時間:2023-03-20 16:17:53
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論文摘要:基于文學教育在中學語文教學中的重要地位,文學理論課程體系對于高師院校中文系學生的培養具有重要的意義。調查顯示,當前高師院校中文系在文學理論課程的教學中存在著諸多問題。它要求我們在編訂具有時代性、前沿性同時又不乏普適性的文學理論教材以及開設相應的課程以加強文學理論教學的實踐性、時代性等方面做出不懈的努力。
文學理論是高等師范院校漢語言文學專業課程體系的一個重要構成部分,按照一般的觀念:文學理論是一門“以美學方法論為總的指導,從理論高度和宏觀視野上闡明文學的性質、特點和一般規律”,的學科,它的建立要以文學史提供的大量材料與文學批評實踐所取得的豐富成果為基礎,同時為文學史、文學批評提供理論指導。文學理論課程體系對于高等師范院校漢語言文學專業學生專業素質的提高有著不可或缺的作用,它直接關系著學生的理論水平,決定著學生能否以科學的方法對具體的作家、作品、文學現象進行科學的分析與評價。然而,在具體的教學實踐中,我們在很大程度上偏離了這一目標。現實中的情況如同相關學者指出的那樣:“在大學的文藝學研究與教學中,或者說在教科書形態的文藝學知識的生產與傳播中,文藝學的危機就表現得尤其突出。學生明顯地感覺到課堂上的文藝學教學知識僵化、脫離實際,它不能解釋現實生活中提出的各種問題,也不能解釋大學生們實際的文藝活動與審美經驗。在當前高校漢語言文學專業的教學中,這樣的現象是屢見不鮮的:教文論的不講作品,講作品的沒有理論,理論因為與生動的文學實踐相隔離而顯得抽象、缺乏實際意義,文學實踐也因為缺乏理論的引導而顯得感性、隨意。尤其是對于高師院校而言,人們往往對于那些玄奧、費解的理論觀念對于中學語文教學的實際意義存在著疑慮,這在很大程度上導致了人們對于文學理論相關課程的開設價值的懷疑。
這種狀況的存在固然與人們認識上的某些誤區相關,但它也與我們在文學理論課程教學中存在的許多問題有著直接的聯系。在圍繞著“高師院校漢語言文學專業面向基礎教育課程改革人才培養模式改革的研究與探索”這一課題所展開的一項調查中,筆者曾向近十年來由各高等師范院校漢語言文學專業畢業分配到中學從事中學語文教學的畢業生提出這樣一個問題:“如果你有機會回到高校中文系學習,你最需要解決的問題是什么”?相當一部分畢業生在問卷中表示希望進一步“加強自己的理論素養,提高自己分析、闡釋相關文學作品的能力”。然而,當在同一份問卷中問及他們:“你覺得大學中文系應當減少課時的專業課程是什么”時,許多畢業生選擇了文學理論方面的課程。在這里,提高理論素養的要求與削減理論課程課時的希望之間的矛盾鮮明地表現出來,這一矛盾迫使我們不得不思考一個問題:在高等師范院校中文系課程體系中占有重要地位的文學理論諸多課程是否,充分地起到了提高學生理論素養的作用,問題出現在什么地方?因而,對高師院校的文學理論課程體系進行學科反思,對其所涉及的相關課程的教學內容、教學方法進行清理,從而對文學理論課程在高師院校中文系課程體系中的意義進行評價,這就顯得非常必要了。
文學理論課程體系在高師院校漢語言文學專業課程體系中有著非常重要的地位,這首先是由文學教育在中學語文教學中的地位所決定的。文學教育,可以幫助學生認識社會生活、吸收人類傳統中優秀的文化價值觀念,幫助他們培養審美能力和審美情感,陶冶情操,發展個性。這種獨特的學科價值,是其他學科替代不了的。文學作品的語言一般是規范、優美的語言,是理想的母語教育范文,中學語文教材中一般有一半以上的課文是文學作品,這體現了人們對于文學教育在中學語文學科中的重要性的認識。因此,由中華人民共和國教育部制訂的《普通高中語文課程標準》要求學生:“根據自己的學習目標,選讀經典名著和其他優秀讀物,與文本展開對話”fal。從這一要求出發,普通高中語文教材選用了大量的經典文學作品,“課程標準”還向中學生推薦了大量的課外經典讀物,其內容涵蓋了古今中外的文學作品,包括《三國演義》、《紅樓夢》、《吶喊》、《子夜》、《邊城》、《巴黎圣母院》、《復活》、《老人與海》、《變形記》、《西廂記》及普希金、莎士比亞的作品等等。這些都說明了文學教育構成了中學語文教學的一項重要內容。
文學教育既然在中學語文教學中具有重要的意義,那么,指導學生進行文學欣賞也就構成了中學語文教師的一項基本職責。面對古今中外的文學作品,語文教師對其理解不能停留在感性、直觀的層面上,他應當具備一定的理論素養,能夠站在理性的高度對一定時期的作家、作品、文學現象作出理性的把握,這樣,較強的文學理論素養就成為我們對一名中學語文教師的基本要求。固然,中學語文教學不同于大學教育,它不要求向學生講授系統的文學理論,但《普通高中語文課程標準》明確要求教師引導學生“在閱讀欣賞中,了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法”,并要求教師引導學生閱讀朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》等文藝理論名著。另外,“課程標準”還要求教師“幫助學生提高審美能力,增強文化意識,重視人類文化遺產的傳承,尊重和理解多元文化,關注當代文化生活,學習對文化現象的剖析”。這里所要求的審美能力的提高、文化意識的培養,理解多元文化的能力以及對一定文化現象進行闡釋的能力,實際__卜都是指向學生理論素養的提高的。中學語文教師承擔著指導學生展開文學欣賞,培養他們的審美能力,分析和闡釋一定文化現象的能力的使命,這就對高等師范院校在漢語言文學專業學生的理論素質培養方面提出了具體的要求。學生理論素養的提高,固然與他們對文學史的學習、作品的閱讀有著緊密的聯系,然而,對文學理論的全面、系統的自覺把握,是離不開文學理論課程體系的開設的。
就高師院校文學理論課程開設的目標而言,它對于漢語言文學專業學生素質的提高主要包括以下幾個方面的功能:
首先,文學理論課程體系的教學目的在于幫助學生掌握文學理論的一般知識,為他們能正確認識、分析文學現象奠定基礎。作為一名合格的高等師范院校中文系畢業生,應當具備比較深厚的文學素養,他們對于文學的認識不應當停留于感性的層面上,而應當對文學的性質、特點,文學作品的構成、文學創作、文學作品欣賞的一般規律有較為深人、全面的認識。只有如此,他們才可能科學地認識不同時代、不同歷史條件下的作家、作品及各種文學現象,才有可能深人淺出地引導學生進行文學欣賞,提高學生的審美能力。例如,當前中學語文教材選用了許多中國古典詩詞,在對這些古典詩詞的欣賞中,就離不開對中國古代文藝理論的認識,特別是文學理論中關于“意境”的理論是我們解讀這些作品的的關鍵。然而,我在圍繞著本課題的相關調查中曾向畢業生們提出這樣一個問題:“你對‘意境’、‘典型’、‘靈感’、這些術語的熟悉程度如何”?約有60%的畢業生選擇了“知道,但不太清楚其·確切內涵”。這一回答是很不能讓人滿意的,這些概念都屬于文學理論中的基本范疇,缺乏對其內涵的充分認識顯然是不利于他們對學生閱讀的指導的。
同時,在調查中我還發現,在中國古典詩詞的教學中,一些教師往往把重點放在字、詞的解釋和翻譯方面,而忽略了引導學生進人到對這些作品的藝術境界的感受、體驗之中,這與他們的文學理論基礎方面的不足有著直接的聯系。實際上,中學語文教學所涉及的文學作品是有相當的廣度與深度的,比如:李商隱的《錦瑟》詩是中學語文課外閱讀篇目之一,對于這首非常晦澀、含蓄、“幾同無字天書”詩歌,中學語文教師如果不了解中國古典藝術的一般審美特征,是很難說得上為學生的欣賞活動提供指導的。對于教師文學理論素養的要求是貫穿于中學語文教學之中的,它涉及到文學的性質、特征、文學的構成、文學的創作、鑒賞、發展等方方面面。再如,中學語文教材中選取了大量的詩歌、散文、小說、戲劇作品,其內容涉及到古今中外的各種文學類型。如何引導學生展開對這些作品的欣賞和閱讀呢?這就離不開對各種文學樣式、創作思潮的理論把握。對于諸如((祝福》、《我的叔叔于勒》這些作品的分析,也離不開文學理論中關于“典型環境中的典型人物”的相關理論,而對于《變形記》、《等待戈多》等作品,就離不開對現代主義文學的理論把握。
其次,文學理論要努力培養學生的理論思維能力。文學理論作為對創作實踐的理論概括,其根本意義在于為人們提供一種從理論的高度去認識、評價具體的文學現象的能力。文學理論作為中文系的一門基礎理論課程,它不同于一般的知識性學科,不是僅僅介紹各種文學理論知識和各家各派的觀點就行了,關鍵的是它必須闡明文學理論本身的”學理”,著重培養學生分析、闡發作家、作品以及各種各樣的文學現象的能力,使他們對文學的認識不至于停留于感性、直觀的層面上。它當然要介紹各種各樣的文學理論觀點,但不能滿足于單純的知識介紹,更主要的是要為學生面對紛繁復雜的文學現象提供一種認知方式。向研究型、學者型的教師轉化,這是我們對中學語文教師的理想要求,我們很難想象一名基礎理論匾乏,缺乏較強的思考能力、分析能力的畢業生能夠成長為一名研究型教師。因此,在高師院校文學理論課程教學中,對各種理論問題的內在意義、它們之間的邏輯聯系的把握,最終都指向為學生提供一種理論思辨能力,引導學生對具體的文學現象從理論的高度上展開思考,通過不斷加強這種訓練,逐步培養學生的理論思維能力。
再次,文學理論應當培養學生正確認識、分析各種文化現象、文化思潮的能力,培養他們能夠面對現實進行思考的能力。”文學是人學”,文學是對人類生活狀況的整體反映,文學作為人類文化的載體,它總是與人類的政治、經濟、歷史、宗教、哲學等文化現象緊密聯系在一起的,文學理論固然是以文學為研究對象的,但這種研究并不僅僅局限于文學本身,它通過文學涉及人類廣泛的社會現象、文化現象。當前文藝學領域正在發生的“文化論”轉向就體現了這一內在要求,它強調通過對文學作品的“價值閱讀”,發現文學所承載著的文化意義。從這一意義上來說,文學理論教學不僅要傳授關于文學的一般知識,更要從文學的角度出發,教會學生如何面向現實進行理論思考,引導學生正確地認識、分析、評價不同時代、不同民族的文藝作品中所蘊含著的文化意義。特別是近十年以來,文化傳播方式發生了深刻的變化,經典意義上的文學正面臨著嚴峻的挑戰,網絡、大眾傳播媒介的出現、“文化工業”的興起,都在不同程度上使文學發生了深刻的變化,文學與各種各樣的社會問題復雜地結合在一起,文學理論要取得鮮活的生命力,就不能忽視這一趨勢的存在,一名優秀的中學語文教師,不僅應當具有闡釋文學經典的能力,還應當具有引導中學生面對現實社會中豐富、復雜的文學現象、文化現象進行思考的能力。
就高等師范院校文學理論課程教學與研究的現狀而言,有兩方面的問題值得我們注意:一方面,就是文學理論本身的實踐性問題。在高等師范本科院校漢語言文學專業的教學中,當代中國文藝學學科體系主要是以文學概論為基礎,以美學、西方文論、中國古代文論以及馬列文論為輔的課程體系。從知識結構方面來說,這一體系是無可非議的,它很好地涵蓋了古今中外關于文學的一般觀念,能夠反映出不同時代,不同政治、經濟、文化背景下人們對于文學的一般規律的認識。但從另外一種意義上來看,這一體系在強調了學生對文學理論課程體系的相關知識的掌握的同時,卻對文學理論本身所固有的實踐性缺乏足夠的重視,在實際操作中我們往往不得不面對一種現象:基礎理論與文學實踐相脫節,文學理論課程與文學史、作品選課程各講各的,文學史、作品選讀的課程往往對文學理論問題缺乏充分的注意,而文學理論的教學與研究往往與具體的作家作品、文學現象的研究相脫節,這種趨勢在近年來尤其嚴重。理論為文學史、文學批評提供指導,在很大程度上淪為一句空話。特別是近二十余年來,當代中國社會的審美意識發生了巨大的變化,而我們的大學文學理論課程往往無視這一變化:“文藝學研究的范圍局限于經典的作家作品(甚至連在西方已經經典化了的現代主義的文學藝術作品也很難作為”例子”進人文藝學教材),并且堅持把那些從經典作品中總結出來的”文學特征”當作文學的永恒不變的本質與標準,建立了相當僵化機械的評估一篩選一排除機制。這就日益喪失了與現實生活中的文化一藝術活動進行積極對話的能力”(陶東風《大學文藝學的學科反思》)。知識僵化,脫離實際,不能解釋現實生活中所出現的各種復雜的文學問題。這成了人們對于文藝學學科的一個普遍看法。
另一方面的問題是:如何面對人類豐富的文藝理論成果,并在此基礎上建立一個具有中國特色的,能夠較全面地對古今中外的各種文學現象進行闡釋的文學理論體系。中國現代文藝理論體系處于西方文化的絕對影響下,這已經是一個不爭的事實。特別是二十世紀八十年代以來,隨著西方文藝觀念的大量引人,新方法、新觀念、新理論不斷涌現,理論上的多元化成了文論界的一道基本景觀,這些理論往往自成體系,在不同層面上都具有自身的價值,如何處理他們之間的關系,從而對其加以整合,這是一項非常艱辛的工作。這一間題突出地表現在文學理論教材的編寫方面,文學理論教材編寫的難度是困擾著文藝學界的一個基本問題。應該說,二十余年來,國內文藝學研究有了巨大的進展,但文藝學研究成果向教學領域、教材編寫領域轉化的效果卻還很不盡人意,其中困擾著大家的一個基本矛盾就是教材內容的先進性和普適性的關系的處理問題,對這兩者關系的處理,也就是教材的編寫者的學術個性和教材涵蓋當代學術進展的客觀性的關系的處理問題。
從中國當代文學理論體系的發展演變過程來看,在蘇聯文論模式的影響下,八十年代以前的文學理論體系主要建立在現實主義反映論的文學觀的基礎之上。作為在八十年代以前有著廣泛影響的大學文學理論教材,以群主編的《文學的基本原理》雖然承認”萬古不變的文學原理是不存在的”,對于文學理論的研究應該”同具體的歷史經驗聯系起來加以考察”川,但在具體的理論闡述中,教材卻以反映論的理論模式代替了對古今中外紛繁復雜的文學現象的認識,觀念嚴重滯后,知識老化、僵化。當前文學理論界對這一模式的不足是有著足夠的認識的,也在突破這一模式方面做出過許多努力,近幾年所出的幾樣教材的確有不少新意。但是,這些教材在注意到理論上的前沿性的同時,卻又r帶來了另一個方面的問題,對各種理論觀念的整合差強人意,特別是在本科文學概論教材的編寫中,對于大學本科低年級學生的知識基礎、文學素養考慮不足,教材涉及的理論問題往往過于寬泛、面面俱到,什么都談,但什么都談不透,整部教材讓學生覺得晦澀難懂,教師也很難取舍。
針對上述各種情況,對于當前高師本科院校漢語言文學專業文學理論課程體系的教學,有幾方面的問題需要我們進行認真的思考并作出相應的改革。這主要涉及到優秀文學理論教材的編寫,文學理論課程體系的加強,特別是應注意文學理論課程教學中的實踐性與時代性,加強文學理論、文學史與作品選之間的聯系,開設富于實踐性的文學批評與鑒賞課程,同時,作為對轉型期時代文化狀況的回應,把文化研究納人到文學理論課程體系的系統之中。
教材的編寫是文學理論課程建設的難點之一。我們現在正處于一個信息爆炸的時代,傳播方式的改變以及“全球化”的趨勢使我們從以往那種單一、封閉的環境之中走了出;來,地球上每一種創作思潮、理論觀念都能以一種前所未有的速度出現在我們的視野之中,多元化已經成為我們對于這個世界的共同認識。表現在文學理論界,理論上的創新、學術觀念方面的多元共存,不同的理論觀念、審美取向各領數百天。在今天,如何把各種各樣的文學觀念整合到高師院校漢語言文學專業的文學理論課程體系之中,使我們的理論體系有足夠的覆蓋力,從而獲得更強的生命力,又不.至于使文學理論成為各種理論觀念的拼湊,而能構成一個自足的體系,這無疑是高校文學理論教學中所巫待解決的問題。如同童慶炳先生所指出的那樣:“過去文學理論只關注現實主義,不關注現代主義。實際上現代、后現代都要關注,各個方面都要照顧到,這樣才完整”。然而,困難在于:當代中國文學;理論的建設正處于一種尷尬的“失語”狀態之中,雖然理論界呈現出一派“繁榮”的氣象,但面對豐富的文論資源,不同學者囿于教育背景方面的不同,學術興趣也有著很大的差異,選擇哪些觀點、學說來加以介紹,如何依據教學的需要,把這些觀念整合到教材自足的系統中去,這本身就成了很大的一個問題。
其中一個關鍵的問題就是教材內容的先進性和普適性的關系的處理問題,即既要使教材能夠體現出學科研究的前沿性,又不至于使教材內容的普適性為編者本人的學術個性所掩蓋。大學教材與學術專著有著很大的區別,優秀的學術專著往往帶有著者鮮明的學術個性。而對于文學理論教材而言,它不應該只是講述著者的一家之言,它應當客觀地介紹人們對于文學的性質、特征,文學作品的構成以及文學創作、鑒賞及文學發展的一般規律的認識。文學理論教材的個人風格,不應沖淡其理論的全面性、普適性,而應當綜合本學科國內外主要的成果,特別是對于作為基礎課程的“文學概論”課,它應具備較強的知識性,應當在綜合整理前人的科研成果的基礎上建立一個具有普適性的文論體系,而不宜過多的強調編寫者個人的學術興趣。其中應特別注意文學理論研究成果的繼承與創新問題,如果我們缺乏對當代學者科研成果的吸納,教材便往往缺乏時代感,與時代相脫節,但同時也應注意到對以往學者研究成果的繼承,如果僅僅因為“創新”的原因而排斥前人的優秀成果,就會使文學理論失去豐富的學科資源而顯得漂浮、淺薄。文學理論教材的編寫者應當具有廣闊的學術視野、海納百川的學術胸襟,把歷史上不同學者關于某一文學理論問題的優秀研究成果吸收到教材之中,而應避免把教材作為宣講個人學術觀念的地方。
另外一個值得注意的間題是教材所涉及的理論的深淺程度問題。20世紀世界文學理論發生了很大的變化,對此我國的文學理論研究界也給予了充分的注意,這對于全面地反映當代文學理論的發展狀況是非常有必要的,但對于《文學概論》這樣的課程,在注意到人們關于文學的觀念的多元化的同時,是否也應當考慮到其作為基礎課程的性質,內容不應過于繁雜,以至于追求面面俱到,造成術語名詞滿天飛的局面。“文學概論作為講授文學理論基本原理及其基本知識的課程,是文學理論的初步。文學理論中所包含的各個方面的問題,它都概括地講到,但它只講最基礎的東西,不涉及其中比較專門的復雜問題。它是概論,不是專論”。一方面,文學概論是為大學低年級學生所開設的一門課程,這一階段的學生文學方面的素養還相對不足,如果這一門課過于艱深,亦或面面俱到,必然影響到他們學習理論的效果,甚至影響到他們學習文學理論的熱情。另一方面,師范院校的文學理論課不是培養專業的文學理論研究工作者,其目的是培養合格的中學語文教師,我們在注意到引導學生了解文學觀念的豐富性的同時,是否應該考慮到學生的學以致用問題呢?因此,對教材所涉及的理論問題的深度與廣度的慎重考慮是我們在教材編寫中所必須注意到的。
就高師本科院校漢語言文學專業本科文學理論課程體系的建設而言,傳統上分層開設課程的做法是值得繼承的,在大學低年級以開設文學概論課為基礎,培養學生初步的文學理論素養。在大學三年級以后逐漸開設中國古代文論、西方文論等文學理論的分支課程,分別在相應的領域作進一步的深人學習。在此之后,可結合師資狀況開設中國古典美學、文心雕龍研究、當代文學思潮研究等專業性較強的專題課程,對這類課程必須突出其選修性質,以適應不同學生的興趣。
問題的關鍵是必須是對每一階段的具體某一門課程開設的價值、它們之間的相互關系應當有一個較為明晰的認識。從提高學生文學理論素養的需要出發,我們可以把文學理論課程體系的課程分為三類:專業基礎課、專業必修課、專業選修課。“文學概論”作為一門基礎課程,其目的在于向學生介紹歷史上人們對于文學的性質、特征,文學作品的構成以及文學創作、鑒賞及文學發展的一般規律的認識。它是文學理論的初步,基礎性是其基本特征,它的開設一般放在第二、三學期比較恰當。
中國古代文論、西方文論是在學生學習了“文學概論”課,對文學的基本原理有了一個大致的了解,同時經過對文學史的學習、閱讀了一定數量的文學作品的基礎上,引導學生更進一步了解中國、西方文學理論發展的一般狀況。它是在“文學概論”的基礎上的進一步深人,如果說“文學概論”課是側重于對歷史上人們關于文學的本質、規律的綜合性的介紹的話,那么“中國古代文論”、“西方文論”等課程則是深人到中、西方文學理論的發展歷程中,具體了解不同時代、不同理論家關于文學的認識發展過程。這類課程可列為專業必選課,放在三年級開設較為恰當。對于馬列文論、美學原理這些以往在文學理論課程體系中占有重要地位的課程,就其性質而言,它們在內容、課程性質方面與文學概論課多有重復之處,將其作為必修課并無多大的意義,可將它們歸人選修課的范圍。專業選修課的開設對于學生理論素養的提高也是不可忽視的,但在這一類課程的開設中應當注意兩個方面的問題:首先必須突出其選修的性質,以適應不同學生興趣的需要。另一方面,這一類課程為提高課,具有較強的學術性,它的開設應當根據各個學校的師資條件而定,在此類課程的開設上,應特別強調教師的學術特長,以保證其學術性,達到引導學生在相關問題的研究中提高理論素養的目的。
在高師本科院校漢語言文學專業本科課程體系的建設中,對傳統的文學理論課程體系進行改革是很有必要的,我們需要注意兩方面的問題:
首先,應加強文學理論課程的實踐性,改變文學理論與文學史、作品選讀之間相互脫離的現狀。文學理論來自于對文學實踐經驗的總結,它源于實踐而又面向實踐,具有極強的實踐性,沒有任何理論可以超越具體的實踐而存在。文學理論并不是以知識的傳授為最終目的,它應當為學生提供理論思維的方法,培養學生的審美眼光,提高其闡釋、分析具體文學現象的能力,這些能力不是通過教師的傳授就可以實現的,而只能在學生的具體實踐中才能完成。在當前高校漢語言文學專業的教學中,理論與實踐脫節的現象是普遍存在的:文學理論的教學往往成為抽象的理論灌輸而與鮮活的文學實踐相脫離,理論因為與生動的文學實踐相脫離而顯得抽象、缺乏實際意義。這正是導致學生一方面覺得自己缺乏闡釋具體作品的理論素養,另一方面卻認為高校文學理論課程缺乏實際意義而應當削減課時的原因。針對這種情況,加強文學理論課程與文學史、作品選讀之間的聯系就顯得特別有必要了,以往很多學校雖然也開設有文學批評課程,但也是偏重于批評理論的講授,對于文學批評與鑒賞的實踐性質缺乏充分的注意。與此不同的是,一些高校能夠針對這種狀況,開設文學文本解讀、文學批評實踐等課程,在對具體文本的解讀中培養學生的理論分析能力,這是很值得借鑒的。
其次,注意文學理論課程體系的時代性,加強文化研究類課程的建設。二十世紀九十年代以來,伴隨著經濟領域的激烈變革,我國的文化環境發生了極大的變化。電視、網絡的普及改變了傳統的文化傳播方式,也造成了人們生活方式的巨大變化,同時,文藝活動前所未有的市場化,這一切“改變了有關‘文學’、‘藝術’、‘審美’的經典定義”。在某種意義上,文學這一傳統范疇與各種復雜的文化現象交織在一起,使中國當代的文化現象呈現出較強的豐富性和復雜性,如何適應這一環境的變化而進行文藝學課程的改革呢?這里值得提及的是近年來為眾多學者所倡導的文藝學的“文化論”轉向,文化研究是劇烈的社會轉型期人文社會科學的各個門類面對急劇變化的現實,打破原有學科界限,進行跨學科綜合交叉,從而形成新的學術應對面的結果。當前大眾文化的興起,影視文化的普及,圖像、網絡文化代替了以往以印刷、出版為基礎的文化傳播方式,這些變化使我們已經很難固守傳統上以小說、詩歌、散文、戲劇四大門類為中心的文學觀念,適應時展的需要,文藝學學科幾年前已經:出現了“文化論”轉向。高師院校漢語言文學專業培養的是面向二十一世紀的中學語文教師,而(普通高中語文課程標準》要求引導中學生“關注當代文化生活,學習對文化現象的剖析”,這給高等院校漢語言文學專業在培養目標上提出了一個要求:我們所培養的漢語言文學專業畢業生應當具備剖析各種當代文化現象的能力,作為對時代所提出的這一問題的回應,在文學理論課程建設中,我們是否應當開設文化研究類課程?
論文摘要:文學理論作為漢語言文學專業學生的一門專業基礎課。因其本身的概念繁雜,抽象艱澀,教師教學不得法,教材遴選等原因嚴重影響了學生的學習興趣,導致了教學的困境。本文本著對文學理論教學中的困境的梳理,從教師業務水平、教材把關和重視文學作品三個方面嘗試突圍。
1、文學理論教學的困境
1.1文學的邊緣化
如果說20世紀80年代初期的中國,文學在當時的大學校園中是最引人矚目的學科,一大批熱血沸騰、好學上進的青年選擇去讀文學名著,即使非中文系的學生也會手捧一本小說或文學理論,那時的校園中可謂是無人不讀文學作品。但到九十年代后,隨著改革開放、市場經濟的全面推進,文學逐漸被邊緣化,文學名著和文學理論在大學校園中變得無人問津,即使是中文系的多數同學也只會在考前背一背教科書、習題集,平時對文學專著則毫無熱情。90年代的人文精神大討論,表達出的正是這種喧囂時代的精神失落,因為人們似乎一下還不能接受文學的邊緣化,不能接受人文精神的下滑,但這一切在商品經濟的大潮中,木已成舟。
1.2文論的平面化
20世紀60年代以來,西方的后現代主義思潮興起,海德格爾、維特格斯坦、福柯、德里達、利奧塔等哲學家紛紛舉起消解本質主義、消解深度模式的大旗。所謂的本質主義也就是,它并不是假定事物具有一定的本質,而是假定一種超越歷史的、普遍的永恒本質的存在,堅持宏大敘事或元敘事,而后現代卻正是解構元敘事的,這種哲學思潮對文學的影響,表現在文學的原本深度、崇高被后現代的平面化、庸俗化了,大家不再將文學奉為經典,不再對文論頂禮膜拜,認為本質是不值得關心的,而是越來越關心平面化的知識,這種思潮也影響到了中國廣大知識分子和學生,他們以西方的這種先聲作為自己標榜的對象,雖然有些盲目,但是畢竟影響到了他們對文學的熱情。
1.3教學的困境
文學理論與文學相比,更加抽象和艱澀,更加的玄妙,學生要接受則需要一個過程,有的同學在上課時也會開小差,根本不聽老師在講授什么,這就使得它具有了比文學更為復雜的困境原因。再者,在目前的教學中,有些學校選擇的教科書嚴重的脫離了時代脈搏,或者不符合本專業學生的實際,要么過于專業,要么不夠深刻。此外,一些教師的上課方式相對的落伍,照本宣科或嚴肅刻板的教學,也不能收到良好的效果,使得文學理論的教學陷入困頓之中。這些實際困境,如果得不到有效的解決,必然會降低學生的學習的興趣和求知欲望,他們會更不愿意涉及文學理論,總之,文學理論的教學困境突破勢在必行。
2、文學理論教學的困境突圍
2.1教師加強自身的業務水平
提高教師自身的業務水平,以解決困境通常為眾多的老師所忽視。但教師如果不提高自己的業務素質,不能使學生信服,學生將徹底失去聽課的興趣,一切的困境出路都將是空談,現在一些教師的教學方式落后,一個課件用了一年又一年,從不變動,嚴重落后于時代精神,所以教師應提高自身的業務水平,可多面的提高,既要博覽群書,對古今中外文學理論史上的重要著作,比如像《詩學》,像《文心雕龍》等認真閱讀,也要時刻關注到前沿的文學理論知識,不能讓自己落伍。只有認真去閱讀,做到心中有數,才會有深刻的體會,只有緊跟前沿信息,才能在給學生講授時不慌亂。同時,教師一定改進自己教學的方式,不要太過于古板,要適當的嚴肅,適當的幽默風趣,循循誘導,讓學生在自然、自由的課堂氛圍中,沉浸于知識的海洋。
2.2教材遴選的把關
教材是學生獲取知識的重要途徑,是教師上課的憑據,教材的水平會直接地影響到教學質量。對于文學理論教材而言,雖然現在多數學校選擇的都是新近一來的文學教材,但仍存在一些問題。像童慶炳主編的《文學理論教程》,王一川主編的《西方文論史教程》等等,這兩本教材,在體式上是不同的,童慶炳的《文學理論教程》是比較概論性的,而王一川的《西方文論教程》則相對有背景分析,個案分析、深度閱讀。教師在教學過程中,可以不局限于一本教材,像《文學理論教程》這類的書籍,可以使同學們在短時間內對文學理論的基本涵蓋的形式、內容、風格等等有一個大致的了解,而像《西方文論教程》這樣的書,則有一定的啟發性和擴展性,能夠增加學生的對于文學理論的興趣愛好。此外像陶東風主編的《文學理論基本問題》則是一些融合古今中外的專題,使得學生能夠對中西文論能夠融會貫通,所以這些教材各有優長,在遴選教材時,一定要照顧到學生們的實際需要。
只有好的教材做保障,學生在預習或復習時才能夠有的放矢,才能夠溫故知新,教師同樣在教學過程中,注重對教材的發揮來增加學生學習的興趣。
2.3重視文學作品,簡化文學理論
以上的教師業務素質,以及教材的重視中,都涉及到學生興趣的問題,只要打開學生學習興趣的問題,好多問題都會迎刃而解。但只有以上兩個方面是不足以提高學生的學習興趣的,還應該加強學生對文學作品的閱讀。
眾所周知,文學理論和文學作品的關系是密不可分的,很多文學理論是從文學作品中產生出來的,如敘述學和結構主義的理論。其實,沒有文學作品的支撐,很多的文學理論是比較艱澀。教師在講授某一專題時,可以給學生列出文學理論和文學作品相結合的擴展閱讀篇目,這樣學生就不會感到那么難以理解,而且在對文學作品的體會、領悟和分析中,隨著學生文學鑒賞能力,語言的直覺敏感力,篇章結構的把握力,對人物形象的理解力的提升,會使得他們的將其與理論知識融會貫通,或在文學作品的品讀中讀出理論的味道,或是帶著理論的思維去閱讀文學作品,這樣對于理論知識和文學作品的都會有更加深刻的認識。同時教師在講課中,穿插文學理論闡釋文學作品,引導學生去闡釋,使得學生感受到文學理論的用處,不是毫無價值,而是卻又其用的。
總之,要解決文學理論教學的實際困境,既需要教師自身業務水平的提高,教師對學生的循循誘導,也需要學生在刻苦能力中培養起對文學理論的興趣,只有如此的教學相長、師生互動,才能最大限度的解決好這一問題。
參考文獻:
[1]陶東風主編 文學理論基本問題 北京大學出版社:2004年.
關鍵詞:碩士研究生;日本文學;研究能力
中圖分類號:G643 文獻標識碼:A 文章編號:1002-4107(2015)12-0051-02
研究生的研究能力體現在多方面,論文質量可以說是一個明顯的衡量標準。多年來,從日本文學碩士研究生的畢業論文開題報告、論文撰寫及答辯來看,日本文學研究方向的研究生的畢業論文存在空泛膚淺的問題。正如很多教師指出的那樣,只是一些參考資料的羅列,缺乏較深入的有價值的內涵等,感覺像是本科生的畢業論文。
研究生的論文,是研究生學習研究的歸納總結。研究生論文的質量,直接反映出研究生的研究能力,甚至反映出教師的教學效果和教學質量。
面對碩士研究生的日本文學論文質量欠佳、研究能力相對薄弱的現狀,作為一名從事日本文學研究的教師深感責任之重大。如何提高研究生的論文質量?如何提高研究生的研究能力?促使我思考、探索、研究。
長年從教積累了一些經驗,同時密切關注文學研究學術前沿的研究動向。經過長期研究發現,現如今,文學研究已進入到一個嶄新階段。運用當今世界前沿的文學理論研究法,從文學理論的視角高度來分析、研究文學顯現出其重要性。
一、把文學理論研究法的內容引入到碩士研究生日本文學教學
引導研究生從文學理論的視角來分析、研究文學,是提高研究生日本文學研究能力的關鍵。研究生只有掌握了必要的文學理論知識,才能提高其自身的文學修養,拓展視野,激發其學習興趣和學習主動性,有利于培養研究生的創新意識和創新能力。才能對所研究領域的內容進行更深入的挖掘,提高研究生的研究能力,從而提高論文質量。
20世紀,文學評論與研究逐漸呈現出多元化趨勢。除了具有歷史悠久的傳記研究法與社會歷史研究法之外,還出現了精神分析研究法、原型理論研究法,新批評的研究法、形式主義研究法、結構主義研究法以及解釋學研究法等。這些評論與研究都為文學實質的探究拓展了更廣闊的視野。教師在研究生日本文學教學中,可以把這方面的內容適當地添加進去。
下面就以芥川龍之介的文學為例,探索在教學中運用原型理論研究法和形式主義文本研究法,引導研究生從文學理論的視角分析作家的文學創作心理動機和創作方法,以期提高研究生的日本文學研究能力。
二、引導研究生運用原型理論研究法,從文學理論的視角分析芥川龍之介的文學創作心理
把原型理論研究法應用于日本文學研究時,芥川龍之介的文學創作活動提供了有力的素材。
原型理論研究法起源于弗洛伊德(1856―1939)的精神分析學。瑞士著名心理學家榮格(1875―1961)對弗洛伊德的精神分析學的無意識理論進行了修改和發展[1]。榮格指出,無意識分為個人無意識與集體無意識。個人無意識只是個人和私人的領域;而集體無意識則是人類早期的社會生活遺跡,是重復了億萬次的典型經驗的積淀和濃縮。集體無意識的內容則主要是“原型”或稱為“原始意象”[2]。榮格提出的集體無意識構成了原型理論的核心。在榮格看來,集體無意識通過藝術家的創作之筆自發地噴涌出來,造成了偉大的藝術作品。用原型理論分析文學,其實質是對作家的文學創作心理動機的分析。
(一)《羅生門》是芥川龍之介文學的“原型”
芥川龍之介(1892―1927)是日本著名的近代作家,芥川的文學作品短小精悍,寓意深刻。
在研究芥川龍之介的文學時,其處女作《羅生門》(1915)具有典型意義。處女作具有奠定一個作家以后文學創作基調的功效。《羅生門》故事的場景設計、環境氣氛、主人公的心理活動及故事的情節發展都籠罩在不安及憂慮的氛圍中。《羅生門》中出現的主題和意象等,在其后的《鼻》(1916)、《芋粥》(1916)、《地獄變》(1918)等多部作品中反復出現。因為原型理論總要涉及人類社會長期的心理經驗的積累及不斷反復出現的意象等內容,所以,《羅生門》中出現的種種意象、人物造型、故事結構等,可以理解為是積淀在芥川龍之介無意識深層的原始意象即“原型”。
不安是芥川龍之介文學反復出現的意象,貫穿了芥川文學,并且貫穿了芥川的一生。芥川晚年的作品多取材于他自身的生活,反映了芥川內心淤積的不安與苦悶。加之疾病的煩擾,35歲的芥川終于無法擺脫對于前途的“茫然的不安”,自殺了。可以看出,芥川的創作生涯不只是在寫故事,也是在寫他本人的心境。
(二)原型理論為研究芥川龍之介的文學創作心理提供了理論依據
芥川龍之介的文學為什么會充滿不安與憂慮?榮格認為,人類生活的經驗,由于不斷重復而被深深地鏤刻在人們心理結構之中。因此,人的心理是與個人的童年、生活環境及種族的往昔息息相關。
芥川龍之介出生后9個月,母親精神失常,由舅父收養。芥川一生都因為母親的發狂和養子身份而苦惱和不安。擔心不知何時會像母親那樣發狂。芥川從事文學活動的20世紀20年代前后,第一次世界大戰、俄國十月革命,日本搶米風潮相繼發生,社會環境處于激烈變動狀態。深深地積淀在芥川心靈深處的這些不安的事實,激活了潛在的集體無意識,通過芥川的文學創作之筆自發地噴涌出來,外化為芥川龍之介的文學形象。
三、引導研究生運用形式主義研究法,從文本理論的視角分析芥川龍之介的文學創作方法
芥川龍之介文學以文章短小精悍,取材奇異,創作技巧獨特而著稱。在運用形式主義研究法研究日本文學作品時,芥川龍之介的文學提供了重要的素材。
(一)形式主義研究法的“陌生化”理論與《蜘蛛絲》
形式主義研究法是西方現代形式主義研究法的源頭,是文本研究的方法之一。“陌生化”是其重要的文學主張。“陌生化”理論是指,在文學活動中,重要的不是目的而是感知的過程,只有在過程中,文學主體才能感受和體驗;為了延長感受的過程,就必須增大感受的難度;增大感受難度的最佳途徑是使事物變得反常、陌生,也就是對人們早已經司空見慣、習以為常的事物加以陌生化的處理[3]。包括意象、聲音等在內的文學構成要素,均具有“陌生化”的效果。
《蜘蛛絲》(1918)這篇芥川龍之介的簡短的寓言故事中,地獄底的血池就是一種“陌生化”的處理方式。《蜘蛛絲》中的主人公犍陀多是個惡人。卻也做過一次善事。因此,釋迦牟尼想從地獄深淵中救出他,放下了一縷蜘蛛絲。犍陀多順著蜘蛛絲從地獄底的血池向上爬去。中途他發現在自己身后有眾多人也在跟著向上爬,便喝令那些人下去。惡念產生時,蜘蛛絲立刻折斷了。犍陀多又重新深陷于暗黑的血池之中。這是一個簡短的寓言故事。日常生活中普通的事物經過“陌生化”的處理,使故事增強了神秘色彩,具有更吸引讀者的功效。
(二)運用形式主義研究法中的語言理論分析《舞會》的語言特色
對語言的獨特運用也是形式主義研究法的重要主張。文學語言的特殊之處,就在于它通過各種各樣的方式使日常語言“變形”。芥川龍之介的《舞會》(1920)中有多處對管弦樂聲的描述。這管弦樂聲是整篇文章的聯系紐帶。隨著舞會進程的酣暢、激烈,芥川捕捉著這聲響的相應變化。開始時是“明朗的管弦樂聲,像幸福的氣息一樣傳遞出來”,繼而是“在法國管弦樂旋律之風的鼓動之下,舞動的人群叫人眩暈般地一刻不停地旋轉著”。舞會之際,只見“調子高揚的管弦樂的疾風像無情的鞭子不停地驅趕著那舞動不止的人群”[4]。
這管弦樂聲時而如氣息、時而為有鼓動力量的風,時而又變得如狂暴的疾風。這是一場在鹿鳴館舉行的舞會。鹿鳴館是明治初期為推行歐化政策由官方設立的社交場所,出入這里的是外國貴賓、上流社會人士。所以這舞會是豪華的、跳舞的人群是尊貴的,當然,舞步則是矯健而歡快的。從這里,人們可能已經感悟到這管弦樂之風的比喻,正與當時的歐化之風相重疊了。芥川就是用這種方法,形象地描繪出當時的風尚。獨特的語言藝術,是文學家重要的創作技巧之一。作家筆下所要表現的不只是事物的樣態,更要在所勾畫出的景物中充塞進作家的感情。
在研究生日本文學教學中,加入當今世界前沿的文學理論,可以引領研究生從文學理論的視角高度走進作品和作家的內心世界,更深入、細致地分析研究日本文學,淋漓盡致地剖析作家的創作方法和創作源泉。讓研究生有一種豁然開朗的感覺,利于開發其潛在能力。同時,也使日本文學研究與世界文學理論有機地結合,以期使研究生能夠掌握當今世界文學理論的新動向,更好地適應新時期文學研究的發展趨勢。
參考文獻:
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[2][瑞士]榮格;馮川,蘇克譯.心理學與文學[M].上海:三
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俄國形式主義文論選.北京:三聯出版社,1989:5-11.
實踐存在論派文學理論的形成源于實踐存在論美學的倡導。與唯物史觀派不同,這一理論流派以的“實踐”概念為理論側重點,但同時又因為強調從存在論維度理解和闡釋實踐范疇而與傳統的實踐派文藝理論相區別。其代表是朱立元、王元驤等人。實踐存在論美學的出現基于對實踐美學的反思與超越。朱立元在《走向實踐存在論美學———實踐美學突破之途初探》一文中指出,制約中國當代美學進一步發展的主要障礙在于主客二元對立的認識論思維框架,中國美學要有創新性發展,首當其沖的是要突破以求知為目標的、以實踐美學為代表的認識論美學的束縛。在檢審新時期以來在國美學研究中居于主流地位的實踐美學的基礎上,朱立元認為,“實踐美學雖有不足,但它并沒有完全過時,特別是非主流派的蔣孔陽先生以實踐論為基礎、以創造論為核心的審美關系說,實際上已經開始尋找存在論的根基,嘗試超越主客二元對立的思維方式。”[7]沿著這一思路,他通過對海德格爾關于“此在(人)在世”、“人在世界中存在”存在論思想的批判性吸納,重新“發現了由于種種原因長期被遮蔽的馬克思實踐觀本身具有的存在論維度”。進而,他提出“克服當前中國美學發展瓶頸的一個有益的嘗試”在于“走向實踐存在論美學”。而實踐存在論美學的哲學基礎即實踐論與存在論的有機結合,其主要內涵是“跳出主客二分的認識論思維方式,堅持美是生成的而不是現成的觀點,以審美活動為美學研究的出發點,把審美活動作為一種基本的人生實踐,把廣義的美作為一種人生境界。”[8]實踐存在論美學的倡導直接催生了實踐存在論文藝理論的形成。雖然實踐存在論派和唯物史觀派都將“實踐”作為哲學基礎,但是關于“實踐”這一基本概念的內涵,兩派有著不同理解。唯物史觀派認為,“實踐”的本質內涵是物質生產,“物質生產是社會生活的基礎,是維系社會生活之所在。”[9]而實踐存在論派認為,“實踐的概念所包含的內容十分豐富”,“若要從哲學上、從最根本的意義上來立論,……它是指與認識相對的一種人的活動。如果說,認識是客體向主體的運動,是觀念化的活動;那么,實踐就是主體向客體的運動,是對象化的活動。因此,……凡是確立目的,并通過意志努力,采取一定手段,使之在對象世界得以實現,從而達到主客體統一的活動,都應是實踐所涵蓋的領域,因而它自然毫無疑義地應包括以上各種不同的理解在內。所以,我們也應該按照這樣豐富的涵義來理解藝術的實踐本性,這是我們在研究藝術的實踐本性之前所首先應達成的共識。”[10]王元驤進一步指出,在哲學中,實踐不僅是一個存在論(即“社會生活在本質上是實踐的”)與認識論(即“生活、實踐的觀點,應該是認識的、首先的和基本的觀點”)的問題,同時也是一個價值論和社會歷史科學的問題;不僅是為了在對象世界實現自己目的的、一般的、感性的物質活動,而且也是在一定現實關系支配下所進行的一種社會歷史的活動。這樣,通過對實踐的全面考察,就把物質活動與精神活動,存在論、認識論與價值觀、歷史觀等方面有機地統一起來了[11]。以本體論、認識論和價值論相統一的實踐觀為指導,王元驤通過批判性地吸取在實踐論哲學觀基礎上產生和發展起來的西方現代人本主義文藝思想,從藝術對象、藝術創作和藝術功能三方面對實踐存在論文藝理論進行了系統論述。一是,在藝術對象方面,文藝作為一種精神現象,說到底是對于現實生活的反映。但是,與舊唯物主義的理解不同,這種反映不是人對事物的客觀模仿和再現,而是以人為出發點,把世界與作家的關系看作是一種以人的實踐活動為中介的“為我的關系”;二是,在藝術創作方面,創作不僅以作家的生活實踐為基礎,而且它本身就是作家人生實踐的具體內容,是作家人生實踐在另一個層面上的延伸和展現;三是,在藝術功能方面,作家的創作成果只有經由讀者的閱讀,通過與讀者的思想交流,并對讀者產生一定的影響之后,作家的創作目的才得以最終實現[12]。
二、審美意識形態派
這一學派十分重視文學的審美屬性,進而將文學的本質定義為“審美反映論”或“審美意識形態論”。其代表人物為錢中文、童慶炳等人。作為20世紀80年代我國文學理論研究的重要成果之一,審美意識形態論是在新時期之初批判文學工具論的過程中逐步形成的。“它以主體論文藝學的‘文學向人回歸、向自身回歸’的‘主體性’思想及康德美學的‘審美無功利’的自律論學說為理論依據,將審美規律視為文學藝術活動的最重要的內部規律給予空前的重視和深入的探討。”[13]這首先體現于審美反映論的倡導。童慶炳在1984年出版的《文學概論》一書中明確提出:“文學是社會生活的審美反映”。顯而易見,在此突出的是“審美”一詞。他在肯定“文學是社會生活的反映”的同時,認為“僅僅認識文學和其他社會意識形態以及一切社會科學的共同本質是不夠的。……還必須闡明文學區別于其他社會意識形態以及社會科學的特征。”“那么,文學反映生活的特殊性是什么呢?我們認為文學對社會生活的反映是審美的反映。審美是文學的特質。……文學之所以是文學就在于它是對社會生活的審美反映。”[14]這是文學審美反映論的較早確認。1986年,錢中文也提出文學“審美反映”論,而且還從“心理層面”、“感性認識層面”和“語言、符號、形式的出現”層面說明了文學“審美反映”論的特征[15]。1988年,王元驤在《藝術的認識性和審美性》一文中,從反映的對象、反映的目的、反映的形式等三個方面闡述了“審美反映”論的要點[16]。概括而言,審美反映論強調:文學的特質在于審美,在于主體對客體的審美把握,作家對生活的反映以其審美感受和審美體驗為中介,而不是傳統的文學認識論所認定的那種簡單的鏡子般的反映與復制。審美意識形態論是對審美反映論的發展、完善和提升。1984年,錢中文的《文學理論中的“意識形態本性論”》一文在對前蘇聯二十世紀五十年代文學理論發展的梳理與評析過程中,提出文學是一種“審美的意識形態”,認為文學具有“審美”與“意識形態”的“兩重性”[17]。但并未進行深入論述。1987年,錢中文又發表了《文學是審美意識形態》一文,正式確認“文學是審美意識形態”,并初步闡明了其內涵:“文學作為審美的意識形態,以情感為中心,但它是感情和思想的認識的結合;它是一種自由想象的虛構,但又具有特殊形態的多樣的真實性;它是有目的的,但又具有不以實利為目的的無目的性;它具有社會性,但又具有廣泛的全人類的審美意識的形態。”[18]隨后,王元驤、童慶炳等人著文積極響應,進一步豐富和深化了審美意識形態論的內涵。隨著其影響不斷擴大,審美意識形態論不僅成為20世紀80年代我國文學理論的主導范式,而且被視為此時期我國文學理論界最重要的理論成果。進入20世紀90年代以來,審美意識形態論作為文學本質的定義為多種“文學概論”教材所采用,如陳傳才、周文柏的《文學理論新編》(中國人民大學出版社1999年版),顧祖釗的《文學原理新釋》(人民文學出版社2001年版)等,特別是童慶炳主編的《文學理論教程》(高等教育出版社1992、1998、2004年版)作為高校文學理論通用教材在全國范圍推廣之后,審美意識形態論更為系統化、普及化,迄今仍居于我國文藝理論研究的主流地位。從邏輯學角度來看,文學審美意識形態論的確認,大體可分為兩個步驟:第一,以的社會結構學說為立論基礎,將文學定位為上層建筑中的一種意識形態,一種反映現實生活的社會性話語活動。馬克思說:“人們在自己生活的社會生產中發生一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系,即同他們的物質生產力的一定發展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構,即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形態與之相適應的現實基礎。”[19]在論及文學是否是意識形態時,這段話被引用得最多,但由于理解的不同,歧見也最多。按審美意識形態論的主張者的理解,其基本內涵是:社會結構由經濟基礎和上層建筑兩個基本層次構成,上層建筑又包括政治法律制度和社會意識形態,文學屬于上層建筑中的社會意識形態。所以,“文學從本質上說是意識形態。”[20]第二,論證文學是一種區別于哲學、宗教、道德等其他意識形態的特殊意識形態,這種特殊之處在于以審美為根本性質。作為一般意識形態,文學與哲學、宗教、道德等其他意識形態具有共同性質,“是一種反映現實生活的社會性話語活動。”[21]但同時,“文學不僅是一般的意識形態,而且更是審美意識形態。文學的一般意識形態是其普遍性質,而文學的審美意識形態才是其特殊性質。這種普遍性質總是包含在特殊性質之中,并通過特殊性質顯現出來。”[22]以上兩點結合起來,審美意識形態論的內涵就得以揭示:作為“審美”與“意識形態”的復雜組合形式,它具有審美與意識形態的雙重性質。那么,審美意識形態作為“審美與意識形態的復雜組合形式”有何具體內涵呢?在《新時期文學審美特征論及其意義》這篇帶有回顧和總結意味的文章中,童慶炳把“文學審美反映”論和“審美意識形態”論作為“新時期文學審美特征論”的兩種代表性理論綜合起來,闡述了其共通的理論特點和基本內涵。概括而言,主要有“整一性”與“復合性”(或“復合結構”)兩個方面。至于前者,他認為,“‘文學審美反映’論和‘審美意識形態’……是一個有機的理論形態,是一個整體的命題,不應該把它切割為‘審美’與‘反映’,‘審美’與‘意識形態’兩部分。‘審美’不是純粹的形式,是有詩意內容的;‘反映’、‘意識形態’也不是單純的思想,它是具體的、有形式的。”至于后者,主要包含四個方面的內容:從性質上看,這兩種理論是集團性與全人類共通性的統一;從功能上看,這兩種理論既強調認識又強調情感;從目的上看,這兩種理論既強調無功利性又強調有功利性;從方式上看,這兩種理論既肯定假定性又強調真實性。審美意識形態論是一個“復合結構”。總之,“‘文學審美反映’論與‘文學審美意識形態’論,既超越政治工具論,又超越形式主義論,它們在文學的內部與外部找到了一個結合點和平衡點,以包容文學的多樣性、復雜性、遼闊性和微妙性”[23]此外,錢中文也強調:“‘文學審美意識形態’……顯示文學在其自身歷史的發展中,所形成的最根本的復式特性———詩意審美與意義、價值、功利之間的最大的張力與平衡。”[24]
三、科學派
這一學派之所以被稱為“科學派”,原因在于“該派重視對文學理論的反思,以爭取文學理論成為一門嚴格意義上的科學,實現‘自律性’和‘他律性’的統一為主要訴求,以推動建設文學理論的當代形態為主要的指向和特征。該派十分強調文學理論概念內涵、體系精神、表達方式和功能取向的科學性。……明確提出‘科學本性’乃是文學理論學科安身立命之所在”[25]。其代表性人物是董學文、李志宏、金永兵等。這一學派的理論實踐主要表現在以下兩個方面:一是,文學理論學的構建。在董學文等人看來,文學理論學這一新學科的構建,既是中國文學理論發展的必然選擇,也是對當下中國文學理論向何處去的積極回應。論者認為,新時期三十多年來,隨著新方法的引進、討論和實踐,中國文學理論學科日益走向成熟,其重要表征是學科性質與學科定位的逐漸明確,理論的自覺意識不斷強化[26]。“假如沒有對文學理論自身目的與方法的反思,沒有對文學理論自身性質和特征的質疑,沒有對文學理論中關于文學解釋有效性的進一步探索,沒有對文學理論中提出各種答案的可靠性及可檢驗性的認真思索,那么就難以透徹地認識文學理論活動的規律,追求文學理論自覺性的努力也會困難重重。甚或可以說,這些反思性的活動,是理解‘文學理論之所以為文學理論’的思想前提。”[27]因此,對文學理論學科本身進行反思,探索文學理論的本質特征和自身發展規律,建立文學理論的科學體系就顯得非常必要。另一方面,從當下的文藝學發展現狀來說,20世紀90年代以來,隨著社會—文化轉型及文學現實的新變,文藝學陷入了嚴重的危機已是不爭的事實。在關于“文藝學向何處去”的討論中,學界“正經歷著對文學理論本體論或本體性認識的多元期和混亂期,有關‘文學理論是什么’和‘什么是文學理論’的見解,莫衷一是,文學理論作為一門學科的存在理由,面臨著前所未有的沖擊和挑戰。”[28]在此背景下,探討“文學理論的思維方式問題,學科命名問題,學科定位問題,學科研究現狀判斷與發展方向或趨勢問題,文學研究對象及其研究邊界問題,等等”[29]就成為迫切要求。正是基于這種危機意識,董學文等人開始大力倡導“文學理論學”的創構。客觀地講,“文學理論學”作為一門新學科的創建尚處于探索與嘗試階段。那么,這一尚未確立的學科將會具有一個怎樣的理論框架呢?以董學文為代表的倡導者描繪了一幅“‘文學理論學’可能觸及的大致理論區域的‘方案草圖’”[30]。總體而言,“‘文學理論學’是關于‘文學理論的理論’,‘屬于元科學’的范圍。它要解決‘文學理論是什么’的問題及其文學理論的對象、特征、要素、范式與變化規則等問題。”[31]具體來說,它包含以下幾個層面:關于文學理論本質的探討,或者說“文學理論是什么”的研究;關于文學理論“話語特性”的探討;關于文學理論“形態”、“范式”形成與演變的研究;關于文學理論家和“理論共同體”的探討;關于文學理論的認識論和方法論問題[32]。而由董學文所著、北京大學出版社2004年出版的《文學理論學導論》一書無疑是上述理論構想在實踐方面的代表性成果。二是,文藝學“當代形態”的探索。董學文提出,文藝學已進入一個“綜合”與“創新”時代。對于中國文藝學的發展而言,尋求和選擇新的生長點和突破口是現實的理論需求,建設文藝學的“當代形態”已成為文藝理論界一項刻不容緩的使命和任務。那么,何謂文藝學的“當代形態”?它有何具體內涵?“‘當代形態’的說法是相對于‘經典形態’而言的。所謂‘經典形態’指的是經典作家在其著作中對文藝問題的基本表述以及后人根據這些表述所形成的傳統觀念。‘當代形態’主要指站在今天的時代高度,用現代人的眼光,汲取最新的成果,總結新的經驗,把文藝學的面貌再一次新鮮地描繪出來。”[33]在董學文看來,雖然永遠不會過時,但是作為認識對象的文藝學“經典形態”本身不會隨著時代的發展而發展,這就需要通過新的認識和闡釋使其煥發出強大的生命力。董學文認為,文藝學總體上可分為兩個層次,即哲學社會學層次和“美學和歷史的”批評層次。把文學放在社會結構中做歷史考察,那么它是上層建筑中的意識形態形式;把作品形態的文學與包括作家在內的整個社會生活對置,把作品的內在結構與該社會的政治經濟結構和精神結構照應起來,那么它是生活的反映。這屬于文學藝術哲學社會學層次。而關于詩學和作品的本體論研究,則屬于文學藝術的“美學和歷史的”批評層次。相比較而言,后者是文藝理論中的薄弱環節。因此,建設文藝學的“當代形態”,就要將研究重點置于“美學和歷史的”批評層次,對文藝的相對獨立性和特殊性做出新的概括。具體包含以下幾個方面:一是,主客體雙向逆反運動的問題,包括文學反映社會生活的各種中介機制、作家對社會生活把握的意向性特點、審美的直觀性問題;二是,創作過程問題,包括藝術思維的具體特征與心理機制、藝術把握世界的方式與藝術生產機制、文藝的情感機制;三是,作品———文本問題,包括作品的語言、語義、內外結構及符號因素、作品的技巧、手法和風格等;四是,欣賞、消費、接受和交流學問題,包括讀者對作品的接受機制、闡釋機制和流通規律以及多功能、多方位的批評方法[34]。建設文藝學“當代形態”的主張自20世紀80年代后期提出以來,迄今已有20多年的歷史,已取得了一些重要成果,如《馬克思與美學問題》(董學文著,北京大學出版社1983年版)、《走向當代形態的文藝學》(董學文著,高等教育出版社1989年版)、《文藝學當代形態論》(董學文著,北京大學出版社1998年版)等。
四、宏觀綜合派
關鍵詞:張少康;中國文學理論批評史教程;點評
中圖分類號:I206 文獻標識碼:A 文章編號:1005-5312(2012)32-0015-01
“五四”運動之后,學界才開始對中國文學批評史進行系統性的研究。1927年陳中凡先生的《中國文學批評史》誕生,開創了文學批評史的研究先河。現代中國文學批評史學科正式形成以來經歷了三個發展時期:三、四十年代為研究時期;五、六十年代為低潮期,研究者們想努力另辟蹊徑;八、九十年代為第二個,各種批評史著作紛紛出現。這些著作大多理論性很強,篇幅巨大,對于普通中文系大學生來說,閱讀起來稍有困難。張少康先生的《中國文學理論批評發展史》出現在第二個期。而本文著重介紹的《中國文學理論批評史教程》是在《中國文學理論批評發展史》上下卷的基礎上壓縮改編的,是一本成功的大學中文系教科書。本文試從以下角度對其進行點評。
這本教材以時間為線索將文學理論批評發展史展開,科學的階段劃分和概括性極強的“概說”使得全書有著一個清晰明了的脈絡。第一,對于中國文學理論批評發展史的歷史分期,分為五個時期:一,先秦——萌芽產生期;二,漢魏六朝——發展成熟期;三,唐宋金元——深入擴展期;四,明清——繁榮昌盛期;五,近代——中西結合期。其中,近代部分是改編的時候增加的。這樣的劃分無疑是清楚明了的,讓讀者對中國文學理論批評的發展有很直觀的認識。第二,著者對每一個大歷史階段加寫提要性的“概說”,這樣就使讀者對中國文學理論批評發展的歷史線索有一個輪廓性的了解。每一個“概說”都會對這個時期的文學理論批評做宏觀的敘述,并總結出這個時期文學理論批評的特點,這樣的安排對于教材來說是極好的,學生們學起來更加容易。
《中國文學理論批評史教程》主要是理論敘述,但對于一些學界沒有達成共識的問題,著者也進行了一些文獻考證,并得出自己的結論。書中對劉勰的生平、《二十四詩品》的真偽、李贄評本《水滸傳》的真偽都進行了嚴謹的考證。劉勰的生卒年很難得到確定的考證,學界也沒有一個確定的說法,著者根據其《有關劉勰身世幾個問題的考辨》一文的研究成果,做出了自己的判斷,概述了劉勰的生平,這對研究劉勰的文論思想起到很大的幫助。從九十年代中開始,關于司空圖《二十四詩品》的真偽問題一直爭議不斷。著者對這些言論進行了分析和判斷,得出結論“雖然目前還沒有充足的文獻可以完全證實為司空圖所作,但是也沒有一條根據可以證明不是他所作。”并在書中給出了自己的意見,仍然把《二十四詩品》作為司空圖的作品來加以論述。關于李贄評本《水滸傳》,近年來學界流行的看法是容與堂刻本為委托,實際上是葉晝點評的,而袁無涯本是李贄的原評。著者通過自己的考證,肯定了李贄對《水滸傳》作出過詳細的評點。這些考證敘述的文字正是理論論述的基礎。
著者對問題的闡釋具有創新性。如論述文學理論批評的萌芽時,著者從《易傳》中尋求解釋,指出清代章學誠《文史通義》中強調了“易象通于詩之比興”的道理,認為這是傳統起點。著者只是粗略地陳述了梗概,認為最早比較明確地表現了文學理論批評見解的是《易經》中的“言有物”、“言有序” ,而沒有論及易學思想。相較于以前的學者談論文藝理論而不談易學傳統,著者做出了創新。在解釋詩樂舞的關系時,著者指出了“在詩、樂、舞三者之中,樂占有的更為重要的地位,是三者的核心。”并且認為在儒、道、墨、法的文藝思想中,樂論是最主要的部分,勝于詩論,此觀點是個重要的創新。
這部著作重點突出,分量適中,適合教學。它進一步突出了對中國文學理論批評發展史的基本規律、主要特點,以及有代表性理論批評家及其著作的論述。著者在對理論線索有了明確的交待之后,把主要的筆墨集中在重要理論著作和問題的論述上。一些重要的理論家和著作在書中所占的篇幅很大,因而重要的理論著作和理論問題在本書中得到了充分展開。劉勰就是突出的例子。著者用了整一章的篇幅來介紹劉勰,從其生平到《文心雕龍》的寫作,對于其文學本體論、文學創作論、文學發展論和文學批評論分別用了三個小節,進行了詳細的介紹。既線索清晰,又重點突出,這對于作教材是比較合適的。
這部著作的出現受到了廣大讀者的歡迎,歷時十三年,直到現在各大高校仍將它作為中國文學批評史課程的教科書。筆者在大學時期學習的就是這本教材,因它而深入了對中國文學理論批評史的認識,得益匪淺。
參考文獻:
在諸多文體的文本中,文學性文本最能體現譯者的主體性。關于這一點,在我國翻譯界,已經有很多人撰文進行論證。筆者在知網上粗略搜索了一下,就找到大約百余篇。然而,這些文章大都是從文本分析的角度論述譯者主體性在譯本中的體現。對于影響譯者主體性發揮的因素鮮有提及。譯者的主體性是否發揮得充分與合理,受各種因素的影響和制約,其中一個很容易忽略的因素就是譯者是否具備一定的文學理論知識。關于這一點,以往的文獻資料論及的更是少之甚少。
一、斯坦納的“翻譯四步驟”與譯者的主體性
上個世紀六、七十年代以來,受結構主義與闡釋學的啟發,譯者主體性在翻譯界日益受到關注和認可。闡釋翻譯理論起源于哲學,它的提出者正是斯坦納。他出版的《通天塔之后———語言與翻譯面面觀》一書,對語言和翻譯的話題進行了深入而全面的探討,在學術界受到了很高的評價。1992年和1998年,該書由斯坦納本人進行了兩次修訂,將翻譯過程劃分為“信賴(trust)”、“侵入(aggression)”、“吸納(incorporation)”或“吸收”與“補償(enactmentofreciprocity)四個階段。“信賴”表示相信所要翻譯的東西言之有物,是值得翻譯的;“侵入”(或“進攻”)表示譯者對原文的理解帶有侵犯性和破壞性,解讀原文就是要剖析原文,譯者在破解原文含義的過程中,必須剝開語言外殼,理解其真正內涵,正如要獲取堅果的內核,必須打碎其堅硬的外殼一樣;“吸納”(或“吸收”)表示把“俘虜”的東西以各種不同的程度加以吸收,既包括原文的內容、也包括原文的形式,“吸收”的過程中會不可避免地帶來一些改變;“補償”表示在“信任”之后,翻譯傾向原作,失去平衡,而在“侵入、吸納”之后,又傾向于譯作,再一次失去了平衡,因此翻譯最后需要提供補償,恢復平衡。[2]
很明顯,以上四個步驟處處離不開譯者的主體作用,正如我國著名翻譯理論家劉宓慶教授曾經指出的,翻譯的主體是譯者和翻譯理論研究者。根據他的解釋,主體具有三個特征:一是主導性,它是人這個主體的內在規定性,即主體總是以自己的意志、意向、目地為前提或主導行事,處處伴隨著一種“自我權威感”;二是主觀性,即主體常常在實現自己主體性的同時,伴隨一種主體以自己的意志、意向、目的為軸心的心理傾向;三是主體能動性或主觀能動性,指的是在一種精神或觀念支配下的創造。[3]翻譯活動是譯者有目的的創造性活動,因此譯者是翻譯活動中的主體。
二、文學翻譯過程中譯者主體性的發揮與文學理論知識的關系
然而,對于不同文體的文章,譯者主體作用發揮的程度是有差異的。從文體的角度看,科技文體、商業文體、政論文體、日常文體和文學文體構成一個文體的連續統(continuum)。在這個連續統中,譯者的主體性呈現出逐漸增強的態勢。[4]在翻譯文學作品的過程中,譯者主觀能動性要想發揮到最佳狀態,除了依賴于譯者本人的百科全書式的知識結構、思想深度、想象力、審美能力等之外,還需要文學理論方面的知識。這里的“文學理論”是一個寬泛的概念,既包括對具體作家、作品、文學現象、文學流派的考察,也包括對文學規律的探討。
無論在我國還是在西方國家,大多數著名翻譯家在文學理論方面都有很高的造詣,如我國的魯迅、傅雷、楊憲益、美國的納博科夫、斯坦納等。近年來,我國愛好文學翻譯的人越來越多,這是一個令人欣喜的現象。但是,有一些剛入文學翻譯行當的年輕人往往對文學理論知識的重要性缺乏足夠的認識,影響了對優秀文本的選擇和翻譯作品的質量。在翻譯文學作品過程中,譯者從選材、解讀到翻譯成文,每一步都離不開文學理論知識。
首先,根據闡釋翻譯理論,翻譯的第一步是“信賴”,即相信挑選的文本是值得翻譯的。譯者在挑選文本的過程中,只有依據有關的文學理論,才能在令人眼花繚亂、良莠不齊的各種作品中挑選出有價值的、值得翻譯的作品。隨著時代的發展,文學作品的花樣也日益翻新,各種風格和流派層出不窮,如現實主義、現代主義、后現實主義等。尤其是近年來,文壇上出現了一種“新小說”,這些新小說無論從內容還是表現形式都與傳統小說有著很大差別。如果不了解文壇這種新動向,在挑選過程中就很可能把一些很優秀的文學作品遺漏,不利于優秀作品的傳播。正如意識流小說的代表作《尤利西斯》,如果沒有老一輩翻譯家金睇、蕭乾等慧眼識珠,其漢譯本在我國問世的時間可能還要晚一些。一個文學翻譯工作者可以有自己的偏好,但必須對各種文學樣式爛熟于心,才能對供選擇的翻譯對象作出準確的判斷和定位。
翻譯的第二步是“侵入”,即譯者作為一名讀者兼闡釋者對原文進行解釋和剖析,透過其語言的表面發掘其內涵。要成功地做到這一點,必須具有相關的文學理論知識。首先,譯者不是普通的讀者。普通讀者在閱讀時只是為了欣賞,為了精神上的愉悅。而譯者不只是為了欣賞和愉悅,他們還肩負重任,那就是他們要盡量能夠按作者的本意把作品的內涵全部領悟,借用朱光潛的話就是“須設身處在作者的地位,透入作者的心竅,和他同樣感,同樣想,同樣地努力使所感所想凝定于文。”[5]
因此,他們必須具有高度的文學鑒賞水平和獨到的領悟力,這種水平和能力不是天生俱來的,而是來自于譯者本人的知識儲備、審美感知、閱讀經驗甚至人生閱歷。而知識儲備不僅包括文、史、哲、藝術、建筑等多學科的知識,還應包括一定的文學理論知識。例如,在有些小說中,作者往往用大量的筆墨進行環境描寫,在追求故事情節的普通讀者眼中,這些環境描寫只是閑筆,可以忽略不讀。如果一個譯者具備了相關的文學理論知識,就會意識到這些環境描寫對于作品本身意義重大,就會去細細地品味字里行間透出的意境,正如韋勒克和沃倫在《文學理論》一書中指出的:有的環境描寫“目的是建立和保持一種情調,其情節和人物塑造都被控制在某種情調和效果之下。”[6]作為闡釋者,譯者在理解原文時,首先要理解文章的語言,同時更重要的是借助于認知補充來理解文章的意義。[7]認知補充既包括一般知識和生活體驗,也包括文學理論方面的知識,如作家的生活的背景、思想意識、創作風格、語言特色等。借助于相關文學理論知識,譯者可以更深入地挖掘作品的思想內涵,細細揣摩其美學意蘊,發現作品的文學價值和社會意義。
在翻譯的第三階段,即“吸納”階段,文學理論知識的作用雖然不如在前兩個階段那么明顯和重要,但是仍然會潛移默化地影響著譯者對譯文的表達。“吸納”既包括對文本內容也包括對文本形式的吸收。每一部小說作品都有其各自的結構方式,比如“拱門式結構”、“對稱性結構”、“目擊者提供證據式結構”等等。[8]大多數文學理論書籍都會包括敘事結構方面的內容,如果譯者在翻譯一部作品之前對這些內容了然于心,在翻譯的時候就會順理成章地吸收作品的結構。如果缺乏這方面的理論知識,即使忠實于原作的結構,也是處于一種完全不自覺的狀態,而不是因為意識到原作結構的審美價值而去刻意地保持它。
第四個階段是“補償”。“在翻譯行為中,為了恢復原有的平衡,補償是必不可少的重要環節……譯者或者拿走得太多,或者拿走得太少,或者把一些蹩腳的地方刪去。真正的闡釋翻譯要使這些關系達到平衡。翻譯能體現原語的潛力,更能體現原語自身所沒有達到、沒有意識到、沒有體現出的價值。”[9]在翻譯文學作品時,要實現成功的補償,除了要擁有關于兩種語言和兩種文化的豐富知識和嫻熟的翻譯技巧之外,相關的文學理論知識也是不可或缺的。就拿翻譯詩歌來說吧,在諸多文學體裁中,詩歌的翻譯相對來說難度最大,因為詩歌的語言具有“語言凝練、富有韻律、意味雋永”的特點。要成功地翻譯一首詩歌,首先要學會賞析詩歌。有些文學理論書籍中會談及詩歌的賞析技巧,掌握了這些賞析技巧,不僅可以幫助譯者更深入地發掘詩歌的意蘊,而且在“補償”階段可以幫助譯者更好地協調原作和譯作之間的平衡,這樣才能做到“能體現原語的潛力,更能體現原語自身所沒有達到、沒有意識到、沒有體現出的價值”。
關鍵詞:文學理論教改 探究式教學理論 運用方法
文學理論作為中文系中關鍵的一門理論指導課程,課程內容具有顯著的抽象性,學科內容與學生現實生活有很大距離,造成文學理論發展滯后。在文學理論教學中,應用探究式教學方法,既可以培養學生學習文學的興趣,也能達到活躍課堂氣氛的目的,進而提高文學理論這門課程的教學質量和教學水平。
1突破教材章節格局的限制,科學設計教學專題
1.1培養學習者批判文學的能力
傳統文學理論教學在選擇教材中,通常都會選取具有權威性、嚴肅性的教學內容作為教學的依據。但是很多文學學者認為,在當前編寫我國文學理論教材中有很多問題。比如:著名的趙教授指出:國內文學理論教材中有很多問題,很難適應國內文學理論、文學教材的發展,改革教材是大勢所趨。有關實踐結果表明,如果完全按照教材內容進行教學活動,一方面,不能根據課時要求,將各種理論知識講明白、講細致;另外一方面上,會引起學習者的反感情緒。所以,很多學者都主張突破教材內容章節的各格局,堅持從文學現象上考慮,以學習者知識需求為主導,對教學專題重新展開設計。教學專題應該考慮到引導學生主動思考文學活動,并具有較強的“探究性”,與培養學生動手能力相結合,將文學體系中各個知識點與學生現有知識體系、知識結構相結合。如:結合“文學活動”中四大分支,將文學教學內容分為文學創作論、接受論、本質論和作品論四大模式,在每一個教學模塊中都設定出一定的教學專題,在設計教學專題時,應考慮到學習者對天文現象感興趣程度,并針對性的進行培訓。文學活動本質論專業是培養學習者對文學認知的能力,讓學生提交出評論文學熱點的文章;文學創作專題結合培養學生文學寫作的實際能力,要求學生們積極和愉快的展開文學創作;文學作品專題注重于提高學生鑒賞文學能力,引導廣大學習者積極創作文學評論。
1.2設計教學專題
結合文學活動本質論這一板塊,并根據學生文學學習情況,設計出如下幾方面的教學專題:怎樣進行文學活動?文學到底對于我們生活有怎樣的作用?文學與哪種活動有關系?文學具有什么特征?結合文學創作論板塊,設計出文學創作體會談、名人創作體會談的教學專題。結合鑒賞和分析經典作品這一問題,文學作品論板塊與文學接受論板塊可以設計出如下幾種教學專題:文學倫理和情感、文學類型、文學作品的層次;文學語言特征;文學寫作風格。上述所講的在設計教學專題中具有三個優點:一是,結合文學問題,有助于調動起學習者學習文學的積極性和主動性,引導廣大學習者深入探究文學;二是,既考慮文學理論知識體系是否完整、統一,也能與文學教學實際需求相符;三是,眾多模塊和教學專題促使整個教學思路都非常明朗,有助于引導教學者選擇教學模式。但還需要注意的是,在確定完教學內容后,并非是一成不變的,在具體教學中,還需要結合學習者學習狀況、接受能力、知識需求等方面的因素,針對性的選擇或者修改教學專題。
2教學方式上注重“探究”的過程
2.1創設教學情境
探究式教學和傳統教學對比而言,前者完善了后者,后者注重推行滿堂灌的教學方式,強迫學生接受,而前者注重于循序漸進、逐層深入,注重用問題導入教學內容,因此探究式學習又被稱之為“問題導向式”的學習,而“問題”被作為研究和探討學習的核心。在文學理論教學過程中,教師應先提出問題,學生針對性的回答,這樣才能制定出可行的、效果好的教學方法,顯然“探究問題”貫穿于教學課堂的始終。問題導向式的教學方法,不但能夠培養學生對學習的興趣,而且還能將原本枯燥、乏味的問題轉變得豐富有趣,學生在思考問題中,也會與其他同學進行交流,這樣也在無形之間增加學生之間的友誼,促使他們更好的進行學習。如:“文學的真實”教學專題課堂活動應該這樣開展的:教師先對學生們講述《農夫觀畫的故事》,引導學習者主動思考這個故事到底在講什么?給我們帶來什么啟發?大家在討論后得出:文學藝術的靈魂是真實性;教師在引導具體例子,果戈里的《外套》、卡夫卡的《變形記》,讓學生們思考和研究藝術具有的真實性與我們日常生活具有的真實性有和差異?在教師的引導下,總結和歸納出藝術真實性具有的四大特征;教師結合學生對藝術真實性的理解程度,提出如何藝術真實性中存在的矛盾?即普遍性與個別性這一矛盾,在分析和研究后得出想要解決這一問題,應了解“藝術概括”的含義;然后教師在結合老舍《駱駝祥子》、托爾斯泰《復活》”等例子,對概括藝術的規律進行深入探討和研究。在講述實現藝術真實性這一條件時,特別是講到“合情合理”時,教師可引出王實甫的《西廂記》,其主人公杜麗娘“死了又活了”、“夢里又死了”的離奇、古怪的情節讓學習者思考:“為什么這一情節不是真的,很多讀者都信以為真呢?”讓學習者在思考后得出結論。所謂的問題主導式也就是從學生所感興趣的問題著手,對問題進行探討和研究,學生在解決問題中會將更多的注意力投入其中,也有很高的熱情參與其中,不但能夠達到活躍課堂氣氛的目的,而且也能提高教學質量,讓學生們在探討問題中學習知識。
2.2開展文學辯論賽
在21世紀的今天,人們對文學的認識越發深刻,呈現出多元性和開放性等特點。從某一種程度上而言,探究式教學也就是要教學者將自我評價、自我探究、自我思考的能力還給學習者,讓學習者主動思考,在思考中得到新知識。所以,在文學理論教學中,重視通過“多方主體交流”的方式,引發學習者們觀點相撞,這樣既可以挖掘學生對文學的興趣,也能夠加強學習者的實踐能力。在課堂上展開小型辯論賽作為觀點爭鋒相對的關鍵環節。如:結合“什么是文學”這一教學專題,教學者可以設計出三個辯論題目:“網絡文學與文學意義相同嗎?”、“文學是否會消失”、“文學藝術具有美丑性嗎?”,由于上課時間的限制,教師可讓學生自愿選擇其中一個辯題進行辯論,在辯題確定之后,將全班同學分為正方、反方,在一星期的準備后,正方和反方分別挑選出三名陳詞總結人、三名陳述辯論人,其他學生可以在自由辯論環節中發言,辯論賽之后,每一位同學都要寫一份文學短片作業,字數不限。通過實踐表明,這種準備充分的小型辯論賽受到了學生們的一致認可和喜愛,同學們的參與熱情都很高,也準備了發言稿,在自由辯論時很多學生都積極、踴躍的發言,學生們在激烈的辯論過程中,不但將自身的看法勇于表達,而且也從對方辯友身上學到了知識。
2.3延伸對文學的思考
想要順利、有效的進行理論問題的研究,只靠在課堂上的時間進行思考和討論,根本不可能解決問題,也只能停留在問題表層上,很難以深化理論。所以,注重收集課外的資料,探究式教學方式作為引導廣大學習者課外延伸思考的主要環節。但教師應注意到,收集資料并不是簡單布置或者告訴學生該收集什么資料而需要注意如下二個問題:一是,明確收集資料的目的,最好選擇開放性、有爭議價值的論題展開,教師應指導學生們如何收集資料、收集資料途徑等;二是,大力鼓勵和支持學生將自身的認知凝結成某種表現形式,做到這兩點后,才能確保學生在收集資料時有足夠的動力,才能達到提高學生思考、自學能力的目的。所以,在進行收集資料和延伸思考這環節時,需要學習者和教學者花費較大的時間和精力,在一些較為適宜的教學專題中才能著手實施這項工作。如:圍繞著“文學是怎樣發展起來的?”這一開放的、有爭議的話題,讓同學們進行課外自學,在課外自學后課上發表看法,鼓勵和支持同學們不要被教材內容幾種觀點所限制,要敢于發散自身的思維,主動思考自身對文學的發展有的看法。讓學生們在課下時間尋找在經典文學之中,典型人物的事跡,并了解他們的成功之處,以便于深入的了解文學。另外,在課堂后,讓學生分為若干個小組為古典詩詞配畫、配詞等,各個小組組長負責用PPT演示,進而將中國古典詩歌情景美、意境美充分展現,這也就是一種較為可觀和典型的課后延伸式的研究。
2.4學生成績測評的靈活性
第一,期末考試方法應形式多樣,考試題不但有名詞解釋、填空題,而且還要有論述題、分析作品題,既考察了學生對文學基本概念和理念,也考察了學生分析和解決問題的能力。第二,綜合成績的評定,學生平時成績包括如下幾方面:意識,個人得分、小組作業合作成績、參與辯論賽狀況、參與網絡平臺狀況等。學生所完成的平時作業,一方面是整理和反饋學生自身所學的知識;另外一方面上,將記憶知識擴展到知識的應用。學生課堂活動參與狀況作為測評學生平時成績的主要依據,其主要部分結合教師打分,有時也安排小組成員間互相評論,每一次成績都將計入到學生最終期末考試成績中。
3結語
總而言之,在學習文學理論中,應用探究式教學方法,既可以達到強化學習者學習興趣的目的,也能夠活躍課堂的氣氛,將原本枯燥的課堂變得生動有趣。結合文學理論這門課程實際內容而言,探究式教學改革是正確的,想要順利有效完成改革,這不但需要文學教師堅定改革的信念,而且也需要教師長期堅持,進而提高文學理論教學質量。
參考文獻:
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