樂(lè)作品的意義，但又有所發(fā)展，它建基于伽達(dá)默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學(xué)的釋義學(xué)，強(qiáng)調(diào)相遇的主體和客體之間的關(guān)系以及它們之間的對(duì)話，即對(duì)音樂(lè)的理解的過(guò)程發(fā)生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環(huán)運(yùn)動(dòng)之中。埃倫福特認(rèn)為，教學(xué)闡釋的獨(dú)立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂(lè)理解或作品理解為前提，也不是肆無(wú)忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發(fā)揮作用，而是要全神貫注地觀察聽(tīng)者，一旦估計(jì)聽(tīng)者有了聽(tīng)賞期望和接受能力，就把他‘接走’。”因此，對(duì)埃倫福特來(lái)說(shuō)，學(xué)生的基本經(jīng)驗(yàn)是理解音樂(lè)作品的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對(duì)音樂(lè)作品做出有教育學(xué)論據(jù)的、在認(rèn)識(shí)論上有保證的、涉及一定群體的注釋。

里希特把這一構(gòu)想運(yùn)用于具體的音樂(lè)課堂實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)對(duì)音樂(lè)的理解要從三個(gè)不同的層面來(lái)體驗(yàn)：1）對(duì)具體作品的音樂(lè)材料和音樂(lè)技術(shù)的體驗(yàn)；2）對(duì)音樂(lè)的本質(zhì)和功能的體驗(yàn)；3）對(duì)自身和世界的普遍意義的綜合的體驗(yàn)（例如哲學(xué)的、文化歷史的、歷史的、社會(huì)的、心理的和個(gè)人的等，1995年里希特又將這第三個(gè)層面細(xì)化為“自我體驗(yàn)”與“對(duì)世界的體驗(yàn)”）。這些體驗(yàn)可以在對(duì)音樂(lè)作品反復(fù)的聆聽(tīng)、分析和解釋中進(jìn)行，而其中音樂(lè)教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂(lè)）架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過(guò)程具有決定性的作用。因此，“體驗(yàn)”與“介紹”成為“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”這一音樂(lè)教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念［32］。

1982年，里希特把教學(xué)闡釋的概念擴(kuò)展成“音樂(lè)理解和音樂(lè)交流的一般存在方式”，并把音樂(lè)課上的所有交流方式和活動(dòng)方式看作教學(xué)闡釋?zhuān)ǎ和ㄟ^(guò)聽(tīng)賞的教學(xué)闡釋、通過(guò)分析和說(shuō)明的教學(xué)闡釋、通過(guò)哲學(xué)工作的教學(xué)闡釋、通過(guò)音樂(lè)表演的教學(xué)闡釋、通過(guò)動(dòng)作的教學(xué)闡釋、通過(guò)材料組織的教學(xué)闡釋?zhuān)?3］。這種教學(xué)闡釋因此強(qiáng)調(diào)參與對(duì)自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗(yàn)。從二十世紀(jì)九十年代起，各種音樂(lè)教學(xué)模式不約而同地傾向于以學(xué)生行為和實(shí)踐定向的實(shí)用的教學(xué)形式，這其中，在國(guó)際音樂(lè)教育界產(chǎn)生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)”理論在德國(guó)似乎并未產(chǎn)生影響，倒是更接近于“音樂(lè)教學(xué)的闡釋觀念”［34］。

格魯恩認(rèn)為，埃倫福特和里希特在對(duì)聽(tīng)覺(jué)交際和聽(tīng)覺(jué)審美教育進(jìn)行新定位的同時(shí)，聯(lián)接上了阿爾特因教學(xué)大綱的改革而中斷的倡導(dǎo)。教學(xué)闡釋的構(gòu)想有兩點(diǎn)特殊的貢獻(xiàn)：一是在反對(duì)其他各種時(shí)髦的構(gòu)想或與之并存的前提下，努力維護(hù)了音樂(lè)課的專(zhuān)業(yè)藝術(shù)獨(dú)立性；二是在從教育學(xué)角度與音樂(lè)作品打交道時(shí)，認(rèn)識(shí)到了對(duì)業(yè)余愛(ài)好者進(jìn)行解釋的特殊要求，并從教學(xué)角度進(jìn)行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學(xué)闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學(xué)實(shí)踐中富有生氣，這說(shuō)明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學(xué)生對(duì)音樂(lè)做出理解的教學(xué)途徑［35］。

五、“文化闡釋”的音樂(lè)教學(xué)（Kulturerschliessende

Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀(jì)后半葉開(kāi)始，科技的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)程以及國(guó)家政治的變化等無(wú)不對(duì)音樂(lè)和教育產(chǎn)生重大的影響。而隨著音樂(lè)學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展以及人們對(duì)音樂(lè)認(rèn)識(shí)的加深，音樂(lè)教育不應(yīng)僅立足于音樂(lè)本體，更應(yīng)深入到產(chǎn)生這種音樂(lè)的文化之中的觀念，逐漸被音樂(lè)教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)這一音樂(lè)教學(xué)論方向。社會(huì)變遷與技術(shù)進(jìn)步形成的多元音樂(lè)文化社會(huì)現(xiàn)實(shí)是其產(chǎn)生的背景以及現(xiàn)實(shí)的需要。

安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂(lè)課堂的目標(biāo)應(yīng)是“介紹音樂(lè)文化”［36］，成為文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)論的先鋒。他認(rèn)為，音樂(lè)文化包括客觀存在的音樂(lè)文化以及聽(tīng)覺(jué)主體形成的主觀的聽(tīng)的文化，音樂(lè)課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂(lè)打交道的方式。這些方式在音樂(lè)課堂上可以通過(guò)以下四方面獲得：介紹（音樂(lè)基本理論和曲式）、聽(tīng)賞（音樂(lè)作品）、再創(chuàng)作（音樂(lè)）和了解（社會(huì)上的音樂(lè)文化），其中音樂(lè)聽(tīng)賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨主要基于“與音樂(lè)打交道的方式”發(fā)展他的聽(tīng)賞教育理論。他將音樂(lè)文化分為客觀存在的與聽(tīng)覺(jué)主體主觀形成的兩類(lèi)，已經(jīng)注意到了人作為欣賞主體對(duì)音樂(lè)文化認(rèn)識(shí)的重要作用，這為后來(lái)多元文化音樂(lè)教育中經(jīng)常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎(chǔ)。

二十世紀(jì)七十年代以來(lái)，文化變遷對(duì)教育的沖擊越來(lái)越突出，其中既有不同社會(huì)層次的文化問(wèn)題，更有移民政策帶來(lái)的多民族文化共存問(wèn)題。由于德國(guó)學(xué)校中外國(guó)移民孩子的比例大量上升，“外國(guó)人教育學(xué)”成為教育科學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)話題，它由最初的“補(bǔ)償教育和同化教育”發(fā)展成為“在多元文化社會(huì)背景下的跨文化教育”，其教育學(xué)意義在于消除文化歧視觀念，促進(jìn)相互理解，從而達(dá)到社會(huì)和平、盡享人權(quán)的目的［37］。在這種大趨勢(shì)下，音樂(lè)教育工作者和研究學(xué)者自20世紀(jì)80年代開(kāi)始涉足跨文化與多元文化音樂(lè)教育研究。這一研究與民族音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)人類(lèi)學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合，建立在其研究成果之上，經(jīng)歷了階段性的發(fā)展過(guò)程：“非歐音樂(lè)”作為教學(xué)內(nèi)容（主要在高中階段，目的是認(rèn)識(shí)其中的“異國(guó)情調(diào)”）——“跨文化的音樂(lè)教育”（主要是對(duì)移民來(lái)源國(guó)音樂(lè)的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，但多停留在感受音樂(lè)的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂(lè)所體現(xiàn)的文化內(nèi)涵的層面）——“多元文化的音樂(lè)教育”（教育的主題和內(nèi)容從移民來(lái)源國(guó)擴(kuò)展到其他國(guó)家與民族的音樂(lè)文化，文化與認(rèn)同、傳統(tǒng)與歷史、在地方性與全球性之間的音樂(lè)文化認(rèn)同、音樂(lè)中的文化延續(xù)與變遷等議題成為德國(guó)音樂(lè)教育界明確的目標(biāo)）［38］。

作為歐洲音樂(lè)中心的德國(guó)音樂(lè)教育界提出這種轉(zhuǎn)向，是由于多元文化音樂(lè)教育是世界文化發(fā)展的總體的必然趨勢(shì)，也是對(duì)音樂(lè)文化全球化的一種積極的應(yīng)答。在這一發(fā)展的過(guò)程之中，眾多的音樂(lè)學(xué)者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚(yáng)克（W. Jank）等，共同構(gòu)建起“文化闡釋的音樂(lè)教學(xué)”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂(lè)教育被反復(fù)討論并付諸于音樂(lè)教育實(shí)踐，一些重要觀點(diǎn)可以概述如下［39］：

1）音樂(lè)的文化闡釋指明了音樂(lè)和社會(huì)體系、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等之間的交融，以音樂(lè)文化的社會(huì)功能為主要目標(biāo)，更可以顯明音樂(lè)對(duì)于人類(lèi)社會(huì)的巨大意義；

2）多元文化的音樂(lè)教育首先要求對(duì)不同文化平等對(duì)待的態(tài)度，反對(duì)將其他文化的音樂(lè)表現(xiàn)形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；

3）跨文化的音樂(lè)教育不僅可以認(rèn)識(shí)陌生的音樂(lè)文化，促進(jìn)不同文化間的理解與尊重，更可以增進(jìn)對(duì)自身文化的理解；

4）音樂(lè)教育應(yīng)使青少年學(xué)會(huì)能在由眾多不同音樂(lè)文化組成的“音樂(lè)超市”中有意識(shí)地、主動(dòng)地選擇合適的音樂(lè)構(gòu)建自己的音樂(lè)生活；要使學(xué)校課程盡可能與廣闊的學(xué)校之外的教育有機(jī)結(jié)合，音樂(lè)的文化闡釋?xiě)?yīng)該不僅成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，也應(yīng)該成為社會(huì)生活的原則；

5）多元文化的音樂(lè)課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過(guò)此進(jìn)行反種族主義教育，培養(yǎng)學(xué)生與音樂(lè)有關(guān)的多元文化的相處能力；

6）學(xué)校的音樂(lè)教育要能夠引導(dǎo)學(xué)生有意思地、積極主動(dòng)地處理音樂(lè)的文化認(rèn)同，確立自己的文化身份，并對(duì)其進(jìn)行審視、重構(gòu)和解構(gòu)。

7）音樂(lè)的文化闡釋研究與教學(xué)中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來(lái)音樂(lè)文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂(lè)中還不熟悉的成分，它可以通過(guò)文化闡釋和理解成為“熟悉的”。

8）在音樂(lè)教學(xué)中實(shí)施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標(biāo)是在不混淆各自特色的基礎(chǔ)上的不同音樂(lè)文化的比較：一種是強(qiáng)調(diào)不同音樂(lè)文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)理解；一種是強(qiáng)調(diào)不同音樂(lè)文化間的共同，以尋找不同音樂(lè)文化的交融點(diǎn)為特征，在此基礎(chǔ)上討論不同音樂(lè)文化中的不同；

六、總結(jié)與反思

當(dāng)代德國(guó)學(xué)校音樂(lè)教育的蓬勃發(fā)展起始于二十世紀(jì)六十年代末期開(kāi)始的第二次音樂(lè)教育變革，各種音樂(lè)教育觀念和教學(xué)法模式相繼涌現(xiàn)都有其教育學(xué)和社會(huì)文化發(fā)展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學(xué)論的觀念與研究成果，出現(xiàn)了“以學(xué)科定向的”、“以行為定向的”、“以學(xué)生定向的”、“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的”等音樂(lè)教育觀念；而借鑒藝術(shù)教育以及審美教育觀念，則出現(xiàn)了“以藝術(shù)作品定向”、“聽(tīng)覺(jué)的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”等觀念；在人類(lèi)學(xué)觀點(diǎn)及研究成果之上，出現(xiàn)了“音樂(lè)的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂(lè)教學(xué)的構(gòu)思，出自對(duì)音樂(lè)與教育在今天和明天的社會(huì)和學(xué)校中的功能、任務(wù)和目的，有了新的理解”［40］。

若以時(shí)間的先后來(lái)考察，從“戰(zhàn)后第一個(gè)完整的音樂(lè)教學(xué)論”——阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂(lè)教育，經(jīng)歷“以學(xué)科定向的”，到“以行為定向的”、“開(kāi)發(fā)體驗(yàn)的”、“以學(xué)生定向的”音樂(lè)教育，是從以客體（音樂(lè)）到以主體（學(xué)生）為中心的轉(zhuǎn)變，與普通教育學(xué)的理論發(fā)展相對(duì)應(yīng)。如果結(jié)合哲學(xué)思想發(fā)展的歷程來(lái)考察當(dāng)代德國(guó)音樂(lè)教育觀念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實(shí)際上是軍特提出音樂(lè)課的內(nèi)容應(yīng)是“可聽(tīng)的現(xiàn)實(shí)”的哲學(xué)基礎(chǔ)，它將我們“生活的音響世界”作為音樂(lè)教學(xué)的內(nèi)容，而不是繼續(xù)如同音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)那樣將音樂(lè)課本、教案作為音樂(lè)學(xué)習(xí)的世界；“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”的理論構(gòu)建者已經(jīng)明確引用了伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學(xué)理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂(lè)教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個(gè)世界的經(jīng)驗(yàn)打交道。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，各種各樣的音樂(lè)教育觀念和教學(xué)法模式不斷更替，音樂(lè)闡釋、審美體驗(yàn)、文化闡釋等概念成為音樂(lè)教育領(lǐng)域討論的核心話題。在實(shí)用主義思想指導(dǎo)下，科學(xué)導(dǎo)向的學(xué)科教育思想轉(zhuǎn)向了音樂(lè)實(shí)踐為主，音樂(lè)教育重新以音樂(lè)活動(dòng)和共同演出的形式得以展示和表現(xiàn)，并沖破學(xué)校的圍墻進(jìn)入公眾之中；鑒于多元文化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，從文化人類(lèi)學(xué)角度論證音樂(lè)教育，成為音樂(lè)教育學(xué)領(lǐng)域的熱門(mén)話題。各種觀念的發(fā)展歷程表明，德國(guó)音樂(lè)教育學(xué)理論從認(rèn)識(shí)論哲學(xué)轉(zhuǎn)向了解釋學(xué)，由科學(xué)主義的研究方法轉(zhuǎn)向了人文學(xué)科的研究方法。“審美感知教育——學(xué)科知識(shí)教育——文化傳導(dǎo)”可以稱(chēng)為德國(guó)當(dāng)代學(xué)校音樂(lè)教育觀念變遷的主要線索，它以國(guó)際音樂(lè)學(xué)界對(duì)音樂(lè)和音樂(lè)教育的認(rèn)識(shí)變化為基礎(chǔ)，從目的、內(nèi)容、方法上使得音樂(lè)教育理論與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合得更加密切。

二十世紀(jì)的德國(guó)經(jīng)過(guò)兩次音樂(lè)教育大變革，學(xué)校音樂(lè)教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了許多發(fā)展和變化，先后形成了不盡相同有時(shí)還自相矛盾的音樂(lè)教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認(rèn)識(shí)到，音樂(lè)教育中單獨(dú)以學(xué)科主導(dǎo)的音樂(lè)教學(xué)是不夠的，還需要音樂(lè)和其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的相互作用以及一些關(guān)于音樂(lè)的理論思考來(lái)加以完善。二十一世紀(jì)開(kāi)始，德國(guó)并沒(méi)有出現(xiàn)新的音樂(lè)教育理念，而是對(duì)過(guò)去的一些理念的重新省思與發(fā)展創(chuàng)造，例如“以行為定向”、“音樂(lè)的教學(xué)闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學(xué)校音樂(lè)教育實(shí)踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀(jì)下半葉里，音樂(lè)教育家們已經(jīng)建立了全面的基礎(chǔ)體系，以至于沒(méi)有提出新觀念的必要，從現(xiàn)在開(kāi)始音樂(lè)教育需要的是更加實(shí)用的教學(xué)方法。事實(shí)上，在當(dāng)前的學(xué)校音樂(lè)教育實(shí)踐中已經(jīng)極少單獨(dú)使用某種理念或教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點(diǎn)和方法。一個(gè)整體的共性表現(xiàn)在：欣賞（多元審美的體驗(yàn)）和理解（對(duì)音樂(lè)本身以及產(chǎn)生這種音樂(lè)的文化的理解）被推到了音樂(lè)課教學(xué)的中心地位，音樂(lè)課的對(duì)象得到極大的擴(kuò)展，音樂(lè)的所有門(mén)類(lèi)也都被包括其中。

作者附言：本文是作者獨(dú)立承擔(dān)的澳門(mén)理工學(xué)院科研項(xiàng)目“中德當(dāng)代音樂(lè)教育觀念與教學(xué)模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國(guó)際音樂(lè)教育高層論壇”發(fā)言交流，此為會(huì)后修訂稿。

注釋?zhuān)?/p>

①比較：謝嘉幸等著的《德國(guó)音樂(lè)教育概況》中（見(jiàn)132頁(yè)-151頁(yè)）總結(jié)了德國(guó)自魏瑪共和國(guó)以來(lái)的四次學(xué)校音樂(lè)教育改革：第一次改革是二十世紀(jì)初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創(chuàng)導(dǎo)，第二次即由克斯騰貝爾格主導(dǎo)，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡(jiǎn)略。

②繆斯是希臘神話中的藝術(shù)女神。“繆斯教育”借此指藝術(shù)綜合教育，反對(duì)理性的和理智的學(xué)習(xí)目的和教學(xué)方法，而強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐體驗(yàn)全面培養(yǎng)人。在音樂(lè)教育中主要是以集體的歌唱、奏樂(lè)為手段，培養(yǎng)集體主義的感情。

③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。

④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態(tài)度”等釋義。在相關(guān)中文文獻(xiàn)中對(duì)此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導(dǎo)下的聯(lián)邦德國(guó)音樂(lè)教育》，中央音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)1998年第4期第8頁(yè)）譯為“從……出發(fā)”、廖乃雄（中央音樂(lè)學(xué)院出版社2005年出版的《音樂(lè)教學(xué)法》第72頁(yè)-第94頁(yè)）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂(lè)學(xué)院出版社2008年出版的《音樂(lè)教育學(xué)與音樂(lè)社會(huì)學(xué)》第83頁(yè)）金經(jīng)言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。

⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現(xiàn)的正式出版物的出版年份為準(zhǔn)。

⑥關(guān)于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學(xué)科為中心的學(xué)校音樂(lè)”（見(jiàn)《音樂(lè)教育學(xué)與音樂(lè)社會(huì)學(xué)》第83頁(yè)）。德文原詞Wissenschaft既有“科學(xué)”又有“學(xué)科”的含義，這里一是遵循德國(guó)普通學(xué)校教育改革的核心議題“以科學(xué)定向”，二是為保持對(duì)德文單詞Orientierung譯文的統(tǒng)一，還是使用“定向”的表述。

⑦“情景闡釋”的理論與方法創(chuàng)建者認(rèn)為，音樂(lè)表演不是終極目標(biāo)，它將音樂(lè)嵌入它本來(lái)的文化環(huán)境之中，使有組織的音樂(lè)學(xué)習(xí)就像在真正的生活中一樣。它實(shí)際上是一種文化語(yǔ)境的重建。

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