序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇初等教育的本質(zhì)范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

 

初等教育學(xué)現(xiàn)在已經(jīng)是一門正在建設(shè)發(fā)展的獨(dú)立學(xué)科，然而關(guān)于其是否有必要成為一門二級學(xué)科一直是學(xué)者們爭議的焦點(diǎn)。為了推動(dòng)該學(xué)科的獨(dú)立發(fā)展，確定該學(xué)科建設(shè)的必要性，首先需要我們漸漸明確的一個(gè)問題：初等教育學(xué)要“學(xué)”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育學(xué)作為一個(gè)學(xué)科來說是否有自己獨(dú)特的研究內(nèi)容值得我們思考，而這一點(diǎn)也是其作為一門學(xué)科不斷走向發(fā)展和成熟的重要支撐。

 

一、初等教育學(xué)的基本學(xué)科概念

 

厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問題上達(dá)成共識(shí)和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動(dòng)學(xué)科的建設(shè)。

 

(一)初等教育學(xué)的研究對象

 

作為正在建設(shè)發(fā)展的二級學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對象的問題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對象。但我們不禁會(huì)問，到底什么是小學(xué)教育?關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢?針對小學(xué)教育的概念性問題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科;第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè);第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過程?若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容;若以小學(xué)教育這個(gè)教育過程階段作為研究對象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過程中涉及到的理論和實(shí)踐問題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來思考;抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對研究對象及其相關(guān)的基本概念問題做出明確一致的界定。

 

(二)初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

 

邏輯起點(diǎn)是對理論體系的基本問題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性， 是對認(rèn)識(shí)角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對于初等教育學(xué)來說，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么?而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

 

對于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對于小學(xué)教師來說，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。

 

(三)初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

 

初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究內(nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。

 

筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性。科學(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系;還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識(shí)，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的理論知識(shí)及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問題，從實(shí)踐問題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。

 

(四)初等教育學(xué)的學(xué)科范疇

 

要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門學(xué)科，教育學(xué)是其一級學(xué)科。因此，對于初等教育學(xué)來說，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究內(nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。

 

二、初等教育學(xué)的理論體系研究

 

按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”對于初等教育學(xué)來說，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以 “兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會(huì)角色身份及兒童參與成長活動(dòng)的“場”。

 

三、初等教育學(xué)的方法論研究

 

研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動(dòng)。筆者認(rèn)為，作為一門尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創(chuàng)新，通過學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。

 

例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會(huì)使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門研究復(fù)雜性問題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動(dòng)態(tài)化。因?yàn)檠芯績?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動(dòng)初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。

 

四、“元初等教育學(xué)”研究

 

元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識(shí)發(fā)展的必然。“元初等教育學(xué)”的研究則是對初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問題。對于初等教育學(xué)來說，作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸罚捎玫怪玫难芯糠绞酵苿?dòng)學(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來推動(dòng)實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。

 

長久以來，我們習(xí)慣以正向的思維方式對問題進(jìn)行研究以促進(jìn)問題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來指導(dǎo)研究，這無疑會(huì)使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。

 

五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制

 

初等教育學(xué)的學(xué)科建制問題，歸根到底是建設(shè)支撐初等教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的理論實(shí)證問題。就需要我們思考下面這些問題：該學(xué)科建設(shè)的必要性、學(xué)科建設(shè)的意義;學(xué)科建立后需要研究什么，需要什么樣的人來研究，研究又是為了什么，所研究的這些成果能否支撐學(xué)科的發(fā)展，支撐學(xué)科發(fā)展的根本動(dòng)力是什么等等。這些與初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)相關(guān)的基本問題包括學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、學(xué)科建設(shè)的動(dòng)力、學(xué)科建設(shè)的核心，以及推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的“問題”和“人”即研究內(nèi)容和研究隊(duì)伍的建設(shè)都是發(fā)展初等教育學(xué)學(xué)科建制的關(guān)鍵。對這些問題的研究和明確是促進(jìn)初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科日益豐富、日益成熟的前提。

 

初等教育學(xué)目前還是一門正在建設(shè)發(fā)展的學(xué)科，然而學(xué)科的發(fā)展和成熟，一定是在這些基本問題和基本內(nèi)容的研究過程中促進(jìn)和推動(dòng)的。就目前而言，對于學(xué)科本身的一些基本問題，研究者們還尚未達(dá)成一致。因此，就需要我們對這些基本的概念性問題和理論逐漸形成清晰的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上才能促使學(xué)科的發(fā)展走向明朗化和系統(tǒng)化的成熟。

篇(2)

一、加強(qiáng)高教類課程對初教類課程的切實(shí)指導(dǎo)

隨著高等院校初等教育專業(yè)開設(shè)的近現(xiàn)代科學(xué)課程的增多，一個(gè)顯著的問題擺在面前：如何用近現(xiàn)代科學(xué)指導(dǎo)初等教育專業(yè)教學(xué)。這一問題如未解決，高等院校初等教育專業(yè)的教學(xué)改革將很難進(jìn)行下去。當(dāng)然，我們可以嘗試對所開設(shè)的近現(xiàn)代科學(xué)課程為指導(dǎo)小學(xué)教育準(zhǔn)備必要的接口，但由于高等院校初等教育專業(yè)開設(shè)的近現(xiàn)代科學(xué)課程有其自身的理論體系，如果要求每門近現(xiàn)代科學(xué)課程都去具體指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)，會(huì)遇到不少的困難。因此，開設(shè)一門具有橋梁作用的課程并納入教學(xué)計(jì)劃，已是當(dāng)務(wù)之急，我們姑且把它命名為：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、小學(xué)語文教學(xué)法、現(xiàn)代教育技術(shù)與自然科學(xué)等等。這些課程從小學(xué)教學(xué)中遇到的現(xiàn)象、概念和問題出發(fā)，用近現(xiàn)代科學(xué)的知識(shí)、思想、方法去剖析它們，揭示小學(xué)教學(xué)的本質(zhì)和背景，這既體現(xiàn)了課程的現(xiàn)代化，又體現(xiàn)了課程的師范性。

二、加強(qiáng)教育類課程對初等教育專業(yè)教學(xué)的直接指導(dǎo)

心理學(xué)和教育學(xué)是小學(xué)教育專業(yè)的必修公共課，但在這些課程中，介紹的只是傳統(tǒng)的心理學(xué)、教育學(xué)的一般知識(shí)，從小學(xué)生了解不到這些課程理論研究的新成果。而且，這些課程內(nèi)容普遍適合于文理各科，與具體的學(xué)科很少有聯(lián)系，使心理學(xué)、教育學(xué)與具體學(xué)科的心理學(xué)、教育學(xué)之間呈現(xiàn)一真空地帶。即使是針對小學(xué)各科開設(shè)的教材教法，或者流于大而統(tǒng)的理論，或者局限于教學(xué)的一招一式，結(jié)構(gòu)內(nèi)容均顯陳舊，且缺乏操作性，學(xué)生學(xué)后在隨后的教育實(shí)習(xí)中仍不得要領(lǐng)。要改變這種現(xiàn)狀，公共課的心理學(xué)、教育學(xué)要與具體學(xué)科加強(qiáng)聯(lián)系，也可開設(shè)各門具體初等教育專業(yè)各學(xué)科與心理學(xué)教育學(xué)結(jié)合的系列選修課或講座。各科教材教法課程要重視其時(shí)代性和實(shí)踐性，既要體現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)，又要降低重心，著重于教學(xué)技能的培養(yǎng)，針對學(xué)生今后可能接觸的課型，進(jìn)行微觀的分解剖析、示范和訓(xùn)練，并對教學(xué)改革中需具備的關(guān)于改革方案制訂與實(shí)施的基本知識(shí)和基本技能進(jìn)行合理的強(qiáng)化，如課程編制、調(diào)查實(shí)驗(yàn)、教學(xué)決策等。

三、改革教學(xué)方法，加強(qiáng)對初等教育理科教學(xué)的指導(dǎo)

近幾年，在教育部門組織進(jìn)行的教學(xué)調(diào)查中，學(xué)生對教學(xué)方法過死、課堂信息量太小等問題反映強(qiáng)烈。在國際上，我國培養(yǎng)的大學(xué)生基礎(chǔ)理論和基本訓(xùn)練較好，是個(gè)強(qiáng)項(xiàng)，但創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力不足是個(gè)很大的弱點(diǎn)。究其原因，其中很重要的是從小學(xué)到大學(xué)的教學(xué)方法存在嚴(yán)重的弊端。講解法作為傳統(tǒng)的教學(xué)方法，由于具有易于呈現(xiàn)結(jié)果、可控制性較強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)，歷來為大學(xué)理科教育所青睞，形成了講解占主導(dǎo)地位的高師理科教育模式。本來，各種教學(xué)法都有其適用的教學(xué)情境，離開具體的教學(xué)情境，就無從比較其優(yōu)劣。但目前，在初教理科教育中尚且倡導(dǎo)多種教學(xué)方法的結(jié)合，而在大學(xué)理科教學(xué)中，把講解法推崇到極致，作為一種主要的甚至是唯一的方式采用，總還是值得商榷的。高校初等教育作為小學(xué)學(xué)科教育的示范和先導(dǎo)，應(yīng)視不同的教學(xué)情境，采用靈活多樣的教學(xué)方法，加強(qiáng)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，給學(xué)生留下更多的思維空間。另外，實(shí)驗(yàn)在教育中也具有重要作用，要注意減少驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，增加設(shè)計(jì)性、綜合性和創(chuàng)造性實(shí)驗(yàn)。

四、掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，加強(qiáng)對計(jì)算機(jī)教育教學(xué)的指導(dǎo)

篇(3)

一、印度農(nóng)村初等教育教師短缺現(xiàn)狀

本研究依據(jù)印度國家教育規(guī)劃與管理大學(xué)(NationalUniversityofEducationalPlanningandAdministration)的《印度農(nóng)村初等教育：我們站在哪里？2011-2012年度分析》(ElementaryEducationinRuralIndiaWheredoWeStand？AnalyticalReports2011-2012)等重要文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村初等教育教師短缺存在以下幾方面的問題。

(一)教師數(shù)量不足

據(jù)統(tǒng)計(jì)，2011年印度農(nóng)村初等教育學(xué)校平均生師比為30∶1，基本達(dá)到合理水平。但仍有39.57%的初級小學(xué)的生師比超過30∶1，有30.58%的高級小學(xué)的生師比超過35∶1。在被調(diào)查的35個(gè)地區(qū)中，有22.9%的地區(qū)生師比超過全國均值水平，甚至有些地區(qū)平均生師比達(dá)到了59∶1。[2]生師比高，反映了教師資源配置的不足。

小規(guī)模學(xué)校的存在凸顯教師數(shù)量的不足。據(jù)統(tǒng)計(jì)，印度農(nóng)村初等教育學(xué)校中，學(xué)生人數(shù)不超過25人的學(xué)校比例為10.59%，學(xué)生人數(shù)在25-50人的學(xué)校比例為19.54%，學(xué)生人數(shù)在51-100人的學(xué)校比例為26.76%，從總體來看，學(xué)生人數(shù)不超過100人的小規(guī)模學(xué)校比例為56.89%；從學(xué)校教師數(shù)來看，一個(gè)教師也沒有的學(xué)校比例為1.06%，單師學(xué)校比例為9.07%，教師數(shù)為2人的學(xué)校比例為29.62%，總計(jì)有39.75%的學(xué)校教師人數(shù)不足3人。[3]面對大量小規(guī)模學(xué)校的存在，如果仍按照生師比配置教師資源，將無法解決印度農(nóng)村初等教育師資短缺的許多現(xiàn)實(shí)問題。

(二)教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失調(diào)

首先，印度農(nóng)村女教師缺乏。目前，印度農(nóng)村初等教育各類學(xué)校中，女教師的比例只有39.95%，其中初級小學(xué)女教師比例為41.78%，小學(xué)女教師比例為41%、有中學(xué)部的小學(xué)女教師比例為51.46%，高級小學(xué)女教師比例為29.12%、有中學(xué)部的高級小學(xué)女教師比例為34.15%。在所有被調(diào)查地區(qū)中，68.57%的地區(qū)男教師多于女教師，17.1%的地區(qū)男教師人數(shù)是女教師人數(shù)的兩倍以上。[4]

其次，學(xué)科教師和特殊文化背景教師缺乏。在印度農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校，特別是在單師學(xué)校，教師教授多門學(xué)科的情況比較突出，在一定程度上反映了學(xué)科教師的缺乏。另外，印度農(nóng)村初等教育學(xué)校中，來自“表列種姓”(ScheduledCastes)和“表列部落”(ScheduledTribes)的學(xué)生比例分別達(dá)到了20.89%和12.80%，而目前這兩類身份教師所占比例分別只有14%和10.6%。[5]

(三)教師專業(yè)水平不高

目前，印度農(nóng)村初等教育學(xué)校中，85.4%的教師達(dá)到了高中及以上學(xué)歷水平，其中24.8%的教師達(dá)到了高中學(xué)歷水平，38.3%的教師達(dá)到了本科學(xué)歷水平，22.2%的教師達(dá)到了研究生及以上學(xué)歷水平。[6]從整體來看，雖然教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)水平比較高，但實(shí)際專業(yè)發(fā)展水平有限。研究顯示，印度農(nóng)村教師在糾正學(xué)生學(xué)習(xí)錯(cuò)誤、向?qū)W生解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容或過程、自身基于數(shù)學(xué)情境提出問題以及歸納學(xué)習(xí)材料中心思想等方面都明顯存在不足。[7]此外，農(nóng)村教師的教學(xué)方式單一。據(jù)統(tǒng)計(jì)，有50%的課堂教學(xué)以教師板書、口頭宣講、讓學(xué)生做書面作業(yè)、提問、檢查書面作業(yè)等傳統(tǒng)活動(dòng)為主，而以“學(xué)生為中心”，讓學(xué)生個(gè)人或集體背誦、板書、小組合作學(xué)習(xí)、使用豐富多樣學(xué)習(xí)輔助材料的課堂教學(xué)比較少。[8]

(四)教師隊(duì)伍不穩(wěn)定

農(nóng)村教師向城市教育崗位流動(dòng)。受經(jīng)濟(jì)水平、工作條件、薪酬等因素的影響，農(nóng)村教育崗位對教師來說缺乏吸引力，更多教師想方設(shè)法通過調(diào)動(dòng)到城市學(xué)校任教，這無疑提高了農(nóng)村學(xué)校的生師比，增加了農(nóng)村教育崗位的空缺。

合同教師的頻繁更替。目前，印度農(nóng)村合同教師主要由準(zhǔn)教師(ParaTeacher)、兼職教師(PartTimeTeacher)和社區(qū)教師(CommunityTeacher)組成，三類教師所占比例分別為12.8%、0.4%和0.4%，三者之和占教師總數(shù)比例為13.6%。[9]由于合同教師的任職期限沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，增加了教師人員更替的頻繁性和師資隊(duì)伍的不穩(wěn)定性。

教師缺勤問題突出。目前，印度農(nóng)村初小教師缺勤率達(dá)13.8%，小學(xué)教師缺勤率達(dá)到13.3%，34.8%的初小和48.5%的小學(xué)存在程度不同的教師缺勤現(xiàn)象。[10]由于教師缺勤，無法為學(xué)校教學(xué)提供所需的師資力量，影響了學(xué)校正常教學(xué)工作的開展。

二、印度農(nóng)村初等教育教師短缺成因分析

印度農(nóng)村初等教育教師短缺問題是多種因素交織的結(jié)果，具體而言，主要包括以下幾個(gè)方面。

(一)非標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校的教學(xué)，增加了教師的工作壓力

多學(xué)科和多年級教學(xué)增加了教師的工作量和工作難度。在印度農(nóng)村，由于人口分布廣，小規(guī)模學(xué)校比較多。2004-2011年，印度農(nóng)村初等學(xué)校中，小規(guī)模學(xué)校(學(xué)生數(shù)不超過100人)從426472所增加到690812所，增長率達(dá)到了61.98%。在一些小規(guī)模學(xué)校，由于教師數(shù)量少，一個(gè)教師要同時(shí)教授幾門課程或者同時(shí)承擔(dān)幾個(gè)年級的教學(xué)工作，進(jìn)行復(fù)式教學(xué)。印度農(nóng)村初等教育兩個(gè)年級的課堂教學(xué)調(diào)查顯示，有一半以上的課堂存在復(fù)式教學(xué)現(xiàn)象，甚至有的地區(qū)復(fù)式教學(xué)的班級比例超過了80%。[11]學(xué)科內(nèi)容的復(fù)雜性以及年級教學(xué)的跨越性無疑給教師的備課、教學(xué)材料的準(zhǔn)備、課堂教學(xué)的組織與管理等方面帶來了巨大壓力。

大班額教學(xué)增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前印度農(nóng)村初等教育學(xué)校的平均班額為30人，從班額規(guī)模來看，比較理想。但仍有28.6%的地區(qū)班額超過全國均值水平，甚至有些地區(qū)的平均班額達(dá)到了78人。[12]大班額教學(xué)意味著教師要面對更多的受教對象開展教育教學(xué)工作，這無疑增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。

(二)工作環(huán)境艱苦，難以吸引和留住教師

首先，教師工作條件差。一般農(nóng)村學(xué)校地處偏遠(yuǎn)，交通不便，教師上下班乘車?yán)щy且交通費(fèi)用高，基本的住宿條件無法得到保障，大大降低了教師選擇在農(nóng)村任教的意愿。由于傳統(tǒng)文化的束縛，女性一般會(huì)選擇離家較近的地方工作，再加上住宿環(huán)境的限制，女性的人身安全無法得到保障，她們選擇在農(nóng)村任教的意愿更低。

其次，學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施匱乏。據(jù)統(tǒng)計(jì)，農(nóng)村學(xué)校中，1.52%的學(xué)校沒有校舍，45.71%的學(xué)校沒有圍墻，45.63%的學(xué)校沒有運(yùn)動(dòng)場，48.41%的學(xué)校沒有圖書館，83.85%的學(xué)校沒有計(jì)算機(jī)，6.04%的學(xué)校沒有飲用水，16.45%的學(xué)校沒有女廁所，58.42%的學(xué)校沒有通電，20.93%的學(xué)校教室需要不同程度的修繕。[13]惡劣的工作環(huán)境使教師對農(nóng)村教學(xué)崗位望而卻步，即便選擇了這一崗位，也很難長期留任，必將影響教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。

(三)激勵(lì)措施不足，降低了教師職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力

教師薪酬制度不合理。一方面教師薪酬差距大，同工不同酬，合同教師薪酬低。一般而言，合同教師薪酬是正式教師薪酬的35%，隨著第六屆薪酬委員會(huì)建議提高正式教師工資，合同教師薪酬水平有可能降到正式教師薪酬的25%。[14]另一方面，教師的薪酬主要與學(xué)歷掛鉤，與所學(xué)專業(yè)和所教的課程有關(guān)。[15]教師實(shí)際的工作表現(xiàn)一般不納入到教師薪酬評價(jià)體系中。

教師職務(wù)晉升機(jī)會(huì)少。農(nóng)村大多數(shù)教師在教學(xué)崗位工作多年后直接退休，大部分教師沒有晉升機(jī)會(huì)。由于傳統(tǒng)文化觀念對女性社會(huì)角色規(guī)范的制約以及缺乏女性領(lǐng)導(dǎo)者的積極示范作用，女教師晉升的機(jī)會(huì)少之又少，她們中成為校長或教育管理者的人有限。[16]同時(shí)，晉升標(biāo)準(zhǔn)資歷化、政治化、受裙帶關(guān)系的影響，忽視教師實(shí)際的工作表現(xiàn)。[17]

(四)培訓(xùn)體系不完善，影響了教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展

在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)少。據(jù)統(tǒng)計(jì)，印度農(nóng)村教師中只有38.38%的教師有接受在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。在被調(diào)查的35個(gè)地區(qū)中，有26個(gè)地區(qū)教師接受在職培訓(xùn)的比例低于50%，有些地區(qū)教師接受在職培訓(xùn)的比例甚至不到10%。[18]

培訓(xùn)內(nèi)容遠(yuǎn)離農(nóng)村教師實(shí)際工作情境。據(jù)統(tǒng)計(jì)，只有6.2%的農(nóng)村教師表示培訓(xùn)內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展有極大的相關(guān)性，向教師提供的培訓(xùn)往往是無關(guān)緊要的、過分的理論化、過時(shí)、與實(shí)際工作情況脫節(jié)。[19]特別是農(nóng)村教師需要經(jīng)常面對多語言、多種文化背景、多年級、多年齡、多學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐困境，他們急需獲得適切性的幫助與指導(dǎo)。而傳統(tǒng)的師資培訓(xùn)主要是國家統(tǒng)一規(guī)定的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技術(shù)的培訓(xùn)，忽視了對農(nóng)村教師特殊需要的關(guān)注。

培訓(xùn)者素質(zhì)不高。由于培訓(xùn)者缺乏初等教育工作的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏專業(yè)的培訓(xùn)知識(shí)與技術(shù)，缺乏對初等教育教師及其教學(xué)的正確認(rèn)識(shí)，再加上缺乏到農(nóng)村學(xué)校培訓(xùn)的意愿，由他們提供的培訓(xùn)，其培訓(xùn)質(zhì)量可想而知。

三、印度農(nóng)村初等教育教師補(bǔ)充的多樣化策略

面對農(nóng)村初等教育教師發(fā)展的困境，印度一直不斷探索多樣化的教師補(bǔ)充策略，也取得了一些成效，其具體措施如下。

(一)科學(xué)統(tǒng)籌，合理配置教師資源

建立區(qū)域教育信息數(shù)據(jù)庫。具體而言，區(qū)域教育信息數(shù)據(jù)庫涵蓋以下信息：1)建立超編和缺編學(xué)校數(shù)據(jù)庫；2)建立崗位空缺數(shù)據(jù)庫；3)建立學(xué)科教師空缺數(shù)據(jù)庫；4)建立女教師以及其他類型教師數(shù)據(jù)庫等。[20]以此作為教師資源配置和調(diào)動(dòng)的重要依據(jù)。

合理配置教師數(shù)量。首先，印度政府詳細(xì)規(guī)定了初等教育的生師比。如1-5年級班級規(guī)模在60人以內(nèi)的學(xué)校，應(yīng)配備2名教師，班級規(guī)模在61-90人之間的學(xué)校，應(yīng)配備3名教師，班級規(guī)模在91-120人之間的學(xué)校，應(yīng)配備4名教師，班級規(guī)模在121-200人之間的學(xué)校，應(yīng)配備5名教師，班級規(guī)模超過200人的學(xué)校，生師比應(yīng)低于40∶1；6-8年級的生師比應(yīng)維持在25∶1。[21]其次，取消單師學(xué)校，保證每所學(xué)校至少有2名教師，“并盡可能保證其中1人是女教師”。[22]再次，規(guī)定每個(gè)班級至少有1名教師。[23]

合理調(diào)整師資結(jié)構(gòu)。具體措施包括：1)補(bǔ)充女教師。如提出，“針對單師以及跨年級教學(xué)的情況，補(bǔ)充教師，其中2/3新雇傭的教師為女教師”。[24]2)補(bǔ)充特殊身份教師。如招聘“表列種姓”身份的教師，同時(shí)鼓勵(lì)受過教育并有美好發(fā)展前途的“表列部落”的年輕人參與培訓(xùn)，從事部落地區(qū)的教學(xué)工作。[25]

(二)改善工作環(huán)境，吸納更多教師投身教學(xué)工作

加大對基礎(chǔ)設(shè)施的投入。印度《普及基礎(chǔ)教育計(jì)劃》(SarvaShikshaAbhiyan，簡稱SSA)提出，從2010年起，每年給基礎(chǔ)教育學(xué)校劃撥三類經(jīng)費(fèi)：1)學(xué)校維修經(jīng)費(fèi)，用于學(xué)校校舍、廁所、圍墻、運(yùn)動(dòng)場等的維修，根據(jù)學(xué)校班級數(shù)量的多少，每所學(xué)校每年可獲得5000-10000盧比不等；2)學(xué)校發(fā)展經(jīng)費(fèi)，用于學(xué)校黑板、桌椅、粉筆、登記簿和其他辦公設(shè)備的購買，初小學(xué)校每年可獲得5000盧比，高小學(xué)校每年可獲得7000盧比，小學(xué)學(xué)校可獲得5000-7000盧比；3)教師學(xué)習(xí)材料經(jīng)費(fèi)，用于購買教學(xué)掛圖與教具等，每名教師每年可獲得500盧比。[26]

提出基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的基本標(biāo)準(zhǔn)。其中包括：辦公室、商店和校長室；獨(dú)立的男女生廁所；安全且足夠的飲水設(shè)備；運(yùn)動(dòng)場；學(xué)校要有圍墻或防護(hù)欄。此外，每個(gè)學(xué)校應(yīng)該有一所能夠提供報(bào)紙、期刊、各科教學(xué)用書以及故事書的圖書館，每個(gè)班級都要有教師學(xué)習(xí)材料。[27]

為教師提供住房或者工作補(bǔ)貼。如提出為部落和偏遠(yuǎn)地區(qū)教師提供住房，[28]為教師提供生活補(bǔ)貼、山區(qū)補(bǔ)貼以及住房補(bǔ)貼。[29]以此激發(fā)教師到農(nóng)村，特別是偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)任教。

(三)完善培訓(xùn)體系，加強(qiáng)教師專業(yè)水平的建設(shè)

實(shí)行教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)化。2010年8月，印度頒布了《教師任職最低資格標(biāo)準(zhǔn)》(MinimumQualificationforAppointmentasaTeacher)，依據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，印度政府計(jì)劃用五年的時(shí)間，通過在職培訓(xùn)計(jì)劃，培訓(xùn)所有未接受過任何培訓(xùn)的初等教育教師，提升其專業(yè)水平，使全體在職教師符合任職資格規(guī)定。[30]

加強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對性。具體包括：1)設(shè)置統(tǒng)一而靈活的培訓(xùn)內(nèi)容。2009年10月印度頒布了新一輪的《教師教育國家課程框架》(NationalCurriculumFramework，簡稱NCFTE)，該框架在統(tǒng)一規(guī)定教師培訓(xùn)內(nèi)容的同時(shí)，要求地方教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)的不同，確定具有層級化和差異性的培訓(xùn)內(nèi)容。2)了解教師需求，每年更新培訓(xùn)內(nèi)容，研究開發(fā)教師培訓(xùn)資料，特別是關(guān)于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生知識(shí)、社區(qū)知識(shí)和最新教學(xué)方法的資料。[31]3)建立情境指導(dǎo)模式。2007-2011年印度拉賈斯坦邦巴蘭地區(qū)建立的“基于學(xué)校現(xiàn)場”的教師教育指導(dǎo)模式，培訓(xùn)者深入農(nóng)村學(xué)校及教師課堂實(shí)際，進(jìn)行現(xiàn)場的教學(xué)診斷，在傾聽教師意見的基礎(chǔ)上，為教師提供教學(xué)處方。[32]4)提供特殊培訓(xùn)。如“表列種姓”和“表列部落”身份的學(xué)生有著不同的社會(huì)背景、語言、文化表現(xiàn)上的差異，這就需要對教師進(jìn)行特殊培訓(xùn)，包括語言的培訓(xùn)、文化敏感性的培訓(xùn)以及教學(xué)方法的培訓(xùn)等。[33]

加強(qiáng)對培訓(xùn)者的選拔與培訓(xùn)。首先，選拔培訓(xùn)者時(shí)，側(cè)重對候選人教學(xué)背景和品質(zhì)的關(guān)注。如古吉拉特邦提出放寬招募標(biāo)準(zhǔn)，以吸引資歷差但熱情的年輕人進(jìn)入地區(qū)教育培訓(xùn)學(xué)院職位。[34]其次，加強(qiáng)對培訓(xùn)者的培訓(xùn)，如為他們提供在職進(jìn)修課程、獎(jiǎng)學(xué)金資助計(jì)劃等。[35]

(四)探索多元途徑，擴(kuò)大和穩(wěn)定教師隊(duì)伍

首先，吸納相關(guān)人員，拓寬師資隊(duì)伍來源。印度政府從當(dāng)?shù)剡x拔知識(shí)青年，充實(shí)教師隊(duì)伍。由于地方知識(shí)青年來源于當(dāng)?shù)卮迩f或社區(qū)，懂得地方語言，因此，他們在促進(jìn)社區(qū)與學(xué)校溝通以及促進(jìn)學(xué)校有序運(yùn)轉(zhuǎn)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢。[36]另外，對于某些教師數(shù)量急缺的學(xué)科，可以考慮返聘退休教師。由于退休教師有多年的工作經(jīng)歷，不需培訓(xùn)可以直接上崗，能夠迅速補(bǔ)充學(xué)科教師崗位的空缺。[37]

其次，采取有效激勵(lì)措施，穩(wěn)定教師隊(duì)伍。為了留住優(yōu)秀合同教師在農(nóng)村任教，印度政府一方面努力提高合同教師薪酬，另一方面建立優(yōu)秀合同教師轉(zhuǎn)正制度。如2007年，查謨和克什米爾邦將合同教師薪酬提高到正式教師薪酬的68%。[38]古吉拉特邦、中央邦和拉賈斯坦邦規(guī)定，對于代課滿3-8年的優(yōu)秀合同教師可以直接納入正式教師隊(duì)伍。[39]另外，建立基于“工作表現(xiàn)”的教師評價(jià)體系。如拉賈斯坦邦的烏代布爾市在27個(gè)月的持續(xù)試驗(yàn)過程中所采取的薪酬獎(jiǎng)勵(lì)措施在激勵(lì)教師工作投入度方面效果顯著，使教師缺席率從44%下降到27%，學(xué)生的測驗(yàn)成績也得到了提高。[40]

四、對我國農(nóng)村中小學(xué)師資補(bǔ)充改革的啟示

印度與我國同屬亞洲發(fā)展中的大國，國情和教育有諸多相似之處。在師資補(bǔ)充方面，印度的許多做法值得我們借鑒。

(一)建立區(qū)域教育信息數(shù)據(jù)庫，科學(xué)配置師資

首先，在全國范圍內(nèi)，建立區(qū)域教育信息數(shù)據(jù)庫，涵蓋農(nóng)村師資數(shù)量、結(jié)構(gòu)、崗位空缺以及教師調(diào)動(dòng)與離職等相關(guān)信息，為科學(xué)配置師資提供依據(jù)。其次，在教師資源配置方面，綜合考量生師比、師校比和班師比多個(gè)因素。除了考慮生師比之外，印度政府在政策上還規(guī)定每所學(xué)校至少要有2名教師，每個(gè)班級至少要有1名教師。對師校比的規(guī)定，充分考慮到了印度農(nóng)村單師學(xué)校教學(xué)的弊端，能夠有效抑制因?qū)W校唯一一名教師缺勤導(dǎo)致課堂教學(xué)無法正常開展問題的發(fā)生，能夠減少教師工作中的孤獨(dú)感、為教師提供同伴支持，能夠增加學(xué)生與教師互動(dòng)的機(jī)會(huì)以及幫助學(xué)生獲得更多的教學(xué)信息資源。對班師比的規(guī)定，有利于教師更好地投入到課堂教學(xué)質(zhì)量提升的工作中。而目前，我國在教師資源配置方面主要依據(jù)生師比，但由于我國農(nóng)村學(xué)校布局分散，小規(guī)模學(xué)校比較多，如果僅以生師比作為教師資源配置依據(jù)，無法滿足農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的實(shí)際需要。再次，印度政府重視發(fā)揮女教師在教育中的作用，多次通過教育立法的方式，給予女教師優(yōu)先發(fā)展的權(quán)利，以期擴(kuò)大女教師在教師隊(duì)伍中的數(shù)量，這為我國農(nóng)村教師隊(duì)伍女教師不足問題的解決提供了重要的參考路徑。

(二)創(chuàng)設(shè)良好工作環(huán)境，激發(fā)教師工作熱情

農(nóng)村教育崗位對優(yōu)秀人才是否具有現(xiàn)實(shí)的吸引力，使他們愿意來，并且能夠長期在農(nóng)村任教，很重要的一個(gè)方面取決于農(nóng)村教師工作環(huán)境的整體面貌。首先，要加大農(nóng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。在我國，繼續(xù)推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，盡快促使農(nóng)村學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施達(dá)標(biāo)，保證每一所農(nóng)村學(xué)校具備完成正常教學(xué)所應(yīng)擁有的教室、運(yùn)動(dòng)場、圖書室、辦公室、水、電、教學(xué)儀器、教學(xué)用書等基本條件。其次，應(yīng)加快農(nóng)村教師住房條件的改善。目前，我國多數(shù)農(nóng)村教師既無建房的宅基地，又不能享受城鎮(zhèn)職工經(jīng)濟(jì)適用房或廉租房等房改優(yōu)惠政策，其住房條件無法得到保障。[41]為此，國家應(yīng)著手加強(qiáng)農(nóng)村教師住房建設(shè)，使教師安居樂教。同時(shí)，還要考慮為教師提供住房補(bǔ)貼、交通補(bǔ)貼、偏遠(yuǎn)地區(qū)補(bǔ)貼等，以留住更多農(nóng)村優(yōu)秀教師。

(三)加強(qiáng)在職培訓(xùn)，提高培訓(xùn)指導(dǎo)的適切性

首先，增加農(nóng)村教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)。目前我國農(nóng)村教師參加各類培訓(xùn)的機(jī)會(huì)均少于城市教師，且農(nóng)村教師培訓(xùn)多以專項(xiàng)骨干教師培訓(xùn)為主。顯然，還需要積極探索并建立針對全體農(nóng)村教師的常規(guī)化、連續(xù)性和穩(wěn)定性的培訓(xùn)支持體制。其次，培訓(xùn)中要正確處理培訓(xùn)的普及性與特殊性的關(guān)系。相對于印度而言，我國教育部于2011年10月才頒布并開始實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，如何在確保教師培訓(xùn)基本質(zhì)量的同時(shí)，更好地滿足農(nóng)村教師的發(fā)展需要，還需要進(jìn)一步的嘗試與探索。再次，建立情境培訓(xùn)指導(dǎo)模式。我國師資培訓(xùn)方式主要以集中講座式為主，統(tǒng)一、僵化的培訓(xùn)方式降低了教師參與培訓(xùn)的意愿，培訓(xùn)的效果也不明顯。為此，探索地方化和具有情境依存性的教師培訓(xùn)模式是提高農(nóng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。此外，從來源上看，目前我國主持集中培訓(xùn)的大多是專家學(xué)者，他們對中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐不夠了解，無法針對教師日常教學(xué)面臨的困難提供有針對性的幫助。從專業(yè)素質(zhì)來看，由于培訓(xùn)機(jī)會(huì)少，培訓(xùn)內(nèi)容針對性不強(qiáng)，限制了培訓(xùn)者素質(zhì)的提高。為此，一方面，應(yīng)吸納優(yōu)秀中小學(xué)教師進(jìn)入師資培訓(xùn)者隊(duì)伍，另一方面加強(qiáng)對培訓(xùn)者的培訓(xùn)，切實(shí)提高培訓(xùn)者素質(zhì)。

(四)拓寬師資來源，穩(wěn)定教師隊(duì)伍

篇(4)

關(guān)鍵詞： 初等教育學(xué)院 美術(shù)教育 實(shí)踐技能 策略

教育改革是一個(gè)常談常新的話題，國家教育水平及改革發(fā)展無疑與培養(yǎng)準(zhǔn)教師的師范院校有著直接的關(guān)系。初等教育學(xué)院是國家教育改革發(fā)展進(jìn)程中的新生事物，它的出現(xiàn)有歷史原因和時(shí)代的需求。“為了適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和人民群眾對教育需求不斷增長的新形勢，經(jīng)國家教育部批準(zhǔn)，全國各地相繼成立了以培養(yǎng)大學(xué)本科學(xué)歷小學(xué)教師為主要任務(wù)的初等教育學(xué)院（系）。大學(xué)本科小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)運(yùn)而生。該專業(yè)的設(shè)立是我國初等教育改革和發(fā)展的需要，是提高我國小學(xué)教師素質(zhì)的重要舉措，也是我國師范教育改革和發(fā)展的必然趨勢。”［1］

包括美術(shù)在內(nèi)的藝術(shù)學(xué)科教育長期以來一直是中等師范學(xué)校的重要科目，這可以說是中等師范教育的一大特色――培養(yǎng)的學(xué)生除掌握扎實(shí)的文化知識(shí)外還能歌善舞、能書善畫。所以相對于培養(yǎng)目標(biāo)為中學(xué)教師的高等師范院校，升級轉(zhuǎn)型后的初等教育學(xué)院對于學(xué)生的美術(shù)素養(yǎng)與知識(shí)技能的重視程度更甚。學(xué)生掌握相關(guān)的美術(shù)知識(shí)技能在輔助優(yōu)化教學(xué)、美化校園環(huán)境、渲染活動(dòng)氣氛、宣傳教育師生等方面起到了不可比擬的重要作用。所以小學(xué)教育專業(yè)美術(shù)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)一是提高學(xué)生的審美素養(yǎng)、鑒賞能力，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、想象力、造型能力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的全面完滿發(fā)展，以藝術(shù)的思維認(rèn)識(shí)世界，以藝術(shù)的方式愉悅生活；二方面則適應(yīng)新時(shí)代小學(xué)教育教學(xué)的要求，培養(yǎng)學(xué)生與小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)技能，不斷提高完善職業(yè)技能，增強(qiáng)未來職業(yè)意識(shí)。

教師技能訓(xùn)練是世界教育師資建設(shè)的焦點(diǎn)，發(fā)達(dá)國家早已把教師技能培訓(xùn)作為教育教改的重心并形成一定體系。在倡導(dǎo)素質(zhì)教育，推廣綜合教育、跨學(xué)科教學(xué)的新課程的今天，教育理念、教育方法不斷推陳出新的當(dāng)下，從中等師范走向初等教育學(xué)院的美術(shù)教育該如何應(yīng)對、適應(yīng)并推動(dòng)時(shí)代的變革、教育的發(fā)展？對于學(xué)生實(shí)踐技能的訓(xùn)練指導(dǎo)成為重。中之重。新課程要求在教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，給學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)，給學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程的機(jī)會(huì)，給學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的機(jī)會(huì)；教師與學(xué)生一起探究知識(shí)，相信學(xué)生的能力，放手讓學(xué)生自己做，同時(shí)提倡創(chuàng)意教學(xué)，發(fā)揮教師的能動(dòng)性。教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，用教材而不是教教材。因此，教師應(yīng)當(dāng)重建教材知識(shí)體系，在準(zhǔn)教師的技能訓(xùn)練中體現(xiàn)時(shí)代性和實(shí)踐性。新課程要求教師教學(xué)定位恰當(dāng)，教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生。教師要實(shí)施實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)策劃與準(zhǔn)教師共同實(shí)踐研究，于技能訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和科學(xué)方法。作為初等教育學(xué)院的美術(shù)教師群體應(yīng)該加快步伐，主動(dòng)完善建構(gòu)教學(xué)體系，討論編寫適應(yīng)時(shí)代要求、學(xué)生需求的適應(yīng)性強(qiáng)、具有指導(dǎo)性、可操作性的教學(xué)大綱；應(yīng)該研究分析新時(shí)期處于這一年齡階段的學(xué)生的個(gè)性心理特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，傾聽他們的需求和愿望；鉆研新的大學(xué)本科小學(xué)教育專業(yè)美術(shù)教材，立足教材結(jié)合校本課程，挖掘符合時(shí)代特征和學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)、專業(yè)特點(diǎn)的課程內(nèi)容，運(yùn)用體現(xiàn)時(shí)代性的教學(xué)手段方法，使學(xué)生“勤于學(xué)，樂于學(xué)”，并且能夠“學(xué)以致用”。

1.明確目標(biāo)，內(nèi)外結(jié)合強(qiáng)化實(shí)踐訓(xùn)練

實(shí)踐技能訓(xùn)練首先應(yīng)有明確的目標(biāo)，在加強(qiáng)“內(nèi)功”――提高學(xué)生美術(shù)基本功的同時(shí)，對外增進(jìn)聯(lián)系交流，通過與社會(huì)及實(shí)習(xí)、見習(xí)學(xué)校廣泛協(xié)同配合，通過對學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的觀察、指導(dǎo)、監(jiān)督、評估，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐技能的鞏固與提高。

1.1提出明確的教學(xué)目標(biāo)，突出強(qiáng)化訓(xùn)練重點(diǎn)。

在一年必修一年選修的課程中提取篩選出與當(dāng)前小學(xué)教育教學(xué)最密切相關(guān)的內(nèi)容，概括為“一字、一畫、兩報(bào)”，而其他的課程內(nèi)容如圖案設(shè)計(jì)繪制、色彩配置方法、造型構(gòu)圖常識(shí)等均為上述內(nèi)容服務(wù)。確立“一字、一畫、兩報(bào)”的教學(xué)目標(biāo)如下：

美術(shù)字方面提出的要求是理解美術(shù)字的含義、發(fā)展、分類及特點(diǎn)，基本掌握漢字美術(shù)字中黑體、宋體、變體的寫法及外文美術(shù)字、數(shù)字美術(shù)字的常用寫法；能夠在海報(bào)、黑板報(bào)或宣傳標(biāo)語中靈活恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)書寫美術(shù)字。

簡筆畫部分對學(xué)生提出的要求是能熟記器物、植物、動(dòng)物、景物五大類的常見造型，達(dá)到準(zhǔn)確流暢熟練默寫的程度；能夠靈活恰當(dāng)?shù)貙⑿蜗筮M(jìn)行組合，在形象、數(shù)量、方向、特征等要素的綜合合理組織中準(zhǔn)確清晰地表達(dá)說明教學(xué)內(nèi)容，起到圖示概念、關(guān)系、結(jié)構(gòu)等示意說明功能和描繪情節(jié)情境功能，使教學(xué)內(nèi)容以直觀生動(dòng)的形式呈現(xiàn)；能夠主動(dòng)靈活合理地運(yùn)用簡筆畫技能設(shè)計(jì)制作教學(xué)掛圖、識(shí)字卡片等教具。

對于海報(bào)、黑板報(bào)的學(xué)習(xí)要求是理解海報(bào)、黑板報(bào)的特點(diǎn)、用途及組成部分，體會(huì)認(rèn)識(shí)兩者在宣傳教育、美化環(huán)境方面的重要作用；掌握設(shè)計(jì)制作海報(bào)、黑板報(bào)的方法步驟，能夠有創(chuàng)意地表現(xiàn)主題內(nèi)容。

1.2與實(shí)踐密切結(jié)合，在實(shí)踐中提高運(yùn)用能力。

學(xué)生對美術(shù)字、簡筆畫、海報(bào)、黑板報(bào)等實(shí)踐技能綜合運(yùn)用能力較薄弱，在實(shí)際的工作生活中不能較好地靈活運(yùn)用。針對這一問題，筆者在加強(qiáng)基本功訓(xùn)練，使學(xué)生熟能生巧的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)了與學(xué)生工作生活聯(lián)系緊密的作業(yè)設(shè)計(jì)，展開比賽評比。例如：以校園文化活動(dòng)為主題設(shè)計(jì)制作黑板報(bào)、海報(bào)小樣；以2008年奧運(yùn)口號(hào)為內(nèi)容進(jìn)行美術(shù)字書寫；為小學(xué)課本教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)繪制簡筆畫教學(xué)掛圖等。并引導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生在見習(xí)、實(shí)習(xí)中積極參與各項(xiàng)相關(guān)活動(dòng)，要求學(xué)生短期見習(xí)期間至少“辦一次黑板報(bào)，繪一張公益海報(bào)”；在一個(gè)月的較長實(shí)習(xí)期內(nèi)，除了上述要求外，還要至少“做一套識(shí)字（單詞）卡片，繪一張教學(xué)掛圖，制一套橡皮圖章（用可愛的簡筆畫形象代替分?jǐn)?shù)表示表揚(yáng)或批評）”，還可與現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)科聯(lián)系起來，“做一張教學(xué)投影片，編寫制作一個(gè)課件”。將上述要求與學(xué)生的見習(xí)、實(shí)習(xí)考評結(jié)合起來，從運(yùn)用技能制作作品的數(shù)量、質(zhì)量、呈現(xiàn)方式、效果等方面分項(xiàng)測評統(tǒng)計(jì)，得出學(xué)生的美術(shù)實(shí)踐技能總分，提出改進(jìn)建議，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己，評價(jià)自己，從而完善自己。

2.與時(shí)俱進(jìn)，突出個(gè)性，誘發(fā)創(chuàng)造

藝術(shù)教育主要的功能之一就是創(chuàng)造素質(zhì)特別是藝術(shù)創(chuàng)造素質(zhì)的培養(yǎng)，包括創(chuàng)造動(dòng)力和制作才能的培養(yǎng)。當(dāng)今社會(huì)是創(chuàng)意生產(chǎn)財(cái)富、創(chuàng)造推動(dòng)發(fā)展的時(shí)代，學(xué)生實(shí)踐技能的綜合運(yùn)用離不開創(chuàng)造能力，而通過實(shí)踐技能的訓(xùn)練又能提高學(xué)生的創(chuàng)造能力。在實(shí)踐技能運(yùn)用中所表現(xiàn)出的創(chuàng)造力，正是學(xué)生個(gè)人的生活感悟、情感體驗(yàn)、個(gè)性特征、個(gè)人風(fēng)格的體現(xiàn)。在技能訓(xùn)練中提高學(xué)生的創(chuàng)造能力，還能使學(xué)生更進(jìn)一步認(rèn)識(shí)審視自我，同時(shí)理解悅納他人。

不少學(xué)生對美術(shù)的認(rèn)識(shí)停留在摹寫階段，認(rèn)為畫得像、摹仿得像就是好的美術(shù)作品。筆者在教學(xué)中讓學(xué)生理解懂得“藝術(shù)的生命在于創(chuàng)造”，而創(chuàng)造可以表達(dá)情感、觀念，交流對社會(huì)、生活、文化藝術(shù)的思想與感悟。筆者在創(chuàng)作練習(xí)中提出“半創(chuàng)作”的概念，半創(chuàng)作是獨(dú)立創(chuàng)作的過渡，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生，為獨(dú)立創(chuàng)作搭橋鋪路。半創(chuàng)作是在他人的優(yōu)秀作品、教材范例的基礎(chǔ)上，從眾多的色彩、線條、明暗、構(gòu)圖、肌理等要素中采用或選擇其中一部分構(gòu)成因素，加以發(fā)揮，通過添加、變化、打散、重組成為學(xué)生自己的作品。其中更多的是學(xué)生個(gè)人的審美素養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)、造型手段的體現(xiàn)。

創(chuàng)作需要積累沉淀，從而提煉個(gè)性化的符號(hào)表達(dá)。學(xué)生的美術(shù)資料及信息來源相對較單一，于是筆者介紹相關(guān)雜志書籍引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)閱讀吸收，提高其鑒賞能力，引導(dǎo)他們用藝術(shù)的視角去品味分析美術(shù)的各個(gè)構(gòu)成因素、細(xì)節(jié)及傳達(dá)的情感觀念。筆者通過學(xué)生互評作品促進(jìn)師生與文本的對話，促進(jìn)優(yōu)秀創(chuàng)意的交流。學(xué)生選擇自己感興趣的另一個(gè)同學(xué)的作品寫下感受與評價(jià)。這樣，一個(gè)學(xué)生的作品可能會(huì)被好幾個(gè)同學(xué)選擇，這種評價(jià)是獨(dú)立的、開放的、多義的，對話在反對與贊同、碰撞與融合中展開。評價(jià)寫好后，再將相對應(yīng)的評價(jià)與作品放置于一處，供學(xué)生觀看交流，作品被再次解讀、闡釋。文本與師生之間的對話使文本意義豐富化、不斷超越文本自身意義，同時(shí)學(xué)生也完成了對自身的理解與反思、對意義追求與超越。

學(xué)生的造型手法還不夠豐富熟練，教者邊示范演示邊將自己的創(chuàng)作思路、創(chuàng)作過程用語言加以說明，并將創(chuàng)作中的反復(fù)修改、自我否定過程展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生體會(huì)到創(chuàng)作并非一蹴而就，它是一個(gè)不斷試錯(cuò)、自我否定、自我完善的過程。大多數(shù)教師習(xí)慣于直接展示作品或?qū)⒄n前深思熟慮、精心準(zhǔn)備的創(chuàng)作形象演示出來，這意味著順利平坦的創(chuàng)作道路和完美、無懈可擊的創(chuàng)作成果。而真實(shí)的創(chuàng)作并非如此。創(chuàng)作要經(jīng)歷失敗，并且要在創(chuàng)作中抓住轉(zhuǎn)瞬即逝的靈感。正如《智慧之路――論迷宮》一書中所說：“學(xué)習(xí)需要經(jīng)受考驗(yàn)，懂得迷路，隨時(shí)準(zhǔn)備冒險(xiǎn)，獵獲不期而遇之物，好奇地探究自己的錯(cuò)誤。學(xué)習(xí)將首先是旅行。”［2］迷宮是曲線的、不透明的、復(fù)雜的、黑暗的、混亂的，代表著旋渦、復(fù)數(shù)、歧義、冗長。創(chuàng)作過程有如迷宮的旅程：以為接近目標(biāo)時(shí)卻發(fā)現(xiàn)距離目標(biāo)最遠(yuǎn)，在螺旋狀的迂回中摸索。在這樣的創(chuàng)作之旅中需要一種智慧，沉著冷靜，在體驗(yàn)失望的同時(shí)無視失望與消沉。“在黑暗中前行，但并不確定有所進(jìn)展，內(nèi)心的目光緊盯著一個(gè)看不見的目標(biāo)，而懷揣的抱負(fù)則圍繞著一個(gè)未來的明晰的精神形象”，“在藝術(shù)上，迷失是創(chuàng)作的條件”。［3］創(chuàng)作的知識(shí)實(shí)際上是一種隱性知識(shí)，“隱性知識(shí)”是指尚未被言語或其他形式表述的知識(shí)，譬如“我們在做某事的行動(dòng)中擁有的知識(shí)”。波蘭尼指出，“隱性知識(shí)”本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)、把握經(jīng)驗(yàn)，重組經(jīng)驗(yàn)，以期達(dá)到對它的理智的控制的能力。［4］有關(guān)專家指出，這種隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)有賴于一種“學(xué)徒式”的傳授方式，往往在教師的言傳身教中，隱藏在動(dòng)作、技法中的知識(shí)被學(xué)生感受捕捉到，從而內(nèi)化為他們的知識(shí)。從這一角度來說，更需要教者將創(chuàng)作的試錯(cuò)過程展現(xiàn)出來，而不僅僅是一個(gè)創(chuàng)作的片段、一個(gè)完美的結(jié)果。

學(xué)生的思維能力有欠缺，創(chuàng)意設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出思維的定勢，難以有新的突破，教師應(yīng)有意識(shí)地加強(qiáng)創(chuàng)造能力的訓(xùn)練。教者在教學(xué)中通過創(chuàng)造技能的測試幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的創(chuàng)造力不足的方面，并通過創(chuàng)造力訓(xùn)練幫助學(xué)生開拓思維。教者準(zhǔn)備了數(shù)張卡片，分別寫有“蒙娜麗莎”、“電話”、“運(yùn)動(dòng)鞋”、“蛋炒飯”、“創(chuàng)可貼”、“癢癢撓”等詞，讓學(xué)生將“美術(shù)”一詞與上述詞語建立聯(lián)系，解釋說明“美術(shù)是……”的原因。不僅能從中訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維，還能傳達(dá)出學(xué)生對美術(shù)的功能、類型、特點(diǎn)的理解和認(rèn)識(shí)，促進(jìn)師生思想的交流、碰撞。教者還運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法訓(xùn)練學(xué)生，將生活的膠帶、磚頭等學(xué)生熟悉的物品列出，請學(xué)生討論這些物品能做些什么。要求學(xué)生的思維打破常規(guī)、天馬行空，但也需要對用途做一定的解釋。學(xué)生的發(fā)言熱烈有趣且新奇，教者肯定了學(xué)生的想象力與創(chuàng)造力，并向他們介紹與上述物品有關(guān)的當(dāng)代藝術(shù)品，如膠帶藝術(shù)。這樣的教學(xué)拓展了學(xué)生的視野，鍛煉了思維，也幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到創(chuàng)作材料的多樣性和無限的可塑性，材料不僅是造型的物質(zhì)，而且可以是觀念情感的載體，啟發(fā)帶動(dòng)了學(xué)生對時(shí)展及當(dāng)代藝術(shù)作品的關(guān)注。

加強(qiáng)學(xué)生的美術(shù)實(shí)踐技能，使之更好地適應(yīng)新時(shí)期、新課程對小學(xué)教師教育教學(xué)工作的要求，是初等教育學(xué)院廣大美術(shù)教師和學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)長期關(guān)注重視和研究探索的課題。教育改革之路沒有終點(diǎn)，不同時(shí)期不同階段的社會(huì)及教育界總是在尋找最佳的教育模式、方法策略。只要時(shí)代在發(fā)展，歷史的車輪在不斷地向前，教育的探索就永遠(yuǎn)不會(huì)停止。提煉歷史經(jīng)驗(yàn)，重視當(dāng)下實(shí)踐，才能展望未來。加強(qiáng)學(xué)生的美術(shù)實(shí)踐技能就要立足于實(shí)踐，通過實(shí)踐中的研究、訓(xùn)練、評估，培養(yǎng)塑造21世紀(jì)的具有較強(qiáng)綜合素質(zhì)、大學(xué)本科畢業(yè)的合格小學(xué)教師。

參考文獻(xiàn)：

［1］王其華主編.大學(xué)本科小學(xué)教育專業(yè)教材大學(xué)美術(shù)［Z］.北京：人民教育出版社，2003.

篇(5)

關(guān)鍵詞：中學(xué)政治；教學(xué)模式；創(chuàng)新；多媒體教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-1723（2013）02-0061-02

隨著我國初等教育事業(yè)的不斷發(fā)展，特別是新的教學(xué)工具、教學(xué)理念的融入，很大程度上促進(jìn)了初等教育事業(yè)的發(fā)展。對于中學(xué)政治教學(xué)而言，強(qiáng)化教學(xué)模式的多元化發(fā)展，是推動(dòng)中學(xué)政治改革的堅(jiān)實(shí)動(dòng)力。從實(shí)際來看，中學(xué)政治課堂教學(xué)模式多以多媒體教學(xué)、活動(dòng)性教學(xué)、探究性教學(xué)等為主，從本質(zhì)上強(qiáng)化了有效課堂的構(gòu)建。所以，中學(xué)政治課堂教學(xué)的改革進(jìn)程中，要切實(shí)強(qiáng)化教學(xué)模式的多元化發(fā)展，以及各教學(xué)模式的有效落實(shí)，這樣才能實(shí)現(xiàn)新課改下的教學(xué)目的，并極大地促進(jìn)中學(xué)政治教學(xué)的改革發(fā)展。

一、多媒體教學(xué)模式

近年來，我國初等教育事業(yè)大力推行教育改革，特別是多媒體的廣泛應(yīng)用，在很大程度上創(chuàng)新了教學(xué)模式，是現(xiàn)代教育改革的重要表現(xiàn)。在教學(xué)中，借助多媒體平臺(tái)，可以將教學(xué)內(nèi)容具體化、生動(dòng)化及直觀化，是構(gòu)建有效課堂的重要工具。對于中學(xué)政治課堂而言，教學(xué)內(nèi)容可以依托于多媒體進(jìn)行有效的輔助教學(xué)。對抽象難懂、不易語言表達(dá)的教學(xué)內(nèi)容，借助多媒體可以有效的實(shí)現(xiàn)。也就是說，針對實(shí)際教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生情況，科學(xué)合理的選擇多媒體教學(xué)，特別是多媒體教學(xué)的圖、聲元素的選擇，關(guān)系到多媒體教學(xué)的成敗。同時(shí)，教師開展多媒體教學(xué)，其前提就是要對教材有清晰而全面的研讀，進(jìn)而為多媒體課件的制作提供元素，充分體現(xiàn)出多媒體“聲畫”與教材內(nèi)容的完美結(jié)合。其實(shí)，教材是任何教學(xué)模式的依據(jù)，所以教師吃透教材是實(shí)現(xiàn)有效多媒體教學(xué)的基礎(chǔ)。例如，在“銀行業(yè)務(wù)和作用”的教學(xué)中，傳統(tǒng)的教學(xué)方式多以題海戰(zhàn)術(shù)為主，是一種強(qiáng)制性的記憶性教學(xué)。但該教學(xué)內(nèi)容中的存款、貸款發(fā)放和結(jié)算辦理等，均與學(xué)生的實(shí)際生活很貼切，進(jìn)而容易誤導(dǎo)學(xué)生。所以，在實(shí)際教學(xué)中，教師可以依托于多媒體平臺(tái)，向?qū)W生展示銀行存款、貸款和結(jié)算等流程，以促使學(xué)生在腦海中對流程有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，是調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與的重要舉措。與此，多媒體一種輔助教學(xué)工具，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)用的“天時(shí)地利”，這樣才能凸顯出多媒體教學(xué)的作用和價(jià)值。所以，在實(shí)際中學(xué)政治課堂教學(xué)中，要特別注意多媒體使用的條件和環(huán)境，教師圖一時(shí)簡便，一味的使用多媒體教學(xué)，反而會(huì)惡化課堂教學(xué)效果。對此，最大化多媒體教學(xué)的實(shí)際教學(xué)價(jià)值，仍強(qiáng)調(diào)教師對整個(gè)政治課堂教學(xué)有一個(gè)科學(xué)合理的

掌控。

二、活動(dòng)性教學(xué)模式

中學(xué)生處于個(gè)性發(fā)展的特殊期，如何抓住學(xué)生的心理元素，特別是中學(xué)生的心理取向、興趣愛好、價(jià)值觀、人生觀等，均是構(gòu)建有效中學(xué)政治課堂教學(xué)的關(guān)鍵。而活動(dòng)型教學(xué)恰恰就是兩者的立足點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生個(gè)性需求的滿足，以及教學(xué)豐富多元化的改革趨勢。教師在活動(dòng)性教學(xué)模式下，針對學(xué)生的情況，整合教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)情境中探究新知、獲取知識(shí)。與此同時(shí)，活動(dòng)教學(xué)是一個(gè)過程，注重學(xué)生參與意識(shí)的培養(yǎng)，特別是學(xué)生在自主交流、討論及游戲等活動(dòng)內(nèi)容中，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的老師，是無盡學(xué)習(xí)的源泉。在傳統(tǒng)的中學(xué)政治課堂教學(xué)中，為應(yīng)付考試的需求，教師多半采取死記硬背的教學(xué)方式組織課堂教學(xué)，以至于學(xué)生學(xué)的枯燥無味、教師教的疲憊不堪。其實(shí)，政治教學(xué)與實(shí)際生活有著密切的聯(lián)系，特別是政治理論知識(shí)源于生活，并指向于實(shí)際生活的再應(yīng)用。活動(dòng)性教學(xué)模式，集中體現(xiàn)了“課堂如生活”的教學(xué)形態(tài)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中融入到真實(shí)的生活情感之中。也就是說，活動(dòng)性教學(xué)注重學(xué)生情感元素的融入，灌注學(xué)生態(tài)度和價(jià)值觀。因此，在理論教學(xué)的同時(shí)，要切實(shí)開展活動(dòng)性教學(xué)，以激發(fā)學(xué)生政治學(xué)習(xí)的興趣。與此，在活動(dòng)性教學(xué)中，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，幫助學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，這比單純的知識(shí)傳授更具有教育價(jià)值。例如，在“用量變引起質(zhì)變的道理看問題”的教學(xué)中，教師可以實(shí)現(xiàn)精心準(zhǔn)備一場“吹氣球”的活動(dòng)，看看哪組學(xué)生吹的氣球又快又打；進(jìn)而在活動(dòng)的過程中，教師提問學(xué)生：“如果氣球吹過火了，那氣球會(huì)怎樣呢？”這一簡單的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)生早已知道結(jié)果。所以，教師便可直接引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行思考，并在思考中對相關(guān)規(guī)律進(jìn)行總結(jié)，這樣有助于學(xué)生將知識(shí)具體化。從這個(gè)實(shí)例來看，活動(dòng)教學(xué)模式，是調(diào)節(jié)課堂氛圍，在引導(dǎo)教學(xué)前設(shè)置活動(dòng)，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，是一種有效的教學(xué)策略，值得教師適當(dāng)而有效的

應(yīng)用。

三、探究性教學(xué)模式

初等教育一直是教育改革的重頭戲，特別是實(shí)施探究性教學(xué)模式，是貫徹全面教育的重要體現(xiàn)。在新課標(biāo)中就明確強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)要整合教學(xué)內(nèi)容，積極引導(dǎo)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的能力。這樣一來，政治課堂教學(xué)需要提供學(xué)生足夠的空間，特別是提供足夠的交流空間，引導(dǎo)學(xué)生觀察、討論、探究。探究性教學(xué)模式指向于教師的啟發(fā)引導(dǎo)，促使學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中培養(yǎng)獨(dú)立自主的能力。討論是探究性教學(xué)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過各種探究活動(dòng)，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對實(shí)際問題進(jìn)行探究。在新課改背景下，探究性教學(xué)以一種新的教學(xué)模式呈現(xiàn)，旨在調(diào)動(dòng)師生教與學(xué)的有效溝通，從而構(gòu)建有效的課堂教學(xué)。就實(shí)際來看，探究性教學(xué)的步驟大致為：問題設(shè)置學(xué)生自主探究發(fā)現(xiàn)問題提出問題解決問題。其中，探究性教的學(xué)最終教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，也是教學(xué)步驟的指向。所以，教師在探究性教學(xué)的過程中，要善于整合學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行探究問題的設(shè)置，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)啟迪學(xué)生思維、引導(dǎo)學(xué)生積極探究的教學(xué)效果。例如，在“金錢不是萬能的”的課堂教學(xué)中，教師就可以針對實(shí)際情況，設(shè)置辯論賽，其中正方觀點(diǎn)：金錢在現(xiàn)代社會(huì)是萬能的；反方觀點(diǎn)：金錢在現(xiàn)代社會(huì)不是萬能。教師作為辯論賽的裁判兼評論員，就辯論賽的實(shí)際情況進(jìn)行點(diǎn)評，以豐富辯論賽的開展價(jià)值。同時(shí)，以這種形式開展探究性教學(xué)，不僅可以強(qiáng)化學(xué)生對知識(shí)的思考與理解，而且可以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，是活躍課堂教學(xué)氛圍的重要手段。不過，在探究性教學(xué)的開展中，師生教學(xué)地位一定要明確，教學(xué)的主體是學(xué)生，教師是輔助引導(dǎo)的作用，也就是說，教師在教學(xué)中不能“越俎代庖”，要真正意義上體現(xiàn)學(xué)生的自，學(xué)生有自主探究的時(shí)間和空間，這樣才能實(shí)現(xiàn)探究性教學(xué)的效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面培養(yǎng)。

四、結(jié)語

綜上所述，中學(xué)政治教學(xué)模式的多元化在很大程度上促進(jìn)了教學(xué)改革的穩(wěn)步推進(jìn)。在傳統(tǒng)教學(xué)形態(tài)下，政治課堂教學(xué)僵化于死記硬背，教師指揮著教學(xué)的進(jìn)程，學(xué)生主體地位無法彰顯，更談不上自主學(xué)習(xí)權(quán)。而通過多媒體教學(xué)模式、活動(dòng)性教學(xué)和探究性教學(xué)模式，可以有效地體現(xiàn)學(xué)生的課堂主體地位，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間更加充裕，很大程度上培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，是新課改下有效教學(xué)的體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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篇(6)

【關(guān)鍵詞】法國；幼兒園教師；質(zhì)量保障機(jī)制；啟示

【中圖分類號(hào)】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）06-0051-04

法國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主要是幼兒學(xué)校（或稱母育學(xué)校），以2～5歲幼兒為主要對象，實(shí)行免費(fèi)、非義務(wù)教育。法國適齡兒童接受學(xué)前教育的比例非常高，2010年法國教育部公布的教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2009 年法國全國（包括本土和海外領(lǐng)地）2歲幼兒入園率約為15.2%，3～5歲幼兒入園率則高達(dá)100%。〔1〕可以說，法國是世界上學(xué)前教育入園率最高的國家，其中，公立幼兒學(xué)校發(fā)揮了主要作用。根據(jù)法國政府向歐盟教育網(wǎng)站提供的數(shù)據(jù)顯示，目前法國約有98.7%的幼兒就讀于公立幼兒學(xué)校（胡春光，2011）。法國不僅適齡兒童入園率高居世界首位，而且其學(xué)前教育質(zhì)量普遍較高。學(xué)前教育質(zhì)量主要是由幼兒園教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)決定的。法國幼兒園教師與小學(xué)教師身份相同，均屬于國家公職人員，待遇較好且社會(huì)保障完善。此外，法國還制訂了完整的幼兒園教師入職資格標(biāo)準(zhǔn)及培養(yǎng)、培訓(xùn)制度，有效保障并提高了幼兒園教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。獨(dú)特的幼小銜接制度促進(jìn)了幼兒學(xué)校和小學(xué)之間教師的合理流動(dòng)，有效提高了幼兒園教師的職業(yè)認(rèn)同感和從業(yè)滿意度。完善的財(cái)政投入制度，則為保障幼兒園教師的質(zhì)量提供了堅(jiān)實(shí)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。本文擬深入分析法國幼兒園教師質(zhì)量保障機(jī)制，以期為我國幼兒園教師質(zhì)量保障機(jī)制的建立和完善提供有益的啟示，從而積極推進(jìn)學(xué)前教育有質(zhì)量的普及。

一、法國幼兒園教師的質(zhì)量保障機(jī)制

1.嚴(yán)把入職關(guān)，賦予國家公職人員身份

早在1887年，法國政府就把學(xué)前教育納入了國民教育體系，并通過立法明確幼兒學(xué)校的教師與小學(xué)教師為同級教學(xué)人員，統(tǒng)稱小學(xué)教師或初等教育教師，均屬國家公職人員。

20世紀(jì)90年代以前，法國幼兒園教師一般是在省級師范學(xué)校培養(yǎng)，入學(xué)考試相當(dāng)嚴(yán)格，考生首先要通過身體檢查和音樂、美術(shù)能力的測驗(yàn)，然后再參加兩次筆試和一次口試，以上各項(xiàng)測試均合格者才能被錄取為正式學(xué)員。1989年，法國政府頒布《教育方向指導(dǎo)法》，提出由29所大學(xué)聯(lián)合成立統(tǒng)一、專門的大學(xué)教師教育學(xué)院（Instituts Universitaires de Formation des Maitres，簡稱IUFM），負(fù)責(zé)中小學(xué)教師的培養(yǎng)培訓(xùn)工作，迄今為止，法國已經(jīng)建立了32所大學(xué)教師教育學(xué)院（包括5所海外院校），每個(gè)學(xué)區(qū)至少一所，并設(shè)有130余個(gè)培訓(xùn)中心。〔2〕大學(xué)教師教育學(xué)院整合了學(xué)區(qū)內(nèi)原有的省級師范學(xué)校和地區(qū)教師培訓(xùn)中心等機(jī)構(gòu)，招生對象為大學(xué)畢業(yè)生（即學(xué)士學(xué)位獲得者），學(xué)制2年。法國初等教育教師屬于國家公務(wù)人員，在入職方面有一套嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。要取得初等教育教師資格至少要接受四年的高等教育，取得學(xué)士甚至碩士文憑或同等學(xué)歷，并參加學(xué)區(qū)舉辦的教師招聘考試，被錄用后還要到所在學(xué)區(qū)的大學(xué)教師教育學(xué)院接受培訓(xùn)，并到幼兒學(xué)校實(shí)習(xí)一年，經(jīng)考評通過后才能正式被聘用為幼兒學(xué)校教師。

2.培養(yǎng)與培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合

法國學(xué)前教育擁有一支訓(xùn)練有素的高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。法國歷來重視對師資的培養(yǎng)，并逐漸形成培養(yǎng)和培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合的制度，因此極大地提高了幼教師資隊(duì)伍的整體質(zhì)量。如前所述，20世紀(jì)90年代以前，幼兒學(xué)校的教師由省級師范學(xué)校培養(yǎng)，90年代以后逐漸由大學(xué)教師教育學(xué)院培養(yǎng)，二者均承擔(dān)兩項(xiàng)培養(yǎng)任務(wù)：一是基礎(chǔ)教育，即負(fù)責(zé)培養(yǎng)本省所需的幼兒學(xué)校教師和小學(xué)教師；二是繼續(xù)教育，即負(fù)責(zé)對本省在職教師進(jìn)行培訓(xùn)。法國幼兒學(xué)校的教師培訓(xùn)課程主要包括法語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、哲學(xué)、歷史、心理學(xué)、教育學(xué)、課程教育法、教育科學(xué)、法律等理論課程，實(shí)行“單元制”教學(xué)，每個(gè)單元平均50～70個(gè)課時(shí)，時(shí)間安排相對集中。對學(xué)生的考核分別在每個(gè)單元結(jié)束時(shí)、每個(gè)學(xué)年結(jié)束時(shí)和結(jié)業(yè)時(shí)三個(gè)階段進(jìn)行。除了理論課程外，還要在師范院校教師和幼教機(jī)構(gòu)教師的共同指導(dǎo)下，參加見習(xí)、實(shí)習(xí)之類的教育實(shí)踐活動(dòng)，以更好的將理論與實(shí)踐相結(jié)合。為了不斷提高在職教師的素質(zhì)，法國政府還十分重視對在職教師進(jìn)行定期培訓(xùn)，并形成了一套完整的制度。法國教育部規(guī)定：每個(gè)初等教育教師（包括幼兒學(xué)校教師），從工作第5年起至退休前5年止，有權(quán)帶薪接受累計(jì)一學(xué)年的繼續(xù)教育，以不斷提高他們的工作責(zé)任感和對知識(shí)的更新速度。此外，省級師范學(xué)校還會(huì)根據(jù)需要邀請大學(xué)教師參與在職教師的培訓(xùn)工作，某些新的學(xué)科知識(shí)，例如現(xiàn)代數(shù)學(xué)、語言學(xué)、遺傳心理學(xué)、認(rèn)識(shí)論等也會(huì)加入培訓(xùn)課程中。

3.獨(dú)特的職業(yè)選擇，合理的流動(dòng)制度

法國學(xué)前教育是初等教育的重要組成部分。初等教育教師均由省級師范學(xué)校或大學(xué)教師教育學(xué)院通過完全相同的模式培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后可以根據(jù)自己的興趣與志愿選擇到幼兒學(xué)校或是小學(xué)從教。法國歷來認(rèn)為幼兒學(xué)校最好的教育就是愛，教師愛孩子也是最重要的。學(xué)生畢業(yè)后選擇到幼兒學(xué)校從教必須是因?yàn)檎嬲龕酆⒆印⑾矚g幼兒教育，而不能僅僅視幼兒學(xué)校教師為一種謀生手段，這樣的職業(yè)選擇制度有效地保障了從業(yè)教師的職業(yè)認(rèn)同感和從業(yè)滿意度。

20世紀(jì)90年代，為了加強(qiáng)幼兒學(xué)校和小學(xué)教育的一體化，完善幼小銜接制度，法國政府在幼兒學(xué)校和小學(xué)之間建立了一種新的教學(xué)制度——“教學(xué)階段”。所謂“教學(xué)階段”是指根據(jù)兒童生理和心理發(fā)展特點(diǎn)，把2至11歲兒童的教育分為三個(gè)連續(xù)的學(xué)習(xí)階段，每個(gè)階段通常由三個(gè)學(xué)年組成：第一階段為“前學(xué)習(xí)期”，包括幼兒學(xué)校的小班和中班；第二階段為“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)期”，包括幼兒學(xué)校的大班和小學(xué)一、二年級；第三階段為“鞏固期”，包括小學(xué)三、四、五年級。“教學(xué)階段”制度的核心思想是重視兒童的個(gè)體差異，針對兒童的不同特點(diǎn)進(jìn)行因材施教，有效促進(jìn)幼兒教育與小學(xué)教育的一體化。在“教學(xué)階段”制度的推動(dòng)下，幼兒學(xué)校的教師和小學(xué)教師可以根據(jù)工作需要調(diào)換工作崗位，這種合理的師資流動(dòng)，在保障教師選擇更加契合自己工作崗位的同時(shí)，也進(jìn)一步提高了法國幼兒學(xué)校教師隊(duì)伍的質(zhì)量。

4.完善的財(cái)政投入和督導(dǎo)制度

目前，法國學(xué)前教育已經(jīng)完全普及，且擁有一支專業(yè)素質(zhì)較高、職業(yè)認(rèn)同感較強(qiáng)的高質(zhì)量的幼兒學(xué)校教師隊(duì)伍。之所以能取得如此大的成效，是因?yàn)橛姓晟频呢?cái)政投入制度作保障。法國學(xué)前教育具有一套完善的經(jīng)費(fèi)分擔(dān)機(jī)制，學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)由國家、省和市鎮(zhèn)三級共同分擔(dān)。在國家層面，學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)在國家每年的教育經(jīng)費(fèi)預(yù)算中都占有一定比例，主要用于支付教師工資和補(bǔ)助教師在職培訓(xùn)的費(fèi)用。在省級層面，政府需要根據(jù)本省學(xué)前教育及小學(xué)教育的實(shí)際需要，決定本省師范學(xué)校的招生規(guī)模，并負(fù)擔(dān)師范學(xué)校的所有財(cái)政開支。在市鎮(zhèn)層面，政府需要負(fù)責(zé)開辦本市鎮(zhèn)的公立幼兒學(xué)校，為所設(shè)立的公立幼兒學(xué)校提供場地、校舍和設(shè)備，并向幼兒學(xué)校提供日常行政經(jīng)費(fèi)開支。這種經(jīng)費(fèi)分擔(dān)機(jī)制明確規(guī)定了三級政府對學(xué)前教育發(fā)展應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，保證了法國學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)具有穩(wěn)定可靠的來源。法國國會(huì)在2000年修訂的《教育法典》中進(jìn)一步明確規(guī)定“國家承擔(dān)（公立）初等學(xué)校和幼兒學(xué)校教師人員的工資”，這種從中央財(cái)政收入中劃撥教師工資并補(bǔ)助教師在職培訓(xùn)費(fèi)用的做法，明確了其國家公務(wù)人員的身份，極大地保障了幼兒學(xué)校教師的地位和待遇，為教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和教育質(zhì)量的提升提供了客觀條件。據(jù)統(tǒng)計(jì)，法國2008年財(cái)政支出中學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)共支出135億歐元，占全國教育經(jīng)費(fèi)投入的15.6%。其中大部分（77.8%）用于教師和職員的工資及補(bǔ)貼。〔3〕

法國早在拿破侖時(shí)代就在《國民教育總法》中規(guī)定了教育督導(dǎo)制度，其中“考察教員素質(zhì)”是教育督導(dǎo)的重要職責(zé)之一。在法國，對幼兒學(xué)校教師的考核是持續(xù)進(jìn)行的，直到其退休前一年為止。法國各學(xué)區(qū)均設(shè)多個(gè)督學(xué)，幼兒學(xué)校與小學(xué)一樣，業(yè)務(wù)上由所屬學(xué)區(qū)分管的督學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)區(qū)教師的評估由督學(xué)負(fù)責(zé)。園長在行政等級上并不高于其他教師，只是受督學(xué)的委托，負(fù)責(zé)一線的管理工作，協(xié)調(diào)督學(xué)與教師、幼兒學(xué)校與家長之間的關(guān)系。

二、對我國幼兒園教師質(zhì)量保障機(jī)制的啟示

學(xué)前教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，我國在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》中明確提出，要“基本普及學(xué)前教育”，要“明確政府職責(zé)”“嚴(yán)格執(zhí)行幼兒園教師資格標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)加強(qiáng)幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)，提高幼兒園教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，依法落實(shí)幼兒園教師地位和待遇”。《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號(hào)）中也提出要“加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒園教師隊(duì)伍”。法國的經(jīng)驗(yàn)可以為我國學(xué)前教育改革提供一些有益的啟示。

1.明確幼兒園教師的身份，有條件地將其納入國家公職人員系列

雖然我國《教師法》明確規(guī)定幼兒園教師等同于中小學(xué)教師，但是事實(shí)上幼兒園教師的身份、地位卻一直未能真正明確，相應(yīng)的編制、待遇、職稱、福利、培養(yǎng)培訓(xùn)等也沒有得到切實(shí)的保障，因此，幼兒園教師的整體素質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于中小學(xué)教師。不僅如此，目前，我國幼兒園教師隊(duì)伍的缺口甚大，很多年輕教師因?yàn)榭床坏桨l(fā)展前景，流失現(xiàn)象較為嚴(yán)重。〔4〕眾所周知，學(xué)前教育兼具教育性和公益性特點(diǎn)，不僅對兒童的個(gè)人發(fā)展，而且對于國民整體素質(zhì)的提高和社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展都具有重要意義，是一項(xiàng)重要的民生工程。為此，我國應(yīng)進(jìn)一步明確幼兒園教師的身份，真正做到與中小學(xué)教師具有同等身份、同等地位、同等待遇，有條件地將其納入國家公職人員隊(duì)伍，使其享有與公職人員身份相應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)。當(dāng)然，這里首先是需要政府相關(guān)職能部門嚴(yán)把幼兒園教師入職關(guān)，制定嚴(yán)格的幼兒園教師資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，以保證幼兒園教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。

2.明確學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)分擔(dān)機(jī)制，保障幼兒園教師的基本工資、社會(huì)保障和在職培訓(xùn)

當(dāng)前我國學(xué)前教育實(shí)行“地方負(fù)責(zé)，分級管理”和“分級辦學(xué)，分級管理”的行政管理體制，幼兒園教師的基本工資和社會(huì)保障主要由與其主管教育部門同級的財(cái)政部門承擔(dān)。城市地區(qū)主要由區(qū)級財(cái)政承擔(dān)，農(nóng)村地區(qū)則主要是由鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣級財(cái)政承擔(dān)。中央和省市級財(cái)政主要負(fù)責(zé)高校教師的工資和社會(huì)保障，對基礎(chǔ)教育階段的教師（包括幼兒園教師）基本不承擔(dān)責(zé)任。1994年實(shí)施分稅制改革后，我國建立了中央和地方兩套稅收管理系統(tǒng)，市縣級以下政府財(cái)政收入所占的份額不斷降低，很多長期依靠中央財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的中西部地區(qū)和東部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，縣級財(cái)政更多是“吃飯財(cái)政”，鄉(xiāng)鎮(zhèn)更是幾無財(cái)力可言，導(dǎo)致了一些地區(qū)的幼兒園教師編制不斷被壓縮，公辦教師越來越少，且待遇沒有保障。借鑒法國學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)由中央、省和市鎮(zhèn)三級共同分擔(dān)的做法，建議政府進(jìn)一步明確學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)的分擔(dān)機(jī)制。我們認(rèn)為，在現(xiàn)有各地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和教育發(fā)展水平差異很大的情況下，要把所有幼兒園教師的工資待遇都納入各級政府財(cái)政預(yù)算尚不現(xiàn)實(shí)，但可以考慮逐步提高財(cái)政分擔(dān)份額，當(dāng)前，尤其應(yīng)考慮適當(dāng)增加幼兒園教師的在職培訓(xùn)費(fèi)用，以通過有效的在職培訓(xùn)不斷提高幼兒園教師的質(zhì)量。

3.建立完善的幼兒園教師培養(yǎng)、培訓(xùn)制度，促進(jìn)職前教育和在職教育的良好銜接

進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國政府日益重視教師教育體系的建立和完善，力圖構(gòu)建職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)相結(jié)合的開放的教師教育體系。2001年，國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出，要“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”。在當(dāng)前加大學(xué)前教育普及發(fā)展力度的戰(zhàn)略背景下，幼兒園師資缺口巨大且質(zhì)量參差不齊，為此，可以鼓勵(lì)以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與，保證幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)的多樣化。此外，在一些經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平相對落后的地區(qū)，可以在進(jìn)一步實(shí)施免費(fèi)師范生教育政策的基礎(chǔ)上，探索建立師范生代課制度，以促進(jìn)師范生和在職教師的交流。在某些小學(xué)教師超編的地區(qū)，可以把原在小學(xué)工作的幼教專業(yè)的教師畢業(yè)生調(diào)整回幼兒園教師隊(duì)伍，并對那些對學(xué)前教育感興趣，且適合從事幼教工作的小學(xué)教師通過轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)，調(diào)整到幼兒園來工作。

4.完善學(xué)前教育督導(dǎo)評估制度，將督政和督學(xué)有效結(jié)合起來

2012年2月，我國教育部正式印發(fā)的《學(xué)前教育督導(dǎo)評估暫行辦法》中指出，要“加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)，核定并保證公辦幼兒園教職工編制，落實(shí)并提高幼兒園教師待遇，加強(qiáng)幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)”并將其作為督導(dǎo)評估的主要內(nèi)容之一。但從這一文件附列的“學(xué)前教育督導(dǎo)評估指標(biāo)體系”來看，當(dāng)前我國學(xué)前教育督導(dǎo)評估仍側(cè)重于“督政”，即強(qiáng)調(diào)對地方政府發(fā)展學(xué)前教育的職責(zé)、經(jīng)費(fèi)投入、園所建設(shè)、教師隊(duì)伍建設(shè)、規(guī)范管理和學(xué)前教育發(fā)展水平等幾個(gè)方面進(jìn)行督導(dǎo)評估，而對學(xué)前教育質(zhì)量，尤其是幼兒園教師的基本質(zhì)量缺乏“督學(xué)”。借鑒法國的經(jīng)驗(yàn)，我國應(yīng)該在加強(qiáng)督政的同時(shí)，進(jìn)一步完善學(xué)前教育的督學(xué)制度，明確幼兒園教師質(zhì)量是教育督導(dǎo)的重要內(nèi)容之一，并對幼兒園教師的整個(gè)職業(yè)生涯進(jìn)行持續(xù)性考核，以通過不斷的督促、檢查和指導(dǎo)，提高幼兒園教師的教育教學(xué)水平，從而切實(shí)提高學(xué)前教育的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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〔2〕IUFM.Prèsentation〔EB/OL〕.〔2013-04-12〕.http：//iufm.education.

〔4〕佚名.調(diào)查稱89.6%公眾贊成把學(xué)前教育納入義務(wù)教育〔EB/OL〕.〔2013-03-20〕.http：//.

Kindergarten Teacher Quality Assurance System in France and Its Inspiration to China

Fan Mingli

（College of Education， Hebei University， Baoding， 071002）

篇(7)

    內(nèi)生增長理論認(rèn)為,資本積累既不能解釋長期增長的大部分原因,也不能解釋國家間收入差異的大部分原因;除資本積累外,模型中唯一的收入決定因素是“勞動(dòng)的有效性”。那么,到底什么是“勞動(dòng)的有效性”呢?不同于新古典增長理論,內(nèi)生增長理論提出的研發(fā)模型、干中學(xué)和人力資本等模型通過引入知識(shí)、人力資本等要素構(gòu)成“勞動(dòng)的有效性”,解釋了國家或地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)增長率和人均收入差距的主要因素,并且強(qiáng)調(diào)知識(shí)和人力資本形成的主要手段便是教育。Mankiw,Romer and Weil(1992)采用擴(kuò)展的索洛模型對經(jīng)濟(jì)增長差異中的教育投入因素進(jìn)行了考察,研究結(jié)果表明人力資本累計(jì)增長率對經(jīng)濟(jì)增長有顯著影響,同時(shí)證明這一數(shù)據(jù)處理方法有利于消除索洛模型中不可解釋的殘差項(xiàng)的影響[1]。豪爾與瓊斯(Hall and Jones,1999)、克萊爾與羅德里格斯—克萊爾(Klennow and Rodriguez-Clare,1997)估計(jì)實(shí)物資本密度、學(xué)校教育年限與殘值對各國每工人平均產(chǎn)出的貢獻(xiàn),這些最窮國和最富國之間的差異僅約1/6大致來源于實(shí)物資本強(qiáng)度的差異,不足1/4的部分大致來源于接受學(xué)校教育的差異。并且實(shí)物資本、學(xué)校教育年限與殘值的貢獻(xiàn)并不是獨(dú)立的[2][3]。亨德里克斯(Hendricks,2002)估計(jì)了不同量的教育的報(bào)酬,其結(jié)論表明,由于各國間某些人力資本的較小差異,所以存在某些較大的殘值的差異[4]。Krueger和Kumar(2004)認(rèn)為,高等教育有利于提高勞動(dòng)者對新技術(shù)的適應(yīng)和創(chuàng)造能力較強(qiáng),職業(yè)教育發(fā)展較快的經(jīng)濟(jì)體的經(jīng)濟(jì)增長速度要低于優(yōu)先發(fā)展高等教育的經(jīng)濟(jì)體[5]。錢曉燁、遲巍、黎波(2010),陳仲常、馬紅旗(2011),以及劉智勇、胡永遠(yuǎn)、易先忠(2008)等基于中國的數(shù)據(jù)也得到了類似的結(jié)果,即從業(yè)人員的教育水平與省域創(chuàng)新活動(dòng)是高度相關(guān)的,高等教育水平的勞動(dòng)者對技術(shù)創(chuàng)新的貢獻(xiàn)顯著大于中等或初等教育水平勞動(dòng)者的貢獻(xiàn)[6][7][8]。上述模型基本上將截面劃分為東、中、西或選取部分省域數(shù)據(jù)分析來考慮不同層次教育水平形成的人力資本對經(jīng)濟(jì)增長作用的空間異質(zhì)性或時(shí)間上的異質(zhì)性;或者采用面板協(xié)整方法來分析我國不同教育層次形成的人力資本對經(jīng)濟(jì)增長的作用。也有部分學(xué)者簡單地采用時(shí)間序列分析構(gòu)造生產(chǎn)函數(shù)或采用美國學(xué)者丹尼森指數(shù)法計(jì)算不同層次教育水平的貢獻(xiàn)率來分析某個(gè)省份不同層次教育水平對經(jīng)濟(jì)增長的作用。劉萍、林鴻(2010)采用盧卡斯擴(kuò)展模型計(jì)量分析了四川省不同學(xué)歷層次積累的人力資本對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)率,結(jié)果表明,勞動(dòng)力的產(chǎn)出彈性(4.586 2)高于物質(zhì)資本量的產(chǎn)出彈性(0.063 8),勞動(dòng)力投入是四川經(jīng)濟(jì)增長的關(guān)鍵;人力資本對四川經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)較小,其中中等教育人力資本對四川經(jīng)濟(jì)增長有相對強(qiáng)的解釋力[9]。張根文、黃志斌(2010)指出,安徽省2000—2007年GDP年平均增長率為10.77個(gè)百分點(diǎn),由教育帶來的增長率所占份額為23.59%,其中高等教育的貢獻(xiàn)率為1.6%;全國的平均水平為2.78%[10]。

    本文的研究與這些文章有較大的差異。首先,將不同層次教育形成的人力資本視為最終產(chǎn)品生產(chǎn)的直接投入要素,即考察人力資本對盧卡斯式作用機(jī)制的檢驗(yàn);同時(shí)隨著人力資本質(zhì)量的提高,經(jīng)濟(jì)對技術(shù)進(jìn)步的吸收和創(chuàng)新能力不斷得到提高,即尼爾森—費(fèi)爾普斯式作用機(jī)制的檢驗(yàn);由于我國發(fā)展呈現(xiàn)明顯的區(qū)域不均衡性,因而為了研究不同層次教育水平形成的人力資本對各省經(jīng)濟(jì)增長的空間異質(zhì)性,本文以省域?yàn)閱挝粯?gòu)造面板數(shù)據(jù)模型分析盧卡斯作用機(jī)制的空間異質(zhì)性。

    二、理論模型設(shè)定及變量選取

    生產(chǎn)函數(shù)表示在一定的技術(shù)進(jìn)步下各生產(chǎn)要素投入量與最大產(chǎn)出量之間的數(shù)量關(guān)系。通過各級教育形成的人力資本存量,一方面表現(xiàn)為盧卡斯作用機(jī)制,即各級教育形成的人力資本作為新的生產(chǎn)要素投入到產(chǎn)品生產(chǎn)過程,由于教育可以提高投入的勞動(dòng)力素質(zhì),從而會(huì)極大提高產(chǎn)出效率;另一方面表現(xiàn)為尼爾森—費(fèi)爾普斯式作用機(jī)制,即隨著人力資本質(zhì)量的提高,經(jīng)濟(jì)對技術(shù)進(jìn)步的吸收和創(chuàng)新能力不斷得到提高,從而對經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生間接作用。因而,本文借鑒內(nèi)生增長理論人力資本模型基礎(chǔ)上,建立如下的生產(chǎn)函數(shù):

    Yt=A(t)K(t)?琢L(t)?茁1H(t)?酌

    其中,Y為產(chǎn)出,K為資本,而A為勞動(dòng)的有效性,H為工人提供的總的生產(chǎn),它包括自然勞動(dòng)(個(gè)人天生技能)和人力資本(后天獲得的技能)的貢獻(xiàn),即人力資本。本模型假定,每工人的人力資本量僅取決于他所接受的教育年數(shù)。同時(shí)由于勞動(dòng)者接受教育水平差異,形成的人力資本存在層次性,造成其技術(shù)水平的差異,其產(chǎn)生的外部效應(yīng)不同[12]。因而,設(shè)H(t)的表達(dá)式為:

    H(t)=P(t)uS(t)?淄C(t)?子

    式中P(t)、S(t)、C(t)分別表示初等、中等、高等教育形成的人力資本存量。將人力資本存量計(jì)算公式代入生產(chǎn)函數(shù),兩邊取對數(shù)得如下形式:

    lnYt=lnA(t)+?琢lnK(t)+?茁1lnL(t)+?茁2lnP(t)+?茁3lnS(t)+?茁4lnC(t)

    其中,?茁2=?酌?滋,?茁3=?酌?淄,?茁4=?酌?子。

    (二)數(shù)據(jù)來源與處理

    1. 各層次教育形成的人力資本。采用豪爾與瓊斯對人力資本存量的計(jì)算,僅考慮接受學(xué)校教育的年數(shù)。具體地說,假定Hi的形式為:

    H(i)=e?漬(Ei)Li=e?漬EiLi

    其中,Ei是i國工人平均接受教育年數(shù);?漬(Ei)是增加1年受教育時(shí)間而增加的教育回報(bào)率。豪爾與瓊斯利用相關(guān)的微觀經(jīng)濟(jì)證據(jù)表明,增加授受1年的受教育時(shí)間而增加的教育回報(bào)率隨學(xué)校教育年數(shù)的上升而下降。基于這種證據(jù),因而本文采用分段線性函數(shù)表示,利用Psacharopoulos,G.&Patrinos,A.(2004)計(jì)算得到的中國教育回報(bào)率設(shè)定初等教育的斜率系數(shù)(教育年限為0-6年)為0.180,中等教育(教育年限在6-12年間)的斜率系數(shù)為0.134,高等教育(教育年限在12年以上)的斜率系數(shù)為0.151[12]。

    2. 勞動(dòng)力投入。勞動(dòng)力投入數(shù)據(jù)采用各年年均從業(yè)人員數(shù)量。

    3. 物質(zhì)資本投入。根據(jù)新古典理論,產(chǎn)出在消費(fèi)與投資之間分配,且投資的份額是外生且不變的,假設(shè)現(xiàn)有資本以速率?啄折舊,因此有:

    K(t)=(1-?啄)K(t-1)+I(t)

    其中,K(t)為當(dāng)年資本存量;K(t-1)為前一年資本存量;I(t)為當(dāng)年投資;?啄為經(jīng)濟(jì)折舊率,一般取9.6%[14]。

    從上述模型可以看出,計(jì)算中涉及的數(shù)據(jù)包括2000—2009年我國31個(gè)省(市、自治區(qū))資本投入量、勞動(dòng)力投入量以及初等、中等、高等教育形成的人力資本存量的面板數(shù)據(jù),有關(guān)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)來自于2001—2010年各省統(tǒng)計(jì)年鑒、《中國統(tǒng)計(jì)年鑒2001—2010》。為了消除價(jià)格波動(dòng)影響,使用2000年為基期商品零售價(jià)格指數(shù)對資本投入和GDP序列進(jìn)行調(diào)整,同時(shí),為了減少序列波動(dòng)及消除異方差的影響,再對數(shù)據(jù)做自然對數(shù)變換。

    三、實(shí)證分析

    (一)模型設(shè)定

    面板數(shù)據(jù)模型有固定影響模型和隨機(jī)影響模型,當(dāng)數(shù)據(jù)中所包含的截面成員是所研究總體的所有單位時(shí),固定影響模型是一個(gè)合理的面板數(shù)據(jù)模型。由于本文研究我國31個(gè)省(市、自治區(qū))不同層次教育對經(jīng)濟(jì)增長影響的空間異質(zhì)性,因而選擇固定影響面板數(shù)據(jù)模型。固定影響面板數(shù)據(jù)模型劃分為無個(gè)體影響的不變系數(shù)模型、變截距模型、含有個(gè)體影響的變系數(shù)模型。其形式的選擇和設(shè)定非常關(guān)鍵,否則會(huì)產(chǎn)生設(shè)定的偏差,從而影響參數(shù)估計(jì)的有效性。經(jīng)常使用協(xié)方差分析進(jìn)行模型的設(shè)定,具體如下:

    H1:斜率在不同的截面樣本點(diǎn)上相同,但截距不同。

    H2:斜率和截距在不同的截面樣本點(diǎn)上都相同。

    分別構(gòu)造在H1成立下的檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量

    F1=■~F[(N-1)k,N(T-k-1)]

    和H2成立下的檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量

    F2=■~F[(N-1)(k+1),N(T-k-1)]。

    其中,N指的是截面樣本點(diǎn)的個(gè)數(shù),T指的是時(shí)序期數(shù),k指的是解釋變量個(gè)數(shù);S1、S2、S3分別指的是變系數(shù)模型、變截距模型、無個(gè)體影響的不變系數(shù)模型各自對應(yīng)的殘差平方和。首先檢驗(yàn)H2,若F2的值小于給定顯著性水平下的臨界值,則不能拒絕H2,則可以認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)符合無個(gè)體影響的不變系數(shù)模型,無須作進(jìn)一步檢驗(yàn);如果拒絕H2,則需檢驗(yàn)H1。如果F1的值小于給定顯著性水平下的臨界值,則不能拒絕H1,從而認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)符合變截距模型,反之,則認(rèn)為樣本數(shù)據(jù)符合含有個(gè)體影響的變系數(shù)模型。

    運(yùn)用EVIEWS6.0構(gòu)建得到不同類型模型的殘差平方和,采用上述公式計(jì)算得到兩個(gè)F統(tǒng)計(jì)量分別為F1=5.727 5,F2=54.687 6,在給定5%的顯著性水平下兩個(gè)自由度均大于120相應(yīng)的臨界值為1.25。由于F2>1.25,所以拒絕H2;又由于F1>1.25,所以也拒絕H1。因此,模型采用變系數(shù)的形式。

    由于隨機(jī)干擾項(xiàng)在不同橫截面?zhèn)€體之間是相關(guān)的,即協(xié)方差不為零,此時(shí)最小二乘法將失去有效性,因?yàn)樗鼪]有考慮不同截面之間相關(guān)的信息,因而本文采用廣義最小二乘法估計(jì)變系數(shù)模型,相關(guān)結(jié)果如表1如示。