序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語文教育的特點范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關鍵詞：民國 自動主義 語文教育 特點 啟示

一 自動主義興起的背景

清末起赫爾巴特流派教師中心、書本中心、課堂中心的教育理念及"五段教學法"傳入中國并逐漸流行。由此，傳統(tǒng)教學模式中以學生為中心的"學"，逐漸變?yōu)橐越處煘橹行牡?教"。

但到民國初年，赫爾巴特流派教學法的缺點與不足開始大量暴露，并受到廣泛批評。寥世承說："課室內死氣沉沉，除了教師講解的聲音，學生呆望的態(tài)度，絕少變化的氣象，生動的精神。"[1]（P50）說："教書，并不是像注水入瓶一樣，注滿了就算完事。最要是引起學生讀書的興味……等到學生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他。"[2]（P109）

這時，杜威"兒童本位"、"興趣主義"等一系列"實用主義"教育思想傳入我國，極大地影響了語文教學并掀起了研究新教學方法的熱潮。這個時期影響較大的教學方法有自學輔導法、分團教學法、設計教學法等。"這些教學法提倡在教授時，以兒童自己的活動為中心，教師立于旁觀地位只盡輔導之責，這些方法被統(tǒng)稱為'自動主義教育法'。"[3]（P14）

二 自動主義語文教育的特點

自動主義在民國教育中風行一時，深深影響語文教學發(fā)展，其特點主要如下：

第一，教材變革。

首先，教材的語體改變。自動主義的提倡者認為作為思想感情的載體，白話接近口語，比文言更利于學生的自我表達及自動學習。1920年教育部通令規(guī)定，凡國民學校都廢止所用文言文教材，代之以現代語體文，至1922年止，停止使用一切文言文教科書。至此，白話文教材及國語教學在學校教學中的位置得以確立。

其次，教材體例內容改變。教材中大量有利于學生接受的內容如兒童文學、兒歌、插圖等開始出現，教材選材則多為生活日用的實物、場景、良好生活習慣的養(yǎng)成以及勤學作人的道理等。設計主義教材還主張打破教科書固有體系，完全按學生認知習慣與生活問題為中心編排相互"聯(lián)絡"而"分科"教材。

最后，教材性質有利于學生自學。教學實踐中，人們把語文教材逐漸定性為一個幫助學生學會閱讀的工具，而不僅僅是閱讀的對象并增加補充教材，擴充閱讀書目。主張"指定分量，由學生自修"，揚州中學的語文課開有略讀課，并通過指導學生閱讀"專書"來擴充他們的閱讀量。這些觀念、做法發(fā)展到后來便有了葉圣陶的"教材只是個例子"，"教是為了不教"等名言。

第二，教學方法注重學生自學。

在語文教學中產生了大量有關自動主義的教學方法，比如自學輔導主義教學法、設計主義教學法、分組教學法、"創(chuàng)造教育"教學法，還有黎錦熙的"自動主義的形式教段"教學等。這些有關自動主義的探討極大地強調了學生學習的主動性，為當今的課堂改革留下了寶貴的資源財富。如在語文課文的誦讀中，"受兒童本位和自動主義的影響，此時期教師在課堂教學中多采用鼓勵學生大膽朗讀，而后教師和其他學生再給予指正和補充的教學方法。這使兒童面對新的材料時能夠積極去探究，用自己的理解和思想去解讀……避免了原來教學中學生不動腦思考，只是等待教師的講解或標準答案的弊端。"[4]（P14）

第三，課堂模式發(fā)生變革。

道爾頓制是美國學者柏克赫斯特在1920年創(chuàng)立的一種個性化學習策略，它的核心是學生通過與教師簽定學習"工約"（學生一個階段內必須完成的學習任務，附有學生自學輔導建議）來進行自動學習。教室被改為實驗室，供學生自修及討論用。學生將各科工約完成后，經檢查合格，換取下一階段的工約。學生什么時候學完全部課程，就什么時候畢業(yè)，既沒有入學時間的限制，也無升留級制度。1923年自動主義在中國達到，1923至1924年全國行此制之學校達百校，它極大地沖擊了班級授課的教學模式，為解決傳統(tǒng)教學的單純灌輸、被動接受問題做了有益的嘗試，但也出現了部分學生怠于學習、成績下降、費時費力等問題。

第四，輝煌與遺憾并存。

民國自動主義語文教育密切聯(lián)系世界教育發(fā)展潮流，培養(yǎng)學生自主學習能力，使其自求知識，獨立研究，自由活動，完成人格的成長，為解決學生被動式學習的缺點做出了突出貢獻。但是由于時代局限，總體來看它在民國的推廣范圍及成就是有限的，留下了不少遺憾。主要原因如下：

首先，經濟及師資條件有限。自動主義教學法的推行及試驗離不開相應的物質基礎及師資。但當時中國當時的圖書及學習資源有限且?guī)熧Y隊伍奇缺，不利于學生的自學，也無法承擔個性化教學過程中賦予教師的沉重任務。以揚州中學為例，當生源增加，教師數量不足時，學生閱讀指導便由專書便成文章，這顯然不利于自動主義教學的推廣。

其次，傳統(tǒng)教學模式的深刻影響。學生受傳統(tǒng)教育模式的影響，從小就養(yǎng)成了被動式學習的習慣，一旦被放開手腳不知該如何學習。不少學生因年齡小，自制力差，在自動主義的學習中變得偷懶，影響了自己的成績，如"道爾頓制"竟被師生們形容為"逃而遁之"。

最后，民國紛亂的政治及社會環(huán)境影響。民國時代社會混亂，教育經費短缺，北洋軍閥及政府的又力圖控制學校教育，再然后又面臨日寇入侵，這種險惡的環(huán)境顯然也不利于自動主義教育的推廣。

但是，雖然自動主義在中國的發(fā)展并不順暢，它在國外卻繼續(xù)成長，以致不少中國學生到西方留學時很不適應。如導演李楊的留學一開始就很不順利，"他外頭一天上課，老師拿了一張紙，讓學生們讀上面開列的二十幾本書，幾星期之后要出個論文。他感覺那二十多本德文書自己根本讀不了，論文也不會寫。"[4]（P126）在科隆電影學院讀書時，"有一天他找到導師抗議，因為同班同學太能侃了，課堂上這個講講那個講講，他什么也沒有聽到。他對老師說，我不遠萬里從中國來，是想聽您講課，不想聽他們的。"[4]（P127）很顯然這是自動主義在國外蓬勃發(fā)展后所造成的中外差距。

三 自動主義教學法對當今語文教學的啟示

民國自動主義教育來改善今天的語文教學是非常必要的，其啟示主要如下：

第一，將教材與課外書籍相結合。當今語文教育有一個很大的問題就是閱讀量的不足。單單依靠課內有限的閱讀篇目想提高語文能力效果無異于緣木求魚。今天的中國物質條件無疑比民國要好上很多，我們可以仿效國外教育的形式，加強包括中小學在內的各級學校圖書館及信息化資源建設來給學生閱讀量的擴大提供豐厚的物質基礎。

第二，將課堂教育與課外學習有機結合。民國語文教育的實踐證明課堂教育仍是當今教育必不可少的教育手段。但是我們可以以一種有機的形式將課堂教育與課外教育、社會教育結合起來。只有讓學生感到他們所學的知識有用，才能極大地發(fā)揮學生學習創(chuàng)造的積極性。

第三，將學生中心論與教師中心論有機結合。無論是片面地強調以學生中心還是教師中心都有缺陷，前者易受學生懶惰等習慣的影響，后者不利于學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。教學中要把兩者結合，既嚴格培養(yǎng)學生的學習方法及學習習慣，又充分發(fā)揮學生學習的主動性與積極性，打造充滿趣味而實用的語文課堂，推動學生的自我學習能力與教師指導之間達到一定的平衡。

參考文獻：

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[4]姜麗萍.清末民國小學語文教案研究[D].上海：華東師范大學出版社，1990.

篇(2)

在中小學語文銜接性視野中研究大學語文，是認識其本質的需要，大學語文與其他階段語文教育不同，在強調基礎內容教育的同時，還要注重延續(xù)。人文方面，大學語文教育針對的對象不同，應在中小語文教育基礎上進一步提高，主要發(fā)揮語文人文教育的作用，并結合當代社會發(fā)展趨勢，為我國培養(yǎng)符合社會發(fā)展的高素質人才。因此，要針對各階段學生的特點，確定教學目標，布置教學任務等。大學對人文要求更高，內容也相對較豐富，主要是為了幫助學生能夠更好地適應社會，教師需要避免重復中學內容，這樣才不會引起學生的厭煩情緒，且能夠與時代要求相符合，人文性在不同階段的語文教育具有不同的特點。大學語文教學目標必須要提高學生對語言聽說讀寫的能力。語文作為基礎學科，在重視傳承我國優(yōu)秀文化的同時，也需要注重對語文技能的培訓，大學語文教育應在中小學基礎上提高，否則大學生會出現大學語文已經學過，不需要重復學習的理解誤區(qū)。專業(yè)不同也會對語文教育提出不同的要求，例如：中醫(yī)專業(yè)強調對語文中文言文部分的學習。要針對專業(yè)的需要，改變語文教育的側重點，提高學生的技能，如果停留在中學階段，就會失去語文教育的工具性。總而言之，中學語文教育的結束并不代表真正結束，僅代表階段性結束。因此，從語文教育的各個環(huán)節(jié)入手，進一步提高，例如：從教材、教學方法等方面進行銜接，只有這樣，才能夠更好地推動母語發(fā)展。

2銜接性視野下的大學語文教育

針對銜接性視野下對大學語文教育的研究，主要是強調其思維的變化。首先，深入探索大學以及中小學語文之間的聯(lián)系，為大學語文教育確定目標。其次，在進行人文精神滲透時，需要區(qū)別大學與中小學階段的特點，尋求獨特性。這種大學語文思維能夠將大學以及中小學語文教育連接在一起，融合在一起，并參照新課程改革要求，建立大學語文學科體系。第一，要確定各階段語文教育的目標和任務，針對傳承文化方面，確定各階段培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的作用以及對語文技能的提升。除此之外，研究分析大學語文與其他大學人文選修課的區(qū)別。如：語文與國學的區(qū)別等，以此來確定大學語文的學科定位。第二，從教學各個環(huán)節(jié)入手研究各階段語文教育的區(qū)別和共同點，通過案例分析，尋找規(guī)律，明確各階段的教學目的。由于學生處于不同階段，對語文的理解會呈現遞進的趨勢。因此，教師在授課時注意教學手段要與學生年齡特征相符，教材內容也要逐漸深入。第三，由于學生在各個年齡段特點不同，對文章的選段要注意，同樣一部著作，對大、中、小階段的選段要區(qū)分開，著作作為傳承文化的重要載體，對不同階段的學生想要傳達的意義是有區(qū)別的。

3結論

篇(3)

語文教育學的教材是學生獲得語文教育學知識的重要物質載體，閻立欽教授主編的《語文教育學引論》是高等師范院校漢語言文學師范專業(yè)教材用書中影響較大的一部。本書是由全國語文教學法研究會和高等教育出版社共同出版，組織部分語文教學法專家、學者編寫的一本語文教育學教材，覆蓋面廣、分析面全，較為完整地涵蓋了語文教育學的學科體系。

本書總體特點

（一）專業(yè)的語言文字

“文字簡明扼要、表述嚴謹科學”這一基本要求對語文教育學課程的每一本著作來說，都是非常重要的。本書條理清晰，行文自然流暢，語言通俗質樸，字里行間流露出濃濃的專業(yè)學術氣息。首先，書中對理論問題的論述，簡明扼要，精準到位。比如說，編者在論述“語文教學的一般過程”時，先給學生詳細闡述“教學”和“教學過程”這兩個概念的區(qū)別，接著再逐一論述“語文教學過程”的各個知識點，做到了理論知識的細化和深化。其次，在本書中，每章節(jié)伊始，編者用一段簡短的文字作為本章節(jié)的內容摘要，使學生對該章節(jié)的內容有一個概括性的認識，增加了整本書的可讀性。同時，編者還巧用圖表圖示，形象可觀，語言簡潔但含義豐富，便于各要素的分析、比較、研究。

（二）嚴密的邏輯結構

語文教育學作為一門理論性較強的學科，有眾多的理論問題需要研究，教材的編者需要對語文教育現象做出全面的描述，并闡釋各要素之間的內在聯(lián)系。本書是按照一定的邏輯結構和順序來架構的，從“教育者”、“受教育者”、“教育內容”三個方面來構建語文教育學的學科體系，從而凸顯出語文教育的根本任務，具有嚴密的邏輯結構，系統(tǒng)、連貫、全面地陳述和統(tǒng)攝了幾乎所有的教學知識、方法和理論。編者首先要求對語文教育學的學科體系有一個在理論層面的把握，在此基礎上，熟悉了解教學操作過程當中具體的活動方法。具體到每一章節(jié)，從概念的解釋到具體內容的分析建構，無不體現著編者邏輯結構的嚴密性。

（三）開放的學術視野

本書在強調對我國悠久的語文教育經驗繼承的同時，也強調對國外母語教育教學傳統(tǒng)的借鑒與發(fā)展，具有開放的學術視野。編者采取“古今中外法”來研究與概括語文教育學的學科體系，揭示出學科發(fā)展的規(guī)律。編者學術視野的開放性突出表現：

1.語文學科教育的縱向比較

編者論述一個專題，能從歷史出發(fā)，追溯其發(fā)展過程，注重歷史地看待涉及到的理論問題。同時，編者并不是生搬硬套現有的學科研究成果，而是用動態(tài)的過程準確地概括出理論一步步發(fā)展的狀態(tài)，體現了學科歷史的發(fā)展規(guī)律，有利于引發(fā)學生的思考和研究。比如在論述“語文教育的本質”這一章節(jié)時，編者從我國古代語文教育的產生介紹起，接著介紹我國近代語文教育的演進，堅持在歷史的發(fā)展中考察其變化，談古論今。這有利于學生更深入地理解語文教育學科的相關知識，同時也能夠避免學生只知“果”而不知“因”帶來的片面理解，在一定程度上開闊了學生的學術研究視野。

2.語文學科教育的橫向比較

為大力推動我國語文教育的發(fā)展，本書還注重參考借鑒國外教育學的相關理論，在多層次、多方位的敘述中給學生深入思考和全面掌握的空間。雖然各國的母語教育有著鮮明的民族性和獨特性，但是作為語言教育的研究，必然有其共通之處。編者在闡述“作文教學的一般程序”時，打破了國內傳統(tǒng)作文“四環(huán)節(jié)作文訓練模式”，明確指出“命題――指導――批改――講評”的四環(huán)節(jié)作文訓練模式使學生處于被動的地位，只立足于教師的教，并不利于學生寫作能力的提高。編者通過對國內外作文教學理論的比較研究，同時在結合我國實際教學要求的基礎上，提出了作文教學的一般過程可以分為如下幾個階段“教師寫前指導――學生準備、教師寫中指導――學生寫作、教師寫后指導――學生總結”。這種作文教學模式體現了學生的主體地位，使“師生”在作文教學程序中處于對應關系，“對應平等”的師生觀，迎合了時展要求。

（四）具體內容上的新穎性

教材不僅是課程內容的物質載體，也集中反映了該學科領域相關的研究成果，具有學術專著的意味。如今，有關語文教育教材的編寫并沒有明確的框架結構或學g體系，編者一般根據社會時代的發(fā)展、學科自身研究實踐的特點，通過相關教材來闡述自己對語文教育的理解。閱讀比較，我們發(fā)現本書在某些專題的理解上具有一定的新穎性。

1.“大語文、終身教育思想”

20世紀80年代最先有教材將語文教學過程獨立成章，進行相關的論述研究。語文教學是學校開展語文教育最基本的途徑，正確認識語文教學過程，對于搞好語文教學、辦好語文教育具有重要的統(tǒng)領作用。在本書中，編者首先對中國傳統(tǒng)的語文教學過程進行了歷史脈絡梳理，在追溯歷史脈絡過后，編者提出了自己對語文教學過程的再認識。編者用“大語文、終身教育”的觀念來詮釋語文教學過程，他認為不應該把語文教學過程看成是一種固定不變的單一模式。“中學語文教學過程也是一個多層次、多類型的開放系統(tǒng)，從多層次來說，存在著一個階段教學的全過程、學年教學過程、學期教學過程、單元教學過程、課題教學過程、課時教學過程等等；從多類型來說，有閱讀教學過程、作文教學過程、聽說教學過程及課堂教學中不同課型的教學過程”。編者并沒有將語文教學過程局限于簡單的課堂實施過程中，而是以現代教育理論和科學系統(tǒng)的知識作為引導，用“大語文、終身教育”的思想來闡述語文教學過程，從宏觀角度著手，揭示出語文教學過程的全貌及諸多關系，切入點巧妙，觀點新穎，視野開闊，具有一定的科學依據。

2.“以文為主，文、語合一”

本書在介紹中學語文教學的主要內容（基礎知識、閱讀、作文、聽話、說話五種課程形態(tài)的實施和評價）的時候按照“讀、寫、聽、說”的順序排位，避免了“聽、說、讀、寫”的言語自然生成論。編者始終貫徹以讀寫訓練帶動聽說訓練的訓練方法，堅持“以文為主，文、語合一”的自然科學生成論，同時也證明了閱讀能力在語文能力訓練中的重要地位。在重視“閱讀、作文能力”訓練的同時，編者也并沒有忽視聽話、說話能力的訓練，堅持“聽說讀寫并重”的原則。早在1924年葉圣陶先生就已經在當時的《教育雜志》上發(fā)表了《說話訓練――產生與發(fā)表的總樞紐》一文，提倡當時的語文研究要正視說話教學，其聽說讀寫并重的語文教育思想就已露端倪。本書也堅持貫徹“聽說讀寫并重”的原則，“聽話教學、說話教學是全面實現語文教學目標的需要，與其他教學內容具有同等重要的地位”，中學語文教學的主要內容相互依存、相互促進，不可偏廢，更不可割裂，它們共同促進學生能力水平的提高。

3.“真、善、美”統(tǒng)一

本書把“提高學生的智能水平”放在整個語文教育的首要位置，體現了語文智育是德育、美育的基礎。編者用“美學”的獨特視角來審視語文教育，只有先具備“真”，再具備“善”，最后才能具備高層次的“美”，遵循“真――善――美”逐級發(fā)展的規(guī)律。編者對三大功能論也進行了比較詳盡的闡釋，從特點、內容、途徑與方法等方面著手，深入探討各功能論的形成與發(fā)展。比如說，編者在對“德育論”的闡述中，首先提出了語文學科德育的四大突出特點，接著介紹語文學科德育的主要內容，最后詳細論述實現中學語文學科德育功能的方式與途徑。編者充分結合語文學科的特點來開展語文智育、德育、美育的培養(yǎng)，由表及里，深入剖析。

結語

閻立欽教授主編的《語文教育學引論》是一本通論性質的教材，系統(tǒng)地闡述了語文教育學的產生、原則、測量和評價等各方面的內容，從傳統(tǒng)的最基本的語文教育學知識出發(fā)，使學生對語文教育的理論系統(tǒng)有一個初步認識。在此基礎上，圍繞中學語文實際教學的一系列過程，進行深層次的闡述，是一本對語文教育進行全方位探索研究的“百科全書”。

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篇(4)

關鍵詞:語文教育;漢語言文學教育;接軌

眾所周知，教學的重點內容在于語文教育，漢語言文學更是必不可少的一部分。但我國教育制度的不完善，根深蒂固的應試教育色彩和一味地應對考試的觀念，使得人們把更多精力放在漢語言文學研究方面，語文教學并未得到應有的重視。我們要明確的是，語文教育的真正目的是培養(yǎng)出具有語言綜合能力的人才。因此，每一個院校都應該以提高學生在語文方面的綜合素養(yǎng)，使得語文教育更好地與漢語言文學接軌。

1漢語言文學教育與語文教育出現斷層現象

1．1漢語言文學教育針對性弱

從小學開始就有語文教育了，所以語文教育不是屬于一個階段的教育。每一個階段的語文教育都有自己的教學方式方法，同時每一個階段的語文教育教學目標也是有所差異。每一個階段的學生特點也不同，所以采用不同的教學方式是必然趨勢。因此，每一個階段的語文老師都必須要確定當下的教學目標，要結合不同階段學生的特點來制定相應的教學目標，采用合適的教學方式。再針對當前的教學重點與目標提出自己有見解性的看法，有針對性的進行語文教學。我國的漢語言教育雖然已經有了完整教學體系，但是教學目標依然是存在不確定性。語文教學會根據學生的身心發(fā)展進行改變的，不同階段的學生特點不同，自然語文老師采用的方法方式也有不同要求。漢語言教學應當具有靈活性，在不同階段教師應當制定不同的教學方法，并不是把方法搬來搬去，那就顯得毫無意義。漢語言教學當中，只有教師先了解學生的需求，站在學生的角度上思考教學，關注學生的思想變化情況，進行有針對性的教學。如此一來，教師才能夠掌握好教學技巧，提高教學效率，促進我國教育事業(yè)發(fā)展。

1．2漢語言文學教育僅限理論教學

要培養(yǎng)更多的優(yōu)秀語文教師，就應當明白實踐的重要性。理論知識只是生搬硬套，真正想要提高自身水平還是需要投入到實踐中去。實踐經驗對于教師的教師方式以及教學質量提高都有很大幫助。因此，在漢語言的教學中不應當僅限理論教學，要把實踐當成重點的課程方向。當前我國的漢語言文學教學基本上都是理論教學，實踐上非常少，甚至有的學校并無開展實踐課程。就算是學歷極高教學年限長的教師，文學知識與教學方法都具備一定水平，但是教學實踐較少，無法把知識更好的融入到實踐中去，教學資源無法做到最大化使用，造成極大的浪費現象。因此，應當在漢語言文學教育中開展實踐課程，讓教師能夠真正的把所學的知識融入到實踐中去，更大程度的提高教師的教學水平，增強教學的實戰(zhàn)經驗，讓語文老師能夠把教學資源更好的利用到實踐教學中去，采用靈活性較強的教學方式，對于我國教育事業(yè)的發(fā)展有極大促進作用。

2實現語文教育與漢語言文學對接的優(yōu)勢

2．1整合語文教育與漢語言文學

每一個教育的最終目的都是培養(yǎng)復合型人才，使之更好地適應社會。漢語言文學作為語文教育基礎的延伸，它更注重的是通過語文教育與漢語言文學的綜合運用的方法，提升每一位學子的語言表達能力，從而達到語文教育和漢語言文學的整合。

2．2提升語言能力

應試教育下的傳統(tǒng)道德語文教學模式并不注重提高學生的能力。要想改變傳統(tǒng)的語文教育，在實際語言應用中將漢語言文學的功能發(fā)揮得淋漓盡致，靈活地傳授學生知識，便要將語言文學融入語文教育中。而這，就需要語文教育與漢語言文學進行有效對接。

2．3提高學生的文學素養(yǎng)

之所以說漢語言文學對語言文學的發(fā)展有重要意義，是因其具有藝術性，同時它肩負著對中華文化傳承的責任。對漢語言文學進行深入探討，改變語文教學模式，能夠提升學生對文學作品的鑒賞性。除此之外，漢語言文學對提高學生的文學素養(yǎng)也有重大的意義，它能夠增強和關注對學生的人文關懷，陶冶學生的情操。

3結語

在競爭越來越激烈的社會中，不僅學生的學習壓力在不斷增大，教師的教學壓力也是在不斷增加中。語文教學是所有課程教學的基礎，它是知識與文化傳播的靈魂。在學習過程中，繁重的作業(yè)以及升學的壓力都會使得學生對學習失去積極性，要提高學習的積極性對語文老師的教學水平要求越來越高。只有采用有趣的教學方式來吸引學生注意力，讓學生積極投入到課堂中，才能夠提高教學效果。因此，應當不斷的完善漢語言文字教學，把語文教育與漢語文文字教學做到完美對接，通過實踐來加強語文教師的教學訓練，提高教學水平，才能夠更好的順應時代的發(fā)展，為中國的教育事業(yè)做出貢獻。

參考文獻:

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［2］孟偉軍．淺談語文教育與漢語言文學教育的對接性［J］．中國職工教育，2014(18):190～191．

篇(5)

語文知識的習得表現為作為主體的學生與作為客體的語文知識的雙向建構關系。前者表現為知識的外化，后者表現為知識的內化。知識的內化表現為學生個體把語文資源內化為自己的知識、心理、品質等的重新建構。知識的外化是指學生把習得的語文知識通過外在的形式表現出來，對語文知識的再加工。個性化的語文教育注重知識的外化，只強調知識的內化而忽視知識的外化的語文教育，往往導致學生的學習僅僅是對語文知識的被動復制與簡單接受，失去了光彩奪目的個性。

個性化的語文教育既有理性的思辨，又有情感的碰撞；既遵循著的知識接受者的生理特點，又充分考慮其心理需求；既立足于現實的語文學習，又著眼于未來的發(fā)展需求；既滿足身心發(fā)展的個體需求，更由此促進社會群體各具特色的和諧發(fā)展。而非個性化的語文教育，則視學生群體為結構同一的部件，把學生的語言訓練等同于機械加工，忽視其內心的情感需求和個性發(fā)展的不同建構。

個性化的語文教育首先必須有好的語文讀本，它以語文學科知識為基點，遵循學科知識體系的內在構成規(guī)律，借助邏輯性、系統(tǒng)性的文本形式出現的。它包括必修課讀本、選修課讀本和擴展性讀本三種形式。選修課讀本是在必修課讀本的基礎上根據社會和諧發(fā)展的意愿和就業(yè)工作的特殊需求而開設的，它具有鮮明的職業(yè)特色和深厚的民族文化心理和內涵，顧及現代社會的規(guī)范訴求。分為文科類的選修課、理科類的選修課與就業(yè)類的選修課。擴展性讀本是為了拓寬學生知識面、培養(yǎng)特長、提高某方面的語文能力而設置的，如鄉(xiāng)土文學、民俗文學、中外文學評論、影視欣賞與評論等。它主要為進入高校相應系科服務的。選修課讀本和擴展性讀本有助于改變語文必修課讀本內在的封閉結構。

個性化的語文教育除語文知識能力建構的功能外，還有道德滲透與社會秩序認知的功能，培養(yǎng)高尚的精神境界。語文教學所憑借的資源，涵蓋中外古今，牽涉天文地理，浸透著作者個體的知情意理，喜怒哀樂，具有獨特的作者個人情感的印痕，豐富的人文內涵影響熏陶著學生的精神領域。語文教育作為人類文明的積淀、文化濃縮的外化，既有利于人類歷史熏陶學生個體，更有利于學生個體承繼文明，對于實現人與社會的和諧融合有著特殊的意義與作用。只有實現了語文知識外化與內化的雙向建構，實現了人與社會的積極融合，這樣才能真正實現人與自然社會的和諧，從而實現語文教育的真正價值。語文教育通過實現個體（學生）個性張揚式發(fā)展來實現社會狀態(tài)的豐富性與多樣性，這正是個性化的語文教育所要完成的主要任務。

不同個體的學生以及學生個體在不同年齡階段、不同的地域都具有明顯的差異性，學生的感悟能力、表達能力與技巧都有差異。所以，為了盡量拓展不同類型的學生發(fā)展的空間，必須在尊重他們個性的基礎上針對學生的差異性實施切實可行的語文教育。

學生個體的言語接受是個性化的過程，言語習得的過程是建立在對語文讀本資源的充分感知的基礎上，聯(lián)系經驗的情境進行信息的聯(lián)結和擴延，獲得新的言語意義的認知結構，然后把習得的知識進行強化，在語言的規(guī)范和積累中實現語言的接納和內化。

語文教育的個性化，不能簡單理解為聽任學生“自由”地發(fā)展，視偏科為“尊重學生的選擇”，也不能理解為教師在教學中有“我思故我在”的的所謂個人的獨特見解，語文個性化教育也不是讓所有學生都變得優(yōu)秀，而是使各種類型的學生在個性張揚的基礎上獲得較大的發(fā)展。因而，要實現語文教育個性化，就必須關注個體的差異性。

個性意味著活力，個性蘊育著創(chuàng)新。以個性發(fā)展為指向的人文精神，將使我們的語文教育，將使學生的個性化的潛能都得到最大限度的發(fā)掘、延展，學生都得到個性化的充分發(fā)展。

篇(6)

關鍵詞：語文；銜接性；大學語文

眾所周知，大學語文、中學語文、小學語文共同構成了祖國母語教育的骨干部分。大、中、小學語文教育存在千絲萬縷的聯(lián)系，將中學、小學、大學語文三者打通的“大語文”教育思維逐漸為學界所接受，而探討大學語文與中、小學語文教育的關系尚未引起語文界的足夠關注。事實上，從“大語文”教育角度研究大學語文，有利于明晰大學語文在語文教育鏈條中的地位與作用，有利于明晰大學語文教育的自身特點以及學科定位。同時，剖析大學語文與中小學語文在培養(yǎng)學生人文素質方面的不同功用，也可以進一步明確中、小學語文教育的使命，繁榮母語教育研究。

一

顧名思義，大學語文是中小學語文教育的必然延伸。大學語文教育不能無視大學生在中小學階段所接受的語文教育，它應當與中、小學的語文教育接軌并有所延續(xù)。割斷作為基礎教育的中小學語文而進行的單純的大學語文專題研討，必然成為無源之水、無本之木，在大學語文的基本問題研討方面也難以得出一致結論。

從語文科目的設置來看，大學語文是中小學語文的延續(xù)性教育。中小學語文在中學、小學階段所有課程中處于基礎與核心的地位。隨著專業(yè)分工的日趨精密，大學語文在高等教育中的地位雖遠不如中小學語文重要，但大學語文所承擔的母語教育的性質并沒有改變。長期以來，語文界存在一種大學語文是中學語文的“補課”說，以為學生在中學階段的過早分科，使得理工科學生語文薄弱，以為大學語文的目的“在于提高理工科學生語言文字的閱讀、理解、表達能力，為學好專業(yè)課服務”；上世紀90時代中期以后，政府強調素質教育，于是大學語文依附于人文素質教育，成為高校人文課程群中的一門，大學語文很大程度上變成了傳承中華人文精神的人文素質課。“補課說”混同了大學語文與中學語文的區(qū)別，“人文說”又過分強調了大學語文與中小學的不同。大學語文與中學語文不同如同中學語文與小學語文的不同一樣，不僅教學對象有著不同的接受群體，在教學內容上也必然有所延續(xù)與深化。從大學語文科目設置的歷史演變來看，無論是民國時期的“大一國文”還是新時期以后所開設的“大學語文”，都是大學生應該掌握的基礎課程。無論是語文知識、能力抑或是對于人文素質的培養(yǎng)，大學語文都以服務于大學生為宗旨，是中小學語文教育的延伸。

中小學語文教學改革的不斷深入也必然促使大學語文思考自身的教改方向。近年來，中小學語文“新課標”的實施引發(fā)基礎語文教育的巨大變化。應當看到，在教育部的組織領導和大力推動下，小學、中學階段的語文教改已取得了很多實質性的進展。例如，工具性與人文性的統(tǒng)一、學生主體的確認、強調創(chuàng)新、重視培養(yǎng)獨立思考與實踐能力、加強對課外讀物引導、在高中階段開設研究課程等等，各項標準已逐步制訂，并在付諸實施和積累經驗之中。盡管高考應試教育的影響依然存在，但其作用已漸趨下降。有些中學的高中階段已經開設專題研討類課程，“選修課主要體現多樣性和選擇性，為學生發(fā)展特長和個性創(chuàng)造學習條件和空間”，這其實與大學語文教學極為類似。“小學階段語文雖然不可能讀大量的文學名著，但很多課文都充滿著文學因素……實施文學教育，就是要培養(yǎng)本民族的優(yōu)秀人才，這里既要講人的發(fā)展，人的完美的共性，也要講人的特殊性，即發(fā)展健全個性。”大學語文與小學語文一樣，也擔負著培養(yǎng)大學生健全人格的任務。因此，語文課的“人文性”絕不是大學語文的獨特之處，它是中小學語文的“人文性”在大學階段的延伸。

從中小學語文與大學語文的銜接性教育視角出發(fā)，大學語文也具備工具性與人文性的特征。工具性強調的是，大學語文必須提高大學生運用漢語言文字的能力，大學語文應進一步提高大學生的漢語聽說讀寫能力。人文性強調的是，大學語文必須提高大學生的人文素質，健全學生人格。任何類型的大學語文都應是兩者的有機統(tǒng)一，盡管不同專業(yè)的學生對于語文的工具性要求不盡相同。

二

將大學語文放入與中小學語文銜接性的視野中考察，不僅可以明晰課程性質，而且對于大學語文建設也有諸多啟發(fā)。大學語文不是中學語文的簡單重復，而必須是延伸，其工具性與人文性也必須與大學階段相適應。

就人文性而言，大學語文應在中小學語文的基礎作進一步提升。教育部高等教育司頒布的《大學語文教學大綱》指出：“在全日制高校設置大學課程，其根本目的在于：充分發(fā)揮語文學科的人文性與基礎性特點。適應當代人文學科與自然學科日益交叉滲透的發(fā)展趨勢，為我國的社會主義現代化建設目標培養(yǎng)具有全面素質的高質量人才。”人文精神、文化素質、深度廣度，怎樣區(qū)分、安排、落實，才能有利于在大中小學三個階段培養(yǎng)有進步理想，有高尚品德、有想象力、有毅力、有審美力的未來國家棟梁?只有從教學目標、教育任務、教學手段、教學對象、教材選段等方面，深入探討大、中、小三個階段語文教育的差異與承接，研究語文教學的工具性、人文性在大、中、小三個時間段此消彼長的演進過程，才能進一步厘清大學、中學、小學語文的自身特點。大學語文對于大學生人文精神的培養(yǎng)較之中學階段，內容要更加豐富。與中學相比，大學是學生學習和適應社會的重要階段，如果教師單調重復中學的內容，而不能與時俱進，必然引起學生的反感，難以適應時展的需要。人文性在三個階段的不同要求，在語文教學中應該有所體現。

就工具性而言，大學語文必須提升學生運用漢語言文字的能力。作為基礎科目，如果僅僅傳播中華文化與人文精神，學生學習結束后卻不能從語文課中獲取有益知識與能力，大學語文必然為學生所拋棄。有學者說：“中學階段，母語的基本技能訓練已經完成……試圖在大學語文階段在進行普遍的語文技能訓練，顯然是不必要的。”這忽視了語文教學的階段性特點，作為學歷教育的高等院校，必須提升學生的母語水平。筆者以為，大學語文在語言原理與文學鑒賞能力方面應是在中學語文基礎上的普遍提升。事實上，大學語文如果不能有效提高大學生的運用母語的能力，必然使學生產生厭煩情緒，學生誤以為大學語文沒有用。東南大學大學語文由全校必修課演變?yōu)檫x修課，一定程度上就是忽視了大學語文的工具性的結果。對于理工科學生來說，他們需要的是知識與能力的提高。片面強調人文性，學生感受不到自身能力的提升。但不問專業(yè)，對于基礎知識與技能的要求是不一樣的。管理專業(yè)對于文書格式要求極其嚴格，中醫(yī)專業(yè)對于文言文要求較高，等等。大學語文不僅要對中學語文作整體的提升，而且針對不同專業(yè)，大學語文教學應具備個性特點。針對不同專業(yè)的需要，提

升學生的相應技能。“在很多學生眼里，大學語文只是‘高四語文’，看不到實效，自然不想上。”如果停留在中學階段，大學語文的工具性就失去了意義。由于專業(yè)要求不一，使得大學語文工具性的“量化”難以統(tǒng)一，但隨著經驗的積累，建立一個與大學英語四、六級要求類似的標準，在大學語文領域是不難的。同樣，大學語文對于學生文學鑒賞能力的提升也是可以在中學階段的基礎上作出的“量化”。

因此，中學階段語文學習的結束并不意味著母語教育的終結。從語言到文學，大學語文的教學大綱必須對學生作出明確的要求，在中學的基礎上做一個合理的提升。將三階段語文教學割裂，難以適應母語教學的需要。只有系統(tǒng)研究大學語文與中小學語文的銜接，包括教材、教學、經典選段、工具性與人文性等，嘗試構建大、中、小語文教育的一條龍教學體系，在此基礎上，提出作為高等教育基礎課程的大學語文研究的對象、學科范圍等，嘗試大學語文作為獨立學科建設方有可能。

總之，由于新課標的實行，中學語文、小學語文也都不約而同地強調“工具性”與“人文性”，語文課不僅僅訓練學生的“聽說讀寫”等基本功，培養(yǎng)學生的人文精神也成了一項重要內容。盡管大學階段的語文教育目前難以統(tǒng)一要求，但學界對大學語文的認識已經漸趨明朗，一個適用于大學階段的語文新課標已經呼之欲出。

三

銜接性視野下的大學語文研討強調的是“大語文思維”。一方面，從大、中、小學語文教學鏈條中尋求大學語文的學科定位，尋求大學語文教育的自身特點：另一方面，在與人文素質課程的比較中，探索大學語文的自身特點。在此基礎上，嘗試建設大學語文獨特的學科范圍與研究對象。“大語文思維”打破了大學與中學、小學語文教學的隔絕狀態(tài)，在全面推進語文教育改革的同時，通過多學科的通力合作，以大學語文課程建設為中心，探討大學語文的學科建設成為可能。從方法論上意義上，“大語文思維”的銜接性研究至少包括以下內容：

首先，明確語文教育與大中小三階段的任務與使命。在探討語文課程在傳承民族文化的作用的基礎上，分階段地研究小學語文、中學語文、大學語文在培養(yǎng)學生人文精神方面的不同作用，以及語文基礎性技能由低漸高的具體要求，明確大、中、小學階段的語文教學的各自特點與教學目標。在此基礎上，研討大學語文與其他大學人文選修課的差異，大學語文與大一國文、大學文學等課程的關系，嘗試對大學語文進行學科定位。

其次，從教學任務、教學手段、教學對象、教材內容等方面深入探討大、中、小三個階段語文教育的差異與承接。由大量的大、中、小學語文教育銜接的個案研究，尋覓出大、中、小學語文教育的各自規(guī)律，明確大、中、小語文教育的不同任務與使命。葉圣陶先生說過：“當時想法，口頭為語，筆下為文，合成一詞，就稱‘語文’。自此推想，似以語言文章為較切……文謂文學，又不能包括文學之外之文章。”語文教育不外乎語言與文學兩個方面，但是，學生在大、中、小三個階段對于語言文學基本原理的接受是有區(qū)別的，小、中、大三個階段呈現出漸進性趨勢。教學手段也必須適應三個階段的年齡特征。教材選段不能單調重復，而應由淺入深。對于難以體現延續(xù)性的選段，則應完全避免重復，如中學語文出現了《寶玉挨打》，大學語文的講授既然難以跳出中學的框架，則大學語文教材不應再選《寶玉挨打》。雷同的選文使得大學語文模糊了知識的層遞性與銜接性，如果教師講解水平有限，則難以有效提升學生的文學鑒賞與運用母語的能力。這樣的授課也極容易使學生產生逆反心理。

篇(7)

關鍵詞：中職學校；語文教學；職教特色；教學問題；教學策略

語文教育作文一門基礎學科，是學生在求學過程中繞不過去的必學科目。語文的學習不僅是知識的學習，更是學生健康成長所需求的人文素養(yǎng)的必要獲得途徑。但是在離開了義務教育，學生步入中等職業(yè)學校以后，專業(yè)課被越來越強調。而作為基礎學科的語文則被嚴重的忽視。這不僅阻礙了語文教育作用的發(fā)揮，還影響了中職學生在當今職業(yè)的順利發(fā)展。本文主要分析中等職業(yè)技術學校的語文教學存在的偏離職業(yè)特色的狀況，并談論了解決這種語文教學狀況以推動其實現職教特色的相關教學策略，希望可以對中職語文教師起到一定的啟示作用。

一、中職語文教學偏離職業(yè)特色的問題分析

中等職業(yè)技術學校在開展教學的過程中，往往更偏重于對學生進行專業(yè)的知識教育，或者是操作性的實踐知識教育，而嚴重地忽視了基礎文化理論知識的教育，使得學生在未來的發(fā)展中呈現出不健康的發(fā)展狀況，阻礙了學生在職業(yè)中的進一步發(fā)展。以中職學校的語文教育來講，其語文教學中目前存在著極大的偏離職業(yè)教育特色的狀況，而誘發(fā)這種狀況的原因存在于諸多方面。本文下面就分析一下中職語文教學偏離職業(yè)特色的原因：

首先，中職學校對語文教育地整體忽視，是其語文教學偏離職業(yè)特色的根本原因。語文作為中職學校中的一門基礎文化學科，是學生接受文學教育以及培養(yǎng)文學素養(yǎng)的主要途徑，一直作為中職學校學生必須接受的課程開展。然而，語文教育更多地偏重于對學生文化知識、道德素養(yǎng)以及人文素質等的培養(yǎng)，其教學的交際功能及其他的工具作用在教學中一般都處于次要的地位。而中職學校教師在對語文教學的這種認知的引導下，逐步地將語文課擺到了極其尷尬的地位，語文教育在教學大綱的要求下必須開展，而其對于學生的專業(yè)知識學習而言又沒有太多的用處，語文教學的定位一直都處于不甚明確的狀態(tài)中。教師對學生進行語文教育的時候，也不能真正地根據語文教育的職業(yè)定位來開展教學，這就使得語文教育的職教作用無法得到充分的發(fā)揮。

其次，中職學校的語文教材以及語文教學方式都與其他普通高中差別不大，阻礙了中職語文教學的職業(yè)特色的展現。一方面，中職學校所選用的語文教材雖在近幾年獲得了一定地完善，但依然是傳統(tǒng)的普通高中語文教材的套路，而沒有真正地根據職業(yè)學生對于職業(yè)語文教育的需求來設置課本，這就將教師的教學與學生的學習導引到錯誤的方向，使得語文教學的開展失去了職業(yè)教育的意義。另一方面，教師開展語文教學的方式也是普通高中的教學方式，在為學生進行語文知識講解時，一般都采用灌輸字詞或者是文章意思的方式來開展。學生對于語文知識的學習更多的是一種對于知識的存儲和積累，而深入地挖掘出語文教學內容中所蘊含的文化修養(yǎng)意義以及語文教育的工具作用，這就使得語文教育的開展偏離了職業(yè)教育的需要。最后，中職學生對于語文的學習態(tài)度也阻礙了語文教育的職業(yè)特色的體現。

二、中職語文教學體現職教特色的教學策略

語文教學對于中職學校的學生而言，除了發(fā)揮必要的文學涵養(yǎng)的教育意義之外，還作為一種至關重要的學習工具以及交際工具存在，對于中職學生的成長及發(fā)展發(fā)揮著極其重要的作用。本文下面就從幾個方面談論一下推動中職語文教學展現職教特色的教學策略：

1.正確定位語文教學的職業(yè)教育目標。中職學校要想在語文教學中體現出職業(yè)教育的特色，就必須積極地定位語文教學的教育目標，努力使全體師生達到對于語文教育的教學作用以及教育目標的認同。首先，中職學校領導要充分地分析研究院校學生的學習特點，達到對于其學習興趣以及文化課學習態(tài)度和學習狀況的有效把握。其次，教師在開展語文教學的過程中應當積極地遵循“以實用性為主，以夠用為準”的語文教學目標來開展語文教學，并在教學中引導學生理解這種教學的目標，調動他們進行語文學習的積極性和主動性。再者，中職語文教師還要在教學中著重地為學生講解語文教學的實用意義及其工具作用，使學生達到對于語文教育意義的準確把握，從而引導他們積極地參與到語文教育中。

2.強化語文教材及教學方式的職業(yè)特征。中職學校要推動語文教學的職業(yè)教育特色地展現，還應該積極地完善教材的編制以及語文教師的教學方式，使語文教材及教學方式呈現出明顯的職業(yè)特征。首先，中職院校要針對其人才培養(yǎng)目標來策劃編制語文教材，使語文教材的內容更多地偏向于聽、說、讀、寫等方面的工具性。一方面，語文教材中應該加強對口語交際以及人際交往的內容的側重，將一些“諸葛亮舌戰(zhàn)群儒”或者是《論語》中的為人處事之道等內容加入到教學中，既保證學生能夠接受到必要的文學知識教育，又使他們能夠在學習中鍛煉自己的口語交際以及人際交往的能力。另一方面，教師還要著重在語文教學中鍛煉學生聆聽及閱讀的能力，幫助學生通過語文學習在未來的職業(yè)中準確地達到對于各種表達內容所傳遞意思地迅速把握，而且教師還要引導學生去寫作一些實用文體，幫助他們在職業(yè)中自如地將自己想要表達的理念傳遞出來。其次，中職學校語文教師的教學方式也要按照中職學生的學習要求來進行選擇，比如在教學中多采用一些探究式教學、問題教學、合作學習等方式，使學生在良好的學習興趣地指引下，達到對于語文知識的掌握。

3.結合學生的專業(yè)特點來開展語文教學。中職學校的語文教師在開展語文教學的過程中，還應該通過將具體的語文教學和學生的專業(yè)特點及職業(yè)需求相結合，來提升語文教學的職業(yè)教育特色。首先，語文教師在教學中應該加強對于學生所選專業(yè)及未來就業(yè)的動態(tài)的把握，在教學中積極地幫助學生分析每一個時期的特定職業(yè)對于學生的文學素質的需求，引導學生主動地在教學中配合教師的語文教育，使語文教學與學生的專業(yè)特點緊密地結合在一起.其次，語文教師還要通過將教學與專業(yè)特點結合，來有目的地幫助學生端正語文學習的態(tài)度。語文教師通過按照職業(yè)教育的需求來開展語文教學，積極地迎合學生學習學習的興趣愛好，然后在學生興致高昂的時候，幫助學生認識到具有職業(yè)針對性的語文教育對于他們的重要意義，使學生積極地配合職業(yè)語文教育的開展。

三、結語

語文的學習對中職學生的成長及未來的發(fā)展應該發(fā)揮越來越重要的作用。語文學習對于學生來說應該不止是因為會考的關系才去學習，而是因為它在職場中實用性。語文教師在開展語文教育的過程中，一定要適當地改變策略，來提現中職語文課堂的職教特色，讓語文成為更有用更受歡迎的學科，

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