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校本課程開發(fā)論文:淺析我國校本課程開發(fā)中存在的問題及其解決策略

【論文關(guān)鍵詞】校本課程　國家課程　課程開發(fā)

【論文摘 要】2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒發(fā)，自此我國校本課程的研究和開發(fā)在全國范圍內(nèi)展開，在取得一定的成效的同時，校本課程在具體開發(fā)過程中也不可避免地出現(xiàn)了一些問題，研究者對我國校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題進行了總結(jié)梳理，并試圖提出一些相應(yīng)的解決策略。

2001年6月28日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，基礎(chǔ)教育課程改革的總體目標之一，是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應(yīng)性”。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，校本課程開發(fā)已成為一個熱點出現(xiàn)在各個學校中。近年來，一些大中城市有條件的學校，特別是一些重點學校，在不同程度地實施著獨具特色的校本課程，并取得了一定的成效。然而，由于過去幾十年，我國基礎(chǔ)教育一直沿用國家統(tǒng)一的課程設(shè)置、教學大綱、教材計劃和課程模式等，因此此次課程改革提出的課程權(quán)力下放，無論是在主觀接受還是客觀條件上都還有很多困難需要克服。

一、我國校本課程開發(fā)中存在的問題

1．對校本課程認識的偏差

（1）校本課程和國家課程的關(guān)系定位不明確。意識指導實踐，對校本課程內(nèi)涵認識的偏差，會造成校本課程開發(fā)實踐的方向性錯誤。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定的校本課程占總課程比例的15%，實際上是每周4節(jié)課的時間自由支配。也就是說，國家課程所占的比例遠遠大于校本課程，換言之，學校課程主要還是國家規(guī)定的課程，校本課程在其中是以國家課程的輔助角色存在，但是學校對這一問題的認識卻呈現(xiàn)出兩極分化的態(tài)勢。

由于過去我國一直在實行全國統(tǒng)一的課程，因此一些上級行政部門或?qū)W校對于這種課程結(jié)構(gòu)的習慣性，再加上現(xiàn)行的學生評價還未能跳出甄別和選拔的功能，導致了學校對于校本課程持消極態(tài)度，這就使校本課程并不能真正的走向?qū)W生的實際課堂。另一個極端是，一些上級部門或?qū)W校把校本課程看作是課程權(quán)力的完全下放，花費大量的精力去開發(fā)校本課程，把握不了一定的度，造成一些常規(guī)課程無法正常開展，學生的基礎(chǔ)知識和基本技能得不到保障。

（2）課程的中心偏離學生主體。從校本課程的定義中，我們可以看到大部分學者都偏重于強調(diào)教師的主體性，卻有意無意地忽略了學生的參與性。如王斌華先生認為，校本課程就是某一類學校或某一級學校的個別教師、部分教師或全部教師，根據(jù)國家的教育目的，在分析本校內(nèi)部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級的學生群體，編制、實施和評價的課程。［注1］“教師即研究者”的口號被很多人傳誦，教師被予以眾多的校本課程開發(fā)的權(quán)力。學校在校本課程開發(fā)的過程中，也并沒有真正考慮學生需要的是什么，而是考慮教師的特長是什么、愿意開什么課等等。教師和學生同是校本課程開發(fā)的直接受益者，學生應(yīng)該與教師一樣對校本課程擁有足夠的選擇權(quán)利和選擇空間。此外，學生對校本課程開發(fā)產(chǎn)品的取舍，意味著校本課程開發(fā)的成功與否。因此更不應(yīng)忽視了學生在校本課程開發(fā)中的主體地位。

2．過分注重課程的物質(zhì)形態(tài)

吸收教師編寫教材，這無疑是我國課程改革的一大進步。但是，一些學校把編寫校本教材當作是校本課程開發(fā)的全部。有學者表示，校本課程開發(fā)的形式有：設(shè)計課程方案或活動方案、編寫校本教材等，校本編寫在目前較為普遍。［注2］把過多的精力集中在如校本教材一類物質(zhì)形態(tài)上，不關(guān)注課程的實施和反饋，無益于校本課程的長期發(fā)展，更不用說教師和學生的成長了。

3．課程缺乏地方特色

目前，我國各個學校所開發(fā)出的校本課程基本是隨時代變遷或國家政策出現(xiàn)的新專題而編寫的，如環(huán)境保護教育、信息科技教育、心理健康教育、國學等，這樣盲目跟風的課程選擇有悖于國家提出和開展地方特色的校本課程的初衷，忽視地方特性和個性。

另外，很多學校沒有從學校的特點、所在地區(qū)的特點和自身條件出發(fā)，開設(shè)校本課程。如一些鄉(xiāng)村學校在經(jīng)濟條件、師資水平無法承擔的情況下，為了顯示特殊試圖開展鋼琴課程。對于這種條件不成熟、在未發(fā)掘出自身特長的校本課程之前，應(yīng)該先落實國家課程，然后再考慮開展自己特色的校本課程，不可盲目地追求靈活多樣的地方課程和校本課程，因為這樣并不利于學校和學生的發(fā)展。

4．學校師資無法滿足開發(fā)需要

（1）教師缺乏課程管理和開發(fā)的意識。學校是校本課程開發(fā)的主陣地，教師自然地成為開發(fā)的主力。課程的深入、持續(xù)發(fā)展需要教師和學生充分發(fā)揮主觀能動性，共同參與課程建設(shè)，積極開發(fā)、整合、利用、完善一切可利用的課程資源。然而，教師長期處在課程開發(fā)的下方，此前從沒有享受過開發(fā)課程的權(quán)力，長期處于被領(lǐng)導的狀態(tài)，對課程缺乏敏銳性，缺乏自我挑戰(zhàn)的動機和意識。

（2）教師普遍缺乏課程開發(fā)技能。據(jù)專家調(diào)查，近50%的中小學教師不能勝任課程開發(fā)的重任。［注3］新課程改革倡導教師不僅是課程的實施者，更應(yīng)該是課程的理解者和開發(fā)者。課程開發(fā)包含設(shè)計、編制、實施與評價等方面，教師僅僅具備學科專業(yè)知識是不夠的，還要能夠明確學校的發(fā)展方向、教育資源和學生的個性特點，懂得課程設(shè)計的原理、設(shè)計程序等知識，才能設(shè)計出具有學校特色的校本課程。而實際上地方學校的教師并沒有完備的技能，影響著校本課程的順利開發(fā)。

（3）教師的工作負擔重，無法承擔校本課程開發(fā)的重擔。有的學校硬性強派給教師開發(fā)的任務(wù)，使得教師不能清晰自己的教學任務(wù)，并無法認清自己在校本課程開發(fā)中的定位，不僅對校本課程開發(fā)無益，也影響了教師的常規(guī)教學。

5．課程開發(fā)的資金投入不足、課程開發(fā)制度不完善

目前我國在校本課程開發(fā)方面的經(jīng)費有限，而僅靠行政命令要求學校進行校本課程開發(fā)，沒有物質(zhì)的支持，校本課程開發(fā)是不可能實現(xiàn)的。校本課程開發(fā)無論是對教育行政部門還是對學校都是一個新的事物，短時間之內(nèi)還無法提供一個非常完善的開發(fā)制度。為促進校本課程開發(fā)的發(fā)展，完善的制度是不可或缺的。形成規(guī)范、完整、清晰的政策、制度系統(tǒng)，是增強校本課程開發(fā)的參與人員對校本課程開發(fā)的信心的重要舉措。

二、問題解決策略

校本課程作為國家課程和地方課程的補充，有著重要的作用。校本課程的開發(fā)有助于充分發(fā)揮一切可利用的資源，發(fā)展學校特色、提高教師綜合素質(zhì)、發(fā)展學生各方面能力。為更好地發(fā)揮校本課程的作用，針對校本課程開發(fā)中存在的問題，提出一些相應(yīng)的解決策略。

1．樹立正確的校本課程開發(fā)觀念

教育行政部門以及學校領(lǐng)導應(yīng)充分理解校本課程的定位，同時要讓學生、教師明確校本課程的定位。使校本課程開發(fā)的所有參與者都能樹立嶄新的校本課程開發(fā)觀，形成校本課程開發(fā)的強大動力，保證校本課程開發(fā)朝著正確的方向順利地持續(xù)發(fā)展。使校本課程在課程結(jié)構(gòu)上能夠真正地發(fā)揮彌補國家課程和地方課程的作用。樹立正確的校本課程開發(fā)觀念，有助于使各開發(fā)參與者明確校本課程的目的，不單單把課程開發(fā)的重點放在教材的編寫上。

2．充分發(fā)揮各校本課程開發(fā)主體的作用

按照徐玉珍教授的觀點，校本課程開發(fā)的主體包括學校成員、校外團體、個人。因此，開展校本課程既要發(fā)揮師生的主觀能動性，還應(yīng)該向?qū)W生家長及社區(qū)周圍人群進行宣傳，群策群力，充分發(fā)揮學校周圍資源。此外，學校可以通過與大學或研究機構(gòu)聯(lián)合開發(fā)，以科研帶開發(fā)，以開發(fā)促科研，這在另一方面也能幫助教師進行校本研究知識和技能學習，同時減輕學校的開發(fā)壓力。

3．發(fā)掘?qū)W校特色

每所學校都有自己的特色，這些特色是學校在長期的辦學實踐中逐漸積累形成的，并且這些特色在學校中以不同的形式存在著。有的是以學校的教學形式存在，有的是以學校課外活動的形式存在。校本課程開發(fā)的目的直接服務(wù)于實踐、改進實踐，特點在于應(yīng)用性和實踐性。這一特點要求校本課程的開發(fā)應(yīng)該立足于學生發(fā)展的需要，并充分考慮學校的特色、結(jié)合學校及社區(qū)的獨有資源進行。

4．加強師資培訓

澳大利亞的校本課程開發(fā)在20世紀70、80年代受到教育系統(tǒng)高層廣泛的推動，但卻對校長和教師缺乏專門的培訓，導致校本課程難以持續(xù)。直到90年代以后，澳大利亞許多省的教育系統(tǒng)采取舉措加強教師培訓，才逐漸提高了校本課程開發(fā)的水平。這就說明教師正確的課程價值觀、與新課程的理念相適合的角色觀、鉆研精神以及校本研究的自覺性和能力都是校本課程開發(fā)過程中必備的質(zhì)素。然而，目前教師的素質(zhì)還無法達到這樣的水平，因此加強師資培訓勢在必行。結(jié)合我國的實際，校本培訓的內(nèi)容應(yīng)包括課程理論的培訓、教師專業(yè)知識培訓等，這些培訓可以通過一些相關(guān)講座、與其他學校進行交流等途徑來進行。

5．加大校本課程開發(fā)資金投入及完善課程開發(fā)制度

資金投入是對校本課程開發(fā)的物質(zhì)支持，完善的管理制度是對校本課程開發(fā)順利開展的有力保障。教育部門應(yīng)在年度預算中適當增加校本課程開發(fā)專項資金并制定相關(guān)的資金管理條例，鼓勵并保證校本課程的順利開發(fā)。

課程開發(fā)制度的完善即將校本課程開發(fā)與常規(guī)的學校制度結(jié)合起來，建立如獎懲制度、聽課評課制度等，不但保障課程開發(fā)的順利進行，還有利于課程及時的反饋和調(diào)整，使校本課程持續(xù)健康地發(fā)展。

三、結(jié)束語

校本課程開發(fā)，給學校帶來了課程的主動性，體現(xiàn)了對學校教育主權(quán)的尊重，對教師專業(yè)發(fā)展提升和對學生個性發(fā)展的關(guān)注。同時也帶來了一些挑戰(zhàn)，盡管目前我們在校本課程的開發(fā)過程中遇到了一些困難，但是相信經(jīng)過各方努力，定會使校本課程的作用得到充分的發(fā)揮。

校本課程開發(fā)論文:校本課程開發(fā)評價：取向與實做

摘要：依據(jù)校本課程開發(fā)現(xiàn)實需要，遵循課程評價發(fā)展趨勢，校本課程開發(fā)評價需要堅持“持續(xù)發(fā)展”價值取向，追求“人本自然主義”學術(shù)取向。為使校本課程開發(fā)評價落到實處，還需要確立合理評價范圍和適宜的評價標尺，運用“檔案袋”“公示”“綜合評定”等方法。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；持續(xù)發(fā)展；人本自然主義；評價標尺；評價方法

評價問題不解決，校本課程開發(fā)實在難以進行。這是時下校本課程開發(fā)實踐者發(fā)出的最強烈的聲音。在校本課程開發(fā)價值不斷地從主觀上被人們所認可、課程開發(fā)實踐因為評價問題沒有妥善解決而步履艱難的今天，校本課程開發(fā)評價問題已經(jīng)引起不少理論工作者的高度關(guān)注。本文嘗試探討校本課程開發(fā)評價取向及實做策略，希望能引發(fā)議論，共同服務(wù)于學校課程開發(fā)實踐。

一、取向

評價取向是對課程評價本質(zhì)的集中概括，它引領(lǐng)著和支配著評價活動發(fā)生、行動的方向和旨趣，標示著評價活動持續(xù)進行的有效性與真實性。欲進行科學合理的校本課程開發(fā)評價活動，首先需要回答評價取向問題。評價取向大致需要討論價值取向和學術(shù)取向兩方面。價值取向側(cè)重從價值觀分析校本課程開發(fā)活動，學術(shù)取向則以課程評價學術(shù)發(fā)展基本走向展開討論。

（一）價值取向：持續(xù)發(fā)展

任何評價都體現(xiàn)特定的價值取向。價值取向錯位或定位不準，將深層次影響到校本課程開發(fā)評價的信度和效度，課程宗旨/目的/目標確立的合理性、內(nèi)容/經(jīng)驗/方式選擇的恰當性，甚至包括評價工具的制定與選擇等等，將無從合理把握、準確識別和科學判斷。

“持續(xù)發(fā)展”是校本課程開發(fā)評價最根本的價值取向。

“持續(xù)發(fā)展”是人類學、社會學、環(huán)境學等使用的關(guān)鍵術(shù)語，并非教育領(lǐng)域的專用名詞，可以將其理解為一種戰(zhàn)略，一種思想，泛指人類一切活動必須從“聯(lián)系”“整體”“和諧”等觀點出發(fā)，追求長遠的整體利益。①如今，有關(guān)持續(xù)發(fā)展的研究成果從堅持“既滿足當代人的需要，又不損害后代人滿足其需要的發(fā)展”的發(fā)展觀，進一步發(fā)展到強調(diào)“協(xié)調(diào)當代人之間關(guān)系的重要性，尤其揭示人與自我的關(guān)系的首要地位”。這就是說，人類活動在縱向上要處理好“前”“后”關(guān)系，在橫向上要協(xié)調(diào)好“你”“我”關(guān)系，先前需要的滿足或先前行動不能對后繼需要滿足或后繼行動產(chǎn)生損害，或者先前需要與行動的實現(xiàn)不能以損害后繼需要和行動的利益為前提。同時，“我”的需要滿足或行動不能建立在損害“你”的需要滿足和行動的基礎(chǔ)之上。從此意義理解校本課程開發(fā)評價持續(xù)發(fā)展觀，大致包括三層意義。

1.學生發(fā)展為本的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要處理好學生發(fā)展與教師發(fā)展和學校發(fā)展的關(guān)系。“生本”是“校本”“師本”的前提、條件和根本目的。校本課程開發(fā)的終極目的不是為了學校本身，也不是為了教師本身，而是為了學生本身，為了學生的未來。學校課程開發(fā)的根本在于學生發(fā)展，“學校”雖然是課程開發(fā)的理想平臺和重要基石，但為學校而開發(fā)課程卻不是校本課程開發(fā)的根本。新課程開發(fā)本身而論，無論教師開發(fā)還是學校開發(fā)的課程，均不能停留在“半開發(fā)”或1/3開發(fā)狀態(tài)，只滿足于“校本課程”設(shè)置或“校本教材”編寫，必須進入學生學習層面，讓學生與課程、教材產(chǎn)生互動和對話。實際上，沒有進入學生學習層面的課程開發(fā)都只能是零開發(fā)，不可能對學生發(fā)展產(chǎn)生效益。

2.共同發(fā)展。首先是全體學生的發(fā)展。并非是教師為少數(shù)學生開發(fā)課程傾注精力，相應(yīng)地減少為大多數(shù)學生提供有效課程教學的精力；其次是全體教師的發(fā)展，并非是學校為少數(shù)骨干教師提供資源開發(fā)體現(xiàn)少數(shù)教師特長/利益的特長課程，而是所有教師都有參與課程開發(fā)的機會；再次是整體課程的發(fā)展，不是學校為了特色而特色，開發(fā)少數(shù)“精品”課程，這種課程只是為學校短期需要而存在，甚至為了滿足學校功利目的而存在。無論是學生的發(fā)展，或者教師的發(fā)展，還是學校課程的發(fā)展，都是整體的、共同的發(fā)展。學生/教師團體發(fā)展為學生/教師個體發(fā)展營造良好的氛圍和提供強大的動力，課程整體發(fā)展有助于“特色”課程的形成和發(fā)展。只注重少數(shù)學生、教師、課程發(fā)展的校本課程開發(fā)活動最終使他們/它陷于孤立境地，失去廣闊的發(fā)展土壤，即使是鮮花綻放，必定枯萎！

3.持續(xù)發(fā)展。今天的發(fā)展不能以犧牲明天的發(fā)展為代價。校本課程開發(fā)需要開發(fā)者建立“系統(tǒng)思維”，長遠規(guī)劃、謹慎設(shè)計、長效利用一切可用的資源。如果學校只圖眼前利益，將大量人力、物力資源用于短期開發(fā)，或者受他校校本課程開發(fā)熱情的影響，為跟上步伐而盲目開發(fā)，沒有使課程開發(fā)上升到“持續(xù)發(fā)展”的戰(zhàn)略高度，校本課程開發(fā)最終只能失效，更難長效。尤其在機械搬用市場機制淡忘教育規(guī)律的學區(qū)，“校長輪換制”盛行，校長行政時間短暫，長效規(guī)劃機制難以建立，校長只能考慮在位期間的課程開發(fā)，至于所開發(fā)的課程對學校下一階段發(fā)展有多大價值，或如何起到連續(xù)作用，則很難思考。即使有校長費盡心力，長遠規(guī)劃校本課程開發(fā)事宜，其行政權(quán)利一旦移交，下任校長也不一定能夠有效地延續(xù)課程開發(fā)的連續(xù)性。就教師而論，個別教師參與課程開發(fā)的目的甚是模糊，花大量時間開發(fā)課程，卻對教師自己專業(yè)成長沒有多少幫助，甚至因為開發(fā)對學生價值不大的課程花費較多時間，減少教師認真?zhèn)湔n、研究和反思教學的時間。就學生而論，如果接受學校所開發(fā)的脫離學生實際需要的過多的“校本課程”，相應(yīng)地減少了學生學習國家/地方課程的時間，學生持續(xù)發(fā)展必然受到影響。最后，校本課程開發(fā)活動自身就是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，評價的重要功能就是要促進“反思”，不斷“改進”課程，維持課程持續(xù)生成。

（二）學術(shù)取向：人本自然主義

從評價的工作過程看，校本課程開發(fā)評價可以理解為，依據(jù)一系列重要的目標或規(guī)則收集資料整理資料以做出價值判斷的過程。價值取向和學術(shù)取向都對這價值判斷過程產(chǎn)生影響，只是在影響的對象上有所側(cè)重。如果說評價“價值取向”主要決定著“價值判斷”的依據(jù)和方向，那么評價“學術(shù)取向”主要制約著資料收集整理的技術(shù)、方法和途徑。

校本課程開發(fā)評價學術(shù)取向是“人本自然主義”。

“人本自然主義”與“科學實證主義”分別代表課程評價的兩大陣營。基本原理分野見表1。②校本課程開發(fā)評價取向于人本自然主義，其原因主要有下述四個方面。

第一，校本課程開發(fā)評價是圍繞“人”的發(fā)展展開的活動，人的發(fā)展是世界上最為復雜的，難以分離、難以以量求知。整體性的系統(tǒng)的方法，較之科學實證主義方法更能體現(xiàn)評價使“人”成為人的教育特性。

第二，校本課程開發(fā)評價不是追求一個論證的“可知”的結(jié)論，而是注重“改進”，追求“發(fā)展”。通過課程開發(fā)活動連續(xù)性的動態(tài)改進，謀求學生、教師、學校的整體發(fā)展。進入課程開發(fā)活動中的事件、背景復雜多樣，很難量化，因而需要采用多元的個性化措施。

第三，校本課程開發(fā)評價主體與評價對象之間是互動的、建構(gòu)的、一元的、對話的關(guān)系，很難用分離的、二元論的觀點去審視、去判斷。因此，體驗性、欣賞性、展示性、系統(tǒng)性方法等多元的方法可能成為校本課程開發(fā)評價適宜的重要方法。

第四，課程是關(guān)聯(lián)的、豐富的、整體的和連續(xù)的。用單一的測量統(tǒng)計分析方法，很難體現(xiàn)課程開發(fā)與評價的豐富內(nèi)在特性。

表1 科學實證主義與人本自然主義范式比較

特別需要指出的是，列舉上述四方面理由的根本目的并不在于尋找校本課程開發(fā)評價與國家課程開發(fā)評價之差異，而是力圖說明人本自然主義取向是校本課程開發(fā)評價的內(nèi)在的本質(zhì)追求，或者說是為了強調(diào)全部課程評價活動遵循教育規(guī)律的客觀必要性。因此，也可以說，這四方面的理解只是世界課程評價的總體趨勢在校本課程開發(fā)評價中的具體體現(xiàn)。迄今為止，課程評價理論已經(jīng)經(jīng)歷“測量時期”“描述時期”“判斷時期”，發(fā)展到現(xiàn)在正走向“價值多元體驗建構(gòu)”時期。這一時期的課程評價強調(diào)從不同角度闡釋評價現(xiàn)象，強調(diào)價值多元或價值差異，注重課程評價者之間、評價者與評價對象之間的互動和共同建構(gòu)，注重“多元伙伴參與”以及評價對象的體驗和經(jīng)歷。很顯然，這些觀點更能夠靠近“人的教育”的本性，更能夠體現(xiàn)課程評價的“人文精神”。

當然，堅持人本自然主義取向并不等于與科學實證主義取向斷絕一切往來。這兩種取向分別代表了兩種觀察世界的方法，實際對同一世界的觀察兩者兼而有之，并在不同程度上側(cè)重或取向其中一種。正如美國著名課程專家艾倫·c·奧恩斯坦在引述豪斯在評價定性與定量兩種方法時所解釋的那樣，承認豪斯“大多數(shù)評估者并不單純地堅持某一種方法，而是承認兩種方法互為補充的事實”的觀點，同時指出：“大多數(shù)評價者還是會傾向于兩種方法中的一種。”［1］堅持人文自然主義學術(shù)取向，意味著注重多元、質(zhì)性和發(fā)展性課程評價，希望從整體上對校本課程開發(fā)活動的價值做出綜合性顯現(xiàn)與解釋。

二、實做

確立校本課程開發(fā)評價取向，還只能是觀念層面的一種努力。評價活動的真實發(fā)生只有基于觀念形態(tài)的“取向”，回答“評價什么”，“采用哪些標準或尺度予以評價”，以及“使用哪些具體的方法”等問題，才能使評價活動進入實做狀態(tài)。

（一）評價范圍界定

就目前校本課程開發(fā)研究成果所積累的知識來看，將校本課程開發(fā)理解為一種課程開發(fā)策略、一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”、“滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動”等等，是比較普遍的觀點。③但是，我國不少學校在實際操作中將“校本課程開發(fā)”與“校本課程”等同起來，直接導致學校將校本課程開發(fā)范圍窄化，評價范圍也相應(yīng)窄化為對“校本課程”的評價。加之少數(shù)理論工作者認為，如果將“校本課程”以外的范圍也納入校本課程開發(fā)范圍，學校教師就會用“國家課程校本化實施”取代“校本課程”開發(fā)。這樣，國家原本為學校提供的課程開發(fā)權(quán)利就會付諸東流，三級課程管理政策也會落空。有的理論工作者還擔心進一步會出現(xiàn)“學科活動”擠占校本課程開發(fā)的時間。諸如此類的擔心和見解進一步為校本課程開發(fā)與評價范圍窄化提供了理論依據(jù)。

也許有必要對“校本課程”和“校本課程開發(fā)”做進一步的理解和討論。從邏輯上看，如果承認國家課程、地方課程、學校課程的分類，“校本課程”與此三級課程的關(guān)系如何處理？如果將時下流行的“校本課程”理解為學校依據(jù)國家、地方課程改革精神，立足學校課程背景和學生需要設(shè)定的“校定課程”，那么與之相呼應(yīng)的有地方確定的課程（“地定課程”）和國家確定的課程（“國定課程”）。從課程改革的運行過程來看，校本課程開發(fā)需要對國定課程和地定課程進行學校層面的“生本化”重建，時下關(guān)于國家課程“校本化”實施的討論和做法大多屬于此種重建在觀念和實踐層面的有益嘗試。

再從綜合實踐活動課程設(shè)置及定位進一步分析，綜合實踐活動課程屬于國家、地方和學校共同確定的“三定課程”，而且學校是應(yīng)該成為課程開發(fā)的相對主體，肩負著目標、內(nèi)容、方式的重構(gòu)和創(chuàng)新，如果說國家/地方主要規(guī)定“法定”課程地位、理念和時間，那么學校則在落實理念、調(diào)適目標的基礎(chǔ)上，賦予其內(nèi)容、方式和資源。

遵循上述理解，校本課程開發(fā)范圍從邏輯上有所拓展，它既包括校定課程，也包括國家/地方課程“校本化”實施，還在較大程度上包括綜合實踐活動課程開發(fā)。依此類推，校本課程開發(fā)評價范圍也相應(yīng)拓展為：校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價以及綜合實踐活動課程開發(fā)評價。

進一步從校定課程評價、國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在“九年一貫”和普通高中的重要程度分析，國定/地定課程“校本化”實施評價和綜合實踐活動課程開發(fā)評價在九年一貫階段應(yīng)該是主要任務(wù)，進入普通高中階段，校定課程評價任務(wù)較之九年一貫有所增加。這一方面是由世界各國義務(wù)教育的性質(zhì)和任務(wù)所規(guī)定的，另一方面也是學生身心發(fā)展年齡階段特性所使然，同時也是世界各國校本課程開發(fā)評價的共同規(guī)律。

（二）研究評價標尺

基于上述三大評價范圍，堅持校本課程開發(fā)是一個“連續(xù)和動態(tài)的課程改進過程”觀，任一評價范圍均需要從課程開發(fā)發(fā)生發(fā)展過程所涉及的“背景”“課程（方案）”“過程”“結(jié)果”四方面提出相應(yīng)的具體問題，透過具體問題的“程度”或“水平”科學合理把握，可以判斷出課程開發(fā)的價值和水平。

1.課程背景。重在課程開發(fā)的情景（條件、現(xiàn)實資源等）評估、學生學習需求評估、教師及學校發(fā)展基礎(chǔ)與需要評估。

師生發(fā)展現(xiàn)實水平的把握程度

學生興趣把握程度

學生課程需求把握程度

課程資源分析的合理性

政策限度的領(lǐng)會度

社區(qū)課程期望值的把握度

現(xiàn)有課程優(yōu)勢與劣勢特征的把握程度

現(xiàn)有教學材料質(zhì)量把握程度

2.課程（方案）。注重分析課程（方案）選擇、目標調(diào)適、材料重構(gòu)與學生學習基礎(chǔ)和需要的適宜程度。

課程（選擇）與學校培養(yǎng)目標的一致性

課程目標（調(diào)適）合理性

材料（增刪）與課程目標的一致性

課程內(nèi)容的科學性和準確性

課程內(nèi)容（拓展）的廣度

課程內(nèi)容（延伸）深度

課程材料組織進程的合理性

課程材料對學生感知的適應(yīng)性

對于新編教材，除上述八條標尺外，還需要關(guān)注下述標尺。

教材內(nèi)容：新穎、準確、綜合；適應(yīng)學生需要興趣和能力；反映本土（學校）資源；有助于增強學校所追求的辦學理念。

教材組織：邏輯與心理順序統(tǒng)一；知識與經(jīng)驗的聯(lián)系；主題、單元與教學過程的關(guān)聯(lián)。

物質(zhì)結(jié)構(gòu)：篇幅恰當；裝訂正確；紙質(zhì)良好；有適合學生水平的足夠的圖畫圖表；價格合理。

3.過程診斷。對課程實施中的優(yōu)點和缺陷進行診斷。

課程實施方式與學校教育理念的適切性

課程實施程序的明晰性

學生采用課程的興致

參與實施課程的教師人數(shù)變化情況

教師討論實施課程的頻度

教師參與課程開發(fā)的堅持性

地方教育當局對課程的成功感

家長對課程實施的興趣

資源配置的合理性

學校外部人士參與課程實施的頻率

對有特殊需求學生的關(guān)照度

4.發(fā)展績效。把握課程對學生、教師和學校發(fā)展的實際效果。

學生達到預期課程目標的程度

教師課程理解能力改善程度

教師協(xié)同課程教學能力改善程度

教師駕馭教學材料能力提高程度

學校凝聚力改善程度

學校反思力提高程度

學校特色顯現(xiàn)程度

學生個性發(fā)展程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生學習任務(wù)的完成程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生個別差異獲得照顧的程度

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生知識、技能掌握水平的高低

比較單純（直接）使用國編/地編課程，學生在情感、態(tài)度與價值觀方面的變化狀況

需要指出的是，上述標尺只是從三大評價范圍延伸出來的四方面的若干問題，這些問題不是每一方面的全面羅列，是例舉，例舉問題在實際評價過程中仍然需要立足實際進一步完善和具體化。

（三）方法選擇

在明確評價取向、界定評價范圍及提出相關(guān)問題以后，還需要選擇與之相適應(yīng)的評價方法，才能最終將校本課程開發(fā)評價落到實處。廣義的方法包括校本課程評價的步驟和一般方法。評價步驟包括：界定校本評價對象及現(xiàn)象、收集評價信息、確證信息、分析解釋信息、完成評價報告、實施評價的評價。同時，學校配合步驟的順利實現(xiàn)，需要為校本課程開發(fā)評價完成相關(guān)事務(wù)。如：研究學校發(fā)展遠景、確定評價的目標、建設(shè)以評價促反思的制度、營造民主表達氛圍、確立多元評價主體等等。校本課程開發(fā)評價的一般方法應(yīng)該指向多元決策。由于本文篇幅及研究基礎(chǔ)所限，不能就相關(guān)步驟和方法進行全面討論，只能從實踐層面對部分方法作一簡要分析。

1.檔案袋評定(portfolio assessment)。檔案袋評定與真實評定（authentic assessment）和表現(xiàn)性評定（performance assessment）基本同義，注重學生的自我接受、體驗、展現(xiàn)和反思，強調(diào)學生參與（制作檔案袋），使學生在體驗中認真反思他們的作品、知識和理解。同時，檔案袋也成為教師、家長及相關(guān)社會人士溝通的平臺，評價參與者之間互動交流，在體驗中進步，獲得成就感。檔案袋內(nèi)容由師生商議決定，沒有固定模式，按照舒爾界定，“檔案”就是有關(guān)學生學習情況的，有目的匯集起來的東西，它表現(xiàn)了學生在較長的時間里，在課程的一個或多個領(lǐng)域中所作出的全部努力、進步、學業(yè)成就。［2］可以說，檔案袋應(yīng)該包括學生認為能夠展示其成就的任何作品。我們在與學校合作行動研究中，建議學校在進行“主題探究活動”課程評價時，采用如下檔案袋設(shè)計（見文本框1）。④設(shè)計過程中參考了相關(guān)資料，如李雁冰著的《課程評價》（上海教育出版社2002年版）。

文本框1

2.公示。“公示”即公開展示。公示既可以作為一種課程要素或活動過程的重要環(huán)節(jié)，又可視為一種重要的評價方法。現(xiàn)在不少學校對綜合實踐活動課程評價均采用“公示”方法。學生活動過程結(jié)束時，讓學生提交一份類似檔案袋的“材料”用于公示，以此可靠證據(jù)證明他完成了規(guī)定的任務(wù)，就可以獲得相應(yīng)的活動成績。如我們在行動研究中建議學校進行“社區(qū)服務(wù)”活動展示時體現(xiàn)如下展示內(nèi)容（見文本框2）。

文本框2

為了學校有效開展“公示”活動，我們在行動研究過程中還進一步建議學校設(shè)計“展板”或制作“書冊”，將活動過程從活動主題提出的理由，活動目標設(shè)計，到活動諸環(huán)節(jié)中發(fā)生的事件、相關(guān)人物、相關(guān)環(huán)境、相關(guān)情景，到活動成果、活動反思，再到社會（家長）反饋，系統(tǒng)地公開、展示和交流，以便課程評價參與者（包括學生）深入觀察、了解和理解，互相賞析、議論并提出建議。實踐證明，這些做法效果明顯，受到師生及社會人士的好評。

3.綜合評定

“綜合評定”立足評價需要，綜合運用多種方法，系統(tǒng)評定課程開發(fā)績效。我國學者楊立龍教授建議的課程評價表被大致看作是一種綜合評定方法此觀點參見楊立龍著的《學校為本課程──設(shè)計與探討》一書（五南圖書公司2001年版）。，依據(jù)上面所討論的評價范圍和尺度對此加以改編，可以運用校本課程開發(fā)評價。

校本課程開發(fā)論文:試論職業(yè)院校校本課程開發(fā)

[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育；校本課程開發(fā)

[論文摘要]隨著經(jīng)濟的發(fā)展，我國職業(yè)教育的規(guī)模迅速增長，而課程是實現(xiàn)職業(yè)教育目標的手段，也是決定職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵。課程改革是教育改革中的一個核心問題，也是教育改革中最為復雜的系統(tǒng)工程，其中校本課程開發(fā)是其重要的組成部分。職業(yè)院校校本課程開發(fā)能夠根據(jù)自己院校的實際情況和周邊地域經(jīng)濟的發(fā)展等情況進行課程改革，并且盡快地適應(yīng)市場和經(jīng)濟的發(fā)展變化，體現(xiàn)出本校的特色，使培養(yǎng)出的學生具有競爭優(yōu)勢，從而也能促進學校的發(fā)展和壯大。伴隨著科學技術(shù)突飛猛進的發(fā)展和經(jīng)濟全球化的趨勢，職業(yè)院校校本課程開發(fā)的重要性日益凸顯出來，其研究已成為職業(yè)院校重點研究課題之一。

一、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的內(nèi)涵

校本課程開發(fā)是20世紀70年代在英美等發(fā)達國家中開始受到廣泛重視的一種課程開發(fā)策略。最早的定義是在1973年7月歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的所轄機構(gòu)“教育機構(gòu)革新中心”舉辦的“校本課程開發(fā)”研討會上由學者菲呂馬克和麥克米倫界定的。我國學者吳剛平將“校本課程開發(fā)”定義為：“學校根據(jù)自己的教育哲學思想、為滿足學生的實際發(fā)展需要、以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。”

根據(jù)校本課程開發(fā)的定義并結(jié)合職業(yè)教育自身的特點，可將“職業(yè)院校校本課程開發(fā)”界定為：在具體的職業(yè)院校環(huán)境中，學校按照自己的教育哲學、培養(yǎng)目標和辦學理念，根據(jù)當?shù)亟?jīng)濟與科技發(fā)展的要求和學生發(fā)展的需要，以教師為主體，企業(yè)行業(yè)人員和課程專家參與的課程開發(fā)策略。因此，相對于普通教育校本課程而言，它更具鮮明的實踐性、專業(yè)性、動態(tài)性與當代社會經(jīng)濟生活與科技的發(fā)展有著密切的關(guān)聯(lián)，也受到諸如國家文化傳統(tǒng)、政策取向等多重交織的因素的影響。所有的上述因素都會對職業(yè)教育的課程改革產(chǎn)生一定的影響，故其校本課程開發(fā)需要更高的條件，也更顯專業(yè)化與復雜化。

二、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的理念

職業(yè)院校校本課程開發(fā)與國家、地方課程開發(fā)有著截然不同的理念，它在目標觀、課程觀、教學觀等方面都有自己獨特的思想。職業(yè)院校進行校本課程開發(fā)，“必須首先明確其指導思想，受到正確理念的支配。”

(一)目標觀：以就業(yè)為導向

“從主動適應(yīng)社會、經(jīng)濟發(fā)展需求看，職業(yè)教育就是就業(yè)教育，以就業(yè)為導向，提高就業(yè)率，是職業(yè)教育的核心目標”，職業(yè)教育的課程應(yīng)直接地反映社會和企業(yè)的需要，故職業(yè)校本課程的開發(fā)應(yīng)以就業(yè)為導向，以促進畢業(yè)生就業(yè)為目標和根本指針。把促進就業(yè)作為職業(yè)校本課程開發(fā)的最根本目標。

(二)課程觀：以能力為本位

從職業(yè)教育人才的培養(yǎng)目標和“以就業(yè)為導向”的教育方針出發(fā)，職業(yè)教育能力型課程開發(fā)應(yīng)以職業(yè)能力為本位。“職業(yè)能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，它由專業(yè)能力、方法能力、社會能力三個方面組成。圍繞職業(yè)能力這個核心，我們在進行課程體系設(shè)置時必須確保各項能力目標都有相應(yīng)的課程或課程模塊，即以能力為本位構(gòu)建理論教學體系和實踐教學體系，拓寬基礎(chǔ)、注重實踐，加強能力培養(yǎng)，提高學生的綜合素質(zhì)。

(三)教學觀：以學生為主體，教師為主導

在教學過程中，主體應(yīng)該由教師變成學生。學生是學習活動的主體，要靠學生自己主動的建構(gòu)知識、形成能力、調(diào)整態(tài)度，發(fā)揮自身的主動性。教師的職能由以“教”為主變?yōu)橐浴皩А睘橹鳎處煈?yīng)該成為課程設(shè)計者、教練、指導者、導師和顧問，以全面建立以“學生為主體、教師為主導”的教學觀。要切合學生的資質(zhì)與興趣上的個別差異，使每一位學生的潛能都得到充分發(fā)揮。同時，教師不能毫無選擇地教授教科書的全部內(nèi)容，要配合學生的背景及需要、學校社區(qū)的條件，選擇、調(diào)整或改編教科書的內(nèi)容、甚至自行編撰，以適合學生的學習需要。

三、職業(yè)院校校本課程開發(fā)的意義

職業(yè)教育校本課程開發(fā)實質(zhì)上是在教學、科研和社會服務(wù)三個緯度中進行的，是每一位在職業(yè)學校任教的教師都值得思考的問題。筆者認為：對我國來說，職業(yè)院校校本課程開發(fā)的意義有以下幾個方面的現(xiàn)實意義。

(一)有利于凸現(xiàn)職業(yè)院校的特色

職業(yè)院校在長期辦學實踐中，不僅在專業(yè)建設(shè)、師資培養(yǎng)等方面積淀形成了各院校自身的特色、而且能自覺把觸角伸向經(jīng)濟建設(shè)的前沿，及時學習發(fā)展變化的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，創(chuàng)建新的學校特色。各職業(yè)學校可通過校本課程開發(fā)，充分利用各校的優(yōu)勢，根據(jù)社會、經(jīng)濟發(fā)展和知識的更新，構(gòu)建和優(yōu)化專業(yè)課程體系，滿足學生個性發(fā)展的需要，凸現(xiàn)學校的特色，保證學校持續(xù)性發(fā)展。

(二)有利于促進地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展

“職業(yè)教育是與經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展最為密切、最為直接的一種教育類型，肩負著培養(yǎng)有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的技術(shù)應(yīng)用型和技能操作型人才的重任。”因此立足地方區(qū)域經(jīng)濟，及時把握產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和市場變化，開發(fā)具有地方特色的校本課程，使學生的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)更好地適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟建設(shè)的需要，促進經(jīng)濟發(fā)展，是當今廣大職業(yè)院校進行內(nèi)涵質(zhì)量建設(shè)的核心。

(三)有利于充分發(fā)展學生個性

“如果說國家課程和地方課程是全體和部分學生必須學習的基本內(nèi)容，那么，校本課程則是為滿足特定學校學生發(fā)展之需的基本資源”。職業(yè)院校進行校本課程開發(fā)的主體是教師，他們在教學一線，于學生朝夕相處，最了解學生的知識、能力、興趣和學院的教學資源，他們能夠根據(jù)學生個性發(fā)展的需要進行課程開發(fā)設(shè)計教育活動和教學內(nèi)容，讓學生在接受知識的同時，自身個性也得以發(fā)展。

(四)有利于促進職校教師的專業(yè)成長

長期以來，課程的規(guī)劃、設(shè)計和評價是教育行政部門、課程專家和學科專家的職責，而學院和教師只負責課程的實施，忽視了自身必要的學習提高。而進行校本課程開發(fā)，教師由課程的“忠實”執(zhí)行者，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的設(shè)計者、實施者和評價者。要完成這個角色的轉(zhuǎn)換，就要具備課程意識和課程開發(fā)能力，這就要求教師不僅要加強課程理論的學習，而且要加強學科、專業(yè)知識和技能的學習，讓自己的知識、經(jīng)驗得到升華，專業(yè)能力得到加強，從而提高自身的教育教學能力。

校本課程開發(fā)論文:探析校本課程開發(fā)的認識誤區(qū)及建設(shè)性思考

論文關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)　認識誤區(qū)　建設(shè)思考

論文摘要：校本課程在開發(fā)過程中存在著把校本課程開發(fā)當做自制教科書；把校本課程當做活動課程、選修課程來開發(fā)，忽視校本課程的本質(zhì)；在校本課程開發(fā)過程中僅重視教師和學校的作用，忽視了學生的參與意識等認識上的誤區(qū)，筆者就以上這些認識偏差，分別做了針對性的建設(shè)思考，以便為校本課程的開發(fā)提供有效的意見。

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進和國家、地方、學校三級課程管理政策的實施，校本課程開發(fā)日益成為課改的一大熱點話題，并迎來了前所未有的發(fā)展機遇。但在開發(fā)過程中存在一些認識上的誤區(qū)，我們應(yīng)該從實踐的層面糾正人們對校本課程開發(fā)的認識偏差，加大建設(shè)性的思考。

1校本課程開發(fā)中的認識誤區(qū)

1.1把校本課程的開發(fā)簡單理解成學校自制教材。

有些學校在校本課程開發(fā)前認為校本課程的設(shè)置實質(zhì)上是為學生主體提供認識的客體—知識，認為校本課程設(shè)置的目的是要求學生掌握一定的知識。因此，把編寫有關(guān)地方知識的特殊材料變成了校本課程開發(fā)的首要任務(wù)。課程不僅是一種結(jié)果，而且是一種有計劃地安排學生學習機會的過程，更是一種關(guān)注個別學生開放的、民主的、科學的意識。校本課程的開發(fā)應(yīng)該包含環(huán)境分析、課程目標設(shè)置、課程組織、課程實施、課程評價等方面，而在運行中的校本課程開發(fā)模式把這些環(huán)節(jié)都給不恰當?shù)暮雎粤耍S多內(nèi)容也被簡單化為教科書的編制了。①這種開發(fā)模式大大減少了課程開發(fā)的環(huán)節(jié)，縮短了課程開發(fā)的實踐，使校本課程的質(zhì)量大大縮水，使人們不免對校本課程的價值產(chǎn)生懷疑。

1.2把校本課程理解成學校活動課程、選修課程的開發(fā)。

由于校本課程更強調(diào)多元和活躍性，它的形式是多樣的、開放的，而活動課程也提倡要考慮到學生在除了教學活動外的其他活動，因此很多人就把校本課程等同于活動課程。誠然，校本課程和活動課程都強調(diào)了學生的主體地位，可以改變死板的課堂形式，學生可以通過自身的興趣、能力、經(jīng)驗來獲得知識，建立和諧的師生關(guān)系，但活動課程不能完全替代校本課程。從我們現(xiàn)今的校本課程開發(fā)的實踐來看，校本課程開發(fā)的領(lǐng)域主要集中于選修課和活動課，學校和教師在這兩大模塊上大做文章，給人的感覺就是校本課程開發(fā)就是“選修課程和活動課程的開發(fā)”。②其實，校本課程開發(fā)的范圍可以有不同的變式，可以是活動課，也可以是選修課，還可以是必修課。

1.3把校本課程的開發(fā)僅僅歸結(jié)于學校或者教師個人，忽視學生的參與地位。

校本課程開發(fā)是為了更好地適應(yīng)具體的學校和社區(qū)環(huán)境，更有效的促進學生個體和社會的健康發(fā)展，提升學校和教師參與課程開發(fā)的自主權(quán)。它不僅包括學校或者教師自行開發(fā)設(shè)計的新的課程，也包括學校或教師對國家課程和地方課程的“二度開發(fā)”得到富有學校和教師個性的課程。③事實上，把校本課程開發(fā)認為就是“學校自行開發(fā)的新的課程”，一方面說明我們沒有充分認識到校本課程對國家課程、地方課程的有效補充；另一方面也說明我們不能以整體的、聯(lián)系的眼光來看待事物存在的形態(tài)，從而把它們割裂開來了。現(xiàn)實中的校本課程的開發(fā)往往是學校領(lǐng)導班子、教師自主進行開發(fā)的，忽視了學生的參與意識，忽視了學生的興趣愛好，對學生的未來需要、社會需要往往顧及很少。這種單一的開發(fā)形式、狹窄的開發(fā)內(nèi)容、短淺的開發(fā)目標，必然會影響到校本課程開發(fā)的質(zhì)量，產(chǎn)生平庸的效果。

2校本課程開發(fā)中的建設(shè)性思考

2.1綜合考慮多種因素，克服以學校為編制主體的自主開發(fā)教科書的弊端。

校本課程的開發(fā)要分析學校所處的內(nèi)外環(huán)境，明確校本課程開發(fā)的背景因素；要在考慮學生群體的未來發(fā)展基礎(chǔ)上，設(shè)定具體目標，選擇和確定校本課程的構(gòu)成因素、課程內(nèi)容及其呈現(xiàn)方式，選擇合適的對學生學業(yè)的評價方式。校本課程應(yīng)該尊重每個學生獨特的發(fā)展，尊重學生的價值，不是面向少數(shù)精英學生，而是滿足不同地區(qū)學生的差異需要。所以校本課程的評價不應(yīng)面向全體學生，評價的方法也不全以學業(yè)成績?yōu)橹鳎歉鶕?jù)各個學校學生情況的不同，面向?qū)W生的發(fā)展而評價，校本課程的開發(fā)就應(yīng)該以這種更全面而具體，更充滿人性化的評價為主。④

2.2尊重校本課程的實質(zhì)，超越活動課程、選修課程的禁錮。

校本課程的設(shè)置應(yīng)該彈性化、多樣化，應(yīng)全面提高學生素質(zhì)，發(fā)展學生的興趣和特長，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新和合作精神。不要用活動課程、選修課程來替代校本課程，充分把握校本課程的本質(zhì)，以每所學校自身的特點、條件和資源為依據(jù)，以多元化、靈活性為主要特征，突出本地區(qū)的經(jīng)濟、文化、風俗等特色，充分體現(xiàn)校本課程內(nèi)容的多元化和靈活性的特點。⑤校本課程不一定非得做為選修課，還可以做為必修課，用校本課程開發(fā)的嶄新理念和目標作指導，并輔之以具體政策和措施，會受到良好的效果和廣泛的社會效應(yīng)。

2.3以“三本”理論思考為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮學校、教師、學生之間的整體聯(lián)系，注重學生的參與意識。

教育的宗旨是以學生發(fā)展為本，所以校本課程開發(fā)需要考慮好學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展的整體聯(lián)系。“生本”是“校本”與“師本”的前提和根本目標。校本課程開發(fā)與實踐的終極目的不是為了教師本身，而是為了學生的發(fā)展及未來，以學生的共同發(fā)展為本。⑥校本課程的開發(fā)應(yīng)以學校為基地，充分發(fā)揮學校內(nèi)外可利用的資源，體現(xiàn)學校的辦學理念；校本課程的開發(fā)、實施、評價都需基于學校本身的性質(zhì)、特點、條件，廣大教師和學生才能成為校本課程的真正主人。校本課程的開發(fā)主張教師在真實的教育情境中尋求課程的“生長點”，創(chuàng)造出適應(yīng)學生需要的課程，因此，對教師的自主精神、課程意識和課程開發(fā)能力、教育科研能力、以及相應(yīng)的多學科知識等都提出了新的要求。校本課程開發(fā)中要發(fā)揮學生的主動參與意識，依據(jù)學生的能力、生活經(jīng)驗及知識層次、開發(fā)具有激發(fā)學生興趣的課程內(nèi)容，使學生主動學習，尊重學生身心發(fā)展階段的特征，開發(fā)適合學生不同年齡階段的課程。⑦

總之，校本課程的開發(fā)盡管存在著一些認識上的誤區(qū)，但只要以學生的發(fā)展需要為價值取向，以學校為中心，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動參與意識，構(gòu)建起完善的課程體系，一定會收到良好的成效。

校本課程開發(fā)論文:淺析對開發(fā)中學語文校本課程的反思

論文關(guān)鍵詞：中學語文；校本課程；反思

論文摘要：校本課程開發(fā)已經(jīng)成為當今世界基礎(chǔ)教育課程改革的一種潮流，也是今后基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一種基本取向。語文校本課程的開發(fā)可以彌補國家課程“千人一面”的局限，滿足學生對語文學習的需要。高中語文課程是極具人文性的課程，各地各學校有著自己得天獨厚的語文課程資源，有利于通過開發(fā)語文校本課程突出自身的特色。但是在開發(fā)過程中，不可避免地出現(xiàn)了一些問題，影響了校本課程開發(fā)的質(zhì)量和效果。

開發(fā)校本課程能幫助教師更好地理解課程計劃，有利于專業(yè)的發(fā)展。同時，還能激活和豐富語文課堂，有利于學生多方面素質(zhì)和能力的提高，為學生提供了一個發(fā)展個性的廣闊空間。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發(fā)展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。它的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進過程中也存在不少問題：

第一，不少學校對于開發(fā)語文校本課程不夠重視，流于形式。很多學校已經(jīng)在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但實際上很多學校只是流于形式，重視不夠。不少學校領(lǐng)導干脆照搬其他學校的模式，制訂的目標和內(nèi)容并不是建立在對本校學生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發(fā)的本質(zhì)，沒有將校本課程開發(fā)落到實處，導致語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種不良傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，卻忽視了語文學科領(lǐng)域的學術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術(shù)性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些對學生要求較高的科目卻無人問津。開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應(yīng)付上級的檢查。在他們看來，和開發(fā)校本課程比起來，高考和競賽要重要得多。

第二，語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足。開發(fā)語文校本課程的主體是廣大語文教師，但是多數(shù)語文教師更適應(yīng)以前的角色，即被動地執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，甘愿當一個“教書匠”。競賽輔導和高考的壓力使多數(shù)語文教師從來不想、也不愿意成為課程的開發(fā)者。參與校本課程開發(fā)就意味著要加重工作負擔，從中又無法得到相應(yīng)的回報，他們甚至認為課程開發(fā)是國家或教育管理部門的工作，與學校無關(guān)。即使與學校有關(guān)，也是極少數(shù)權(quán)威教師的工作職責，與普通教師無關(guān)。同時，長期以來，教師只有教學的觀念，而沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加相應(yīng)的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。

第三，保障機制尚待改進。語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前，帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。高中語文教師的數(shù)量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺，負責開發(fā)課程的教師一方面面臨超負荷的教學任務(wù)及升學壓力，另一方面在開發(fā)校本課程的過程中，沒有任何政策扶持，時間、經(jīng)費、資源準備嚴重不足，校本課程的開發(fā)在重重現(xiàn)實困難面前舉步維艱。

以上問題如果得不到有效地解決，勢必會影響到所開發(fā)的語文校本課程的質(zhì)量，進而影響開發(fā)語文校本課程所要達到的目標。筆者通過參與高中語文校本課程的開發(fā)，認為要取得預期的目的，就應(yīng)做好以下幾點：

第一，學校要高度重視，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。校領(lǐng)導要樹立科研興校的辦學理念，將校本課程的開發(fā)列入學校重點工作，在內(nèi)部機制上進行創(chuàng)新，圍繞新課程，制定開發(fā)校本課程的實施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機制，以調(diào)動教師的積極性，增強教師進行校本課程開發(fā)的責任心。學校可以根據(jù)校本課程開發(fā)的成果對老師進行精神及物質(zhì)獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)部需要。教研的各項活動要有專人負責，時間地點要有保障，教研內(nèi)容和主題要切合實際。學校和教育行政等部門應(yīng)注意減輕承擔開發(fā)校本課程教師過重的負擔，給予其更多的人文關(guān)懷，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。為其校本課程的開發(fā)提供時間和精力上的保障，積極進行資料建設(shè)，盡可能地提供經(jīng)費支持，努力創(chuàng)造與各層次專家、校際間交流對話的機會。

第二，加強校本教研培訓，打造出一支學習型的教師隊伍。學校領(lǐng)導要緊緊抓住學校發(fā)展的契機，組織教師認真分析學校發(fā)展的優(yōu)勢、存在的不足，使全體教師達成“校榮我榮，學校與教師共同發(fā)展”的共識。同時，學校還要豐富校本教研的形式，以校本培訓配合校本教研，使負責開發(fā)校本課程的每一位教師都按照自身的條件與興趣在某些方面做出更為深入的研究，實現(xiàn)由單純的教書匠向研究型教師的轉(zhuǎn)化。同時，努力營造民主、和諧的文化氛圍，打造嚴謹、務(wù)實、民主、寬松的校本教研環(huán)境，切實為教師搭建充分發(fā)揮作用的平臺，減輕教師的心理壓力，讓持有不同學術(shù)觀點的教師暢所欲言，相互激勵，破除學科界限，建立真正的學習型組織。

第三，語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容要從學生的實際出發(fā)，滿足不同層次學生的需要。校本語文課程要立足于學生發(fā)展的需要，依據(jù)學生的興趣和愛好多渠道地開設(shè)校本課程。在聽、說、讀、寫各方面都設(shè)置相應(yīng)的活動課程，努力構(gòu)建一種切實有效的“大語文觀”語文學習環(huán)境。同時，在開發(fā)語文校本課程中，應(yīng)讓學生參與進來，這樣能更好地發(fā)揮語文校本課程資源在新課程改革以及學校特色建設(shè)中的作用，使校本課程與新課程共同成長，與學生共同成長。語文校本課程的開發(fā)是一個動態(tài)過程，要始終具有本校特色，從而滿足學生發(fā)展的各種需要。

總之，語文校本課程的開發(fā)是發(fā)展學生潛能、促進教師發(fā)展、學校全面發(fā)揮社會功能和實現(xiàn)教育理想的重要途徑，是廣大語文教師的一項重要任務(wù)，作為語文教師，必須努力學習，刻苦鉆研，爭取開發(fā)出高質(zhì)量的校本課程。

校本課程開發(fā)論文:淺析新課改下中學音樂校本課程開發(fā)中的資源利用

論文關(guān)鍵詞：學校特色；學生資源；當?shù)孛裰{

論文摘要：大力開發(fā)音樂校本課程，挖掘它的教育資源是音樂教育改革的發(fā)展趨勢，是民族文化發(fā)展的迫切需要，同時音樂校本課程也是國家課程與地方課程的補充、延伸和完善。

課程資源目前可以利用的主要有三部分，一是校內(nèi)的課程資源，如實驗室、圖書館及各類教學設(shè)施和實踐基地；二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊、科研院所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內(nèi)信息技術(shù)的開發(fā)利用、校內(nèi)外的網(wǎng)絡(luò)資源等。

中學音樂校本課程開發(fā)對于中學音樂教育的課程改革具有重大的價值和廣闊的前景。校本音樂課程能夠順利實施，很大程度上取決于課程資源的開發(fā)利用水平。本文從以下三個方面，來談?wù)勗谥袑W音樂校本課程開發(fā)中的資源利用。

一、結(jié)合學校特色，大力開發(fā)校園音樂資源

我國部分學者和實際教育工作者認為，校本課程開發(fā)與特色教育理論“不謀而合”。學校要真正辦出自己的特色，就必須在課程開發(fā)上下功夫。音樂校本課程的開發(fā)實際上就是在構(gòu)建學校自身的特色，而課程的編制反過來也應(yīng)根據(jù)學校自己的性質(zhì)、需要、特點和條件進行。

我校2005年通過了省三星級學校評估，在創(chuàng)建中積極尋求辦學發(fā)展的“突破口”，確立了“合格+特色”的學生培養(yǎng)策略和辦學改革方案。近年來，實現(xiàn)以普通高中教育與藝術(shù)教育并重的教育特色，高中部每個年級開設(shè)了兩個音樂專業(yè)班，有琴房10個，音樂多媒體教室2個，舞蹈房1個，并配有絲竹類、管弦類樂器，這些強大的硬件和軟件的設(shè)施，極大地豐富了我校音樂課程的開發(fā)。我校音樂特色教育成果豐碩，每年都有大批學生被著名藝術(shù)高等院校錄取。我校根據(jù)音樂高考綱要，開設(shè)相應(yīng)的試唱課、器樂課、樂理課。高中部音樂教師編寫了相關(guān)的音樂教程。

另外，通過高中音樂專業(yè)班的學生，來影響非專業(yè)音樂班對音樂的學習，利用校園櫥窗、黑板報、廣播、校園電視，展示音樂專業(yè)班學生的演出圖片、獲獎證書、演出實況，舉行音樂會。在全校還可以開展各種音樂比賽，如校園歌手大獎賽、革命歌曲大獎賽……總之可以以音樂專業(yè)班為基點，促進校園音樂資源的利用。

二、結(jié)合學生實際，挖掘?qū)W生自身資源

學生的學習渠道是多方面的，他們聯(lián)系著一個龐大的社會資源。學生的學習經(jīng)驗來自他們的家庭生活，來自他們與其他孩子的游戲與交往，來自他們與社區(qū)環(huán)境、傳媒及文化的體驗與影響，他們往往會把這些渠道獲得的知識帶到課堂上，通過合作學習把教材、教師、學生三方面的資源整合在一起，增大教育的信息量，豐富教學內(nèi)容。這些經(jīng)驗與經(jīng)歷，我認為都是教學中寶貴的資源。教師應(yīng)針對不同特點，善于挖掘?qū)W生的智慧和學習性，為我們的教學所用，使教學更深動有效的開展。

學生家庭中往往也有不少音樂課堂教學中可利用的資源。比如：有些家長酷愛音樂藝術(shù)，擅長演奏、演唱……有的學生家長還熱心參與學生的學習活動。我們便可在時機成熟時，約請家長來校獻技獻藝，此舉，深受廣大學生喜愛。

另外，學生的生活是豐富多彩的，音樂是情感的藝術(shù)，音樂對人的影響力是巨大的，它能直接而強烈的影響人的情感，觸及人的心靈深處。校本課程可以結(jié)合學生的實際生活進行教育。

三、結(jié)合地方特色，收集當?shù)孛耖g娛樂活動民歌民謠等資源

校外課程資源是學校課程資源開發(fā)的重要組成部分。優(yōu)秀的特色的地方資源作為開發(fā)校本課程的素材，既可以激發(fā)學生對家鄉(xiāng)的自豪感，也能促進學生學習的主動性、創(chuàng)造性。

1.民歌民謠

民間歌謠按歷史時期劃可分為兩大部分，一是傳統(tǒng)歌謠，二是近代革命歷史歌謠。傳統(tǒng)歌謠，源遠流長，數(shù)量眾多，是民間歌謠的主體。解放初期，還產(chǎn)生了大量以歌唱黨和領(lǐng)袖、歌唱翻身幸福生活為內(nèi)容的歌謠，如:溧陽來了陳司令,還有民歌《虞美人》等等。這些民歌歌謠至今仍在群眾中流傳，教師可選取比較短小、精悍、易唱易記的民歌編輯進教材,學生學起來一定非常有興趣。

2.民間娛樂活動

(1)祈福消災(zāi)跳馬燈，溧陽跳馬燈約有四、五百年歷史了。在數(shù)百年間鄉(xiāng)村黑黑的場園上，火陣星冒看炭火在空中急速長旋，幾十匹肚內(nèi)點著蠟燭的竹馬、在鑼鼓的催促下，在村民的喝彩中，邊穿梭邊變換、邊跳躍邊奔騰，這充滿著鄉(xiāng)土氣息的馬與燈、人與馬之舞，讓人心動，讓人難以忘懷！

(2)太平鑼鼓

溧陽的太平鑼鼓，在寧滬線上頗有名氣。我校編排的舞蹈《天國勇士》代表常州市參加了江蘇省先進縣市群眾文藝匯演獲省二等獎。

學校適量安排這種地方特色課和課外實踐活動，把當?shù)孛耖g娛樂活動和民歌民謠引進校園，通過“結(jié)合方言，結(jié)合媒體，結(jié)合教材，結(jié)合表演，結(jié)合欣賞，結(jié)合比賽，結(jié)合提高”的教學，這樣不僅可以使孩子們在優(yōu)美的民間音樂中，增進對民族地方音樂文化的了解，豐富學生的音樂知識，還提高了他們在音樂方面的綜合能力，也為繼承和發(fā)揚民族地方音樂文化奠定了感情基礎(chǔ)。

總之校本課程之推行，在一片鼓勵與強力訴求聲中，許多教師也想快速地嘗試自己設(shè)計課程的喜悅。校本音樂課程的開發(fā)是一項新的課題，我們需要不斷的探索，真正結(jié)合學校、教師、學生和本地的實際情況，使學生更好的學習音樂，熱愛音樂！

校本課程開發(fā)論文:中等職業(yè)學校開發(fā)計算機校本課程初探

對準市場設(shè)專業(yè)，對準崗位設(shè)課程，對準實踐抓教學，對準需求育人才。對于中等職校而言，職業(yè)教育就是“就業(yè)教育”。在信息技術(shù)迅速發(fā)展的今天，計算機專業(yè)課程尤其跟不上時代的發(fā)展和就業(yè)市場的需求。所以，職業(yè)教育要進行課程改革，努力開發(fā)以就業(yè)為導向的校本課程勢在必行。

一、人才和市場需求分析

職業(yè)教育要跟著就業(yè)市場走，市場需要什么人，職業(yè)教育就培養(yǎng)什么人，這就是職業(yè)教育的靈活性。計算機技術(shù)日新月異，產(chǎn)品、市場變化很大，各地區(qū)行業(yè)對人才要求也存在相當大差異，因此要進行校本課程開發(fā)，首先要考察本地區(qū)社會經(jīng)濟文化等方面的發(fā)展對人才的需求狀況，再根據(jù)學校自身情況開發(fā)校本教材。為此，要進行市場調(diào)查，走訪本地的一些主要企業(yè)和用人單位，要依據(jù)企業(yè)的需求確定專業(yè)的崗位群，制定課程方案。其次對其軟件應(yīng)用情況進行了詳細的了解。如：

1. 走訪平面設(shè)計工作室，了解了其所用圖像處理軟件photoshop，文字處理軟件indesign，矢量處理軟件inlustrator等。

2.走訪廣告設(shè)計工作室，了解其所用廣告設(shè)計軟件photo-shop，名片制作軟件coreldraw等。

3.走訪網(wǎng)站設(shè)計工作室，了解其所用圖像處理軟件photo-shop，動畫制作軟件flash，網(wǎng)頁制作軟件dreamweaver等。

4.走訪各企事業(yè)單位辦公室，了解其所用辦公軟件為office。

5.走訪印刷廠，了解其所用軟件為方正飛騰。

在充分調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，調(diào)整并確立本專業(yè)培養(yǎng)目標。

二、學生需求分析和能力評估

學生在校本課程開發(fā)中是積極的參與者和推動者。對學生需求的分析有利于有重點、有目的地開發(fā)校本教材。首先對學生的需求進行了調(diào)研。如喜歡什么樣的課程和授課方式等，以開發(fā)出滿足學生需求的校本課程。

其次，校本課程的開發(fā)必須符合學生本身的接受能力。

因此，要對學生具備的知識體系和能力進行分析評估，使開發(fā)出的項目課程學生能夠接受。

三、專業(yè)課程分析

計算機專業(yè)已不是一個新興的專業(yè)，在培養(yǎng)人才方面已經(jīng)積累了許多豐富經(jīng)驗，但原有教學計劃、大綱已不能適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育的靈活性的特點，各類出版社的統(tǒng)編教材存在許多不足，主要表現(xiàn)為：

1.統(tǒng)一性。一旦專業(yè)確定，實行的是統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一目標的課程模式。學生沒有根據(jù)自身條件、特長、就業(yè)市場變化情況及個人發(fā)展意愿選擇課程的機會，使學生缺少學習動力。

2.獨立性。各門課程相對獨立，自成體系，互不聯(lián)系，缺乏溝通綜合。學生學習的是分散的知識，缺乏知識的綜合，就業(yè)后不能解決實際工作中的綜合性問題。

3.繁瑣性。課程內(nèi)容繁難，知識陳舊，高深難學，不符合學生的認知水平和能力實際。

4.封閉性。學生主要學習書本理論知識，與企業(yè)實際運用的知識、技術(shù)、工藝、方法等相距甚遠；理論教學與技能訓練相互脫離，教學整體效率低下，學生不能適應(yīng)企業(yè)的實際需要。

四、制訂課程教學大綱

在專業(yè)課程分析和市場調(diào)研的基礎(chǔ)上，依據(jù)國家教材大綱要求，并參考職業(yè)資格鑒定部門頒發(fā)的上崗資格和技術(shù)等級標準，對崗位工作任務(wù)進行分析、篩選和改編，剖析從事這些崗位所具備的各項職業(yè)能力，結(jié)合本校的實際情況，整合專業(yè)課程內(nèi)容，確定專業(yè)課程，制定專業(yè)課程標準，開發(fā)編寫項目式實訓教材。

1.圖像處理摒棄了原來的教學方法，采用了項目教學法及任務(wù)驅(qū)動法；在內(nèi)容上進行了延伸，加入了圖像處理的應(yīng)用及網(wǎng)站設(shè)計等。

2.動畫制作采用了項目教學法及任務(wù)驅(qū)動法。在內(nèi)容上進行了擴展，加入了與制作動畫相關(guān)聯(lián)的文字特效軟件swish 的學習。

3.辦公軟件課程設(shè)置中，除了采用項目教學法外，還把學生的中級工鑒定的內(nèi)容貫穿其中，使學生不僅完成了學習，還同時給中級工鑒定做好了準備。

五、具體工作思路

在確定教學大綱的基礎(chǔ)上分成幾個專項研發(fā)小組，各組教師分工合作。每位教師各自負責不同的章節(jié)，但并不是完全獨立研發(fā)，定期召開研討會，總結(jié)前段情況，提出問題，共同商討，保證前后知識的連貫性和系統(tǒng)性。同時，把課上新的經(jīng)驗和教訓適當?shù)貪B透進去，并對下一步工作拿出建議，使得新的校本更符合學生和社會需求。要對社會需求進行動態(tài)調(diào)研，及時將職業(yè)實踐活動中的新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法引入到教學中，體現(xiàn)在校本研發(fā)中。

總之，要真正搞好項目課程與教材的開發(fā)，編寫校本教材并在教學中實施，需要全體教師共同努力，不斷地探索。

校本課程開發(fā)論文:試論校本課程開發(fā)管理過程中的教師參與性

論文關(guān)鍵詞:校本課程　參與管理　教育決策

論文摘 要:目前,在學校校本課程開發(fā)中,教師處于被動局面,上面分配什么任務(wù)遵照執(zhí)行。作為校本課程開發(fā)主體的教師只能聽命行事,處于被動,更有甚者把校本課程開發(fā)當作應(yīng)付,影響了校本課程開發(fā)管理的實效性。筆者認為,在校本課程開發(fā)管理過程中要充分讓教師參與,給教師適當?shù)臋?quán)力,增加教參與性,才能搞好校本課程開發(fā)管理工作。

學校組織的科層制取向,與校本課程開發(fā)強調(diào)的“草根式民主”的理念相矛盾,要解決這一矛盾,必須對學校內(nèi)部進行改革。

1 優(yōu)化學校組織結(jié)構(gòu),促進對話交流

有溝通才有合作才有發(fā)展,校本課程開發(fā)本質(zhì)上也要求所有參與者通過交流溝通與合作,共同進行校本課程開發(fā)。但是,傳統(tǒng)的學校組織結(jié)構(gòu)是自上而下層層控制,信息交流不暢,要改變這種狀況,可以通過優(yōu)化學校組織結(jié)構(gòu),使學校組織結(jié)構(gòu)扁平化來實現(xiàn)。“所謂組織結(jié)構(gòu)扁平化,就是通過破除組織中自上而下的垂直高聳的結(jié)構(gòu),減少管理層次,增加管理幅度,建立一種緊縮的橫向組織。將組織結(jié)構(gòu)形態(tài)由原來的金字塔型向圓筒型轉(zhuǎn)化,從而達到使組織變得靈活、敏捷、富有彈性和創(chuàng)造性的目的。”學校組織結(jié)構(gòu)扁平化可以減少傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)中層層控制的等級關(guān)系,營造一種自由、民主、平等的新型關(guān)系,縮短信息傳遞的路徑,減少信息交流的阻礙,便于組織成員以及上下級之間進行溝通交流,這樣才能使每個成員都有權(quán)力參與到校本課程開發(fā)的管理中,并且承擔了更多的責任,激發(fā)了教師個體的主動性和創(chuàng)造性,有利于校本課程開發(fā)的有效運行和教師校本課程開發(fā)權(quán)力的充分發(fā)揮。

要實現(xiàn)學校組織結(jié)構(gòu)的扁平化,可以采取如下措施:首先,可以利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺搭建起數(shù)字化校園,實現(xiàn)公共數(shù)據(jù)和信息庫的實時共享;其次,加強學校內(nèi)各職能部門、各教研室之間的交流溝通與合作,培育群體協(xié)作的精神,把各個部門的員工組織起來共同解決問題,提高他們工作的積極性和效率,形成精干高效的工作隊伍。再次,校長將權(quán)力下移,進行合理授權(quán)。校長要盡可能將權(quán)力向?qū)W校下層組織移動,讓教師擁有更多的自主權(quán),形成以“基層為主”的扁平化組織。

2 轉(zhuǎn)變管理方式,合理給教師參與的權(quán)力

校本課程開發(fā)權(quán)力的轉(zhuǎn)移,并非隨三級課程管理政策的頒布就能奏效的,而需要一個實際的“權(quán)力釋放”過程。有研究發(fā)現(xiàn),地方教育部門把課程開發(fā)的權(quán)力下放給學校后,出現(xiàn)了校長把權(quán)力截留的現(xiàn)象,校長的權(quán)力更大了,使一些校長在管理上更加獨斷專行,教師本來就很少的專業(yè)自主權(quán)更被損害,因此在學校內(nèi)部需要“二次放權(quán)”,要求校長把權(quán)力下放給教師、學生、家長等,增加他們參與學校管理以及校本課程開發(fā)的權(quán)力。可采取的具體措施如下。

2.1 校長要轉(zhuǎn)變管理方式

校長是校本課程開發(fā)的領(lǐng)導者,在校本課程開發(fā)中扮演新的角色,要求校長要重新明確自己的職權(quán)范圍和自己應(yīng)盡的職責。校本課程開發(fā)要求校長將校本課程開發(fā)權(quán)力更多地下放給教師,讓教師作為校本課程開發(fā)的主體,因此,校長要轉(zhuǎn)變管理觀念,變學校管理為學校經(jīng)營,改變傳統(tǒng)上“一刀切”的管理方式,不能向下侵權(quán),損害了廣大教師的利益,將權(quán)力還原給教師,實行民主管理。民主型管理強調(diào)校長對教師及其他學校工作人員進行賦權(quán),讓所有人都能夠真正地參與到學校決策過程中來,為學校的發(fā)展獻計獻策。這種民主型的管理具體到校本課程開發(fā)過程中一般體現(xiàn)為:校長承認教師是校本課程開發(fā)的主要力量,鼓勵并引導教師積極的參與到校本課程開發(fā)中,與教師共同協(xié)商有關(guān)事宜,肯定教師的能力和成就,為了使教師能夠順利行使權(quán)力,提供具體的支持措施,包括保障教師工作上和生活上的基本需要、為教師提供充足的時間、給予教師物資上的幫助、為教師提供學習深造的機會等等,校長的管理處處體現(xiàn)“以人為本”的管理原則。

2.2 校長應(yīng)合理地為教師增加參與權(quán)

在校本課程開發(fā)中,要求校長要為教師賦權(quán),讓教師成為校本課程開發(fā)的主體,但是校長為教師賦權(quán)并不是任意而行的,需要做到以下幾點:第一,校長為教師賦權(quán)要有依據(jù)。校長要賦予教師參與校本課程開發(fā)的權(quán)力,首先自己對校本課程開發(fā)的理念、內(nèi)涵等先要了解,然后依據(jù)三級課程管理政策中為教師賦權(quán)的有關(guān)精神,借鑒其他學校成功的實踐經(jīng)驗,確立為教師賦權(quán)的依據(jù)。第二,校長要清楚教師校本課程開發(fā)權(quán)力的內(nèi)容。校長要為教師賦權(quán)必須清楚教師校本課程開發(fā)權(quán)力究竟包括哪些,然后針對不同教師的能力賦予相應(yīng)的權(quán)力,并且使教師明白自身擁有的權(quán)力范圍。第三,賦權(quán)的同時賦予相應(yīng)地責任。在享有每一種權(quán)力的同時還應(yīng)承擔相應(yīng)地責任,做到權(quán)責統(tǒng)一,這樣有利于對教師的校本課程開發(fā)權(quán)力的行使進行監(jiān)督和評價,也使教師形成權(quán)責意識,以免造成教師誤用或濫用權(quán)力。

3 營造合作氛圍,讓教師在合作中參與校本管理

教師權(quán)力的獲得與能力的提升都離不開教師群體的合作、支持的文化氛圍,缺乏交流與合作容易導致教師專業(yè)孤立,霍根(hogan,p.)認為,賦權(quán)的關(guān)系要經(jīng)過一定的時間才能建立起來,通過這段時間,參與者才能認識到這種關(guān)系的價值。賦權(quán)的關(guān)系還包含著“聯(lián)系”(connectedness)的感覺,這些感覺是在平等(equality)、關(guān)愛(caring)、目的和意圖共享(mutual purpose and intention)的境遇下產(chǎn)生的。

教師的行為會受到整個學校組織環(huán)境的影響,要營造有利于教師群體合作的氛圍,首先,要培養(yǎng)教師之間的相互信任。成員之間的相互信任是教師群體合作的前提,在彼此相互信任的基礎(chǔ)上,教師才會將自己的經(jīng)驗和知識拿出來共享,教師之間通過頻繁的交流、共同理解、協(xié)同創(chuàng)新,在群體的幫助下使教師個體水平提高,教師個體的水平的提高又促進了教師群體的發(fā)展。其次,教師之間的合作必須建立在平等、民主的環(huán)境中才能結(jié)出豐碩的果實,新手教師和熟手教師之間不存在權(quán)威和絕對真理,不存在控制與被控制的關(guān)系,每位教師都可以展示自己的知識和經(jīng)驗,可以自由、大膽地表達自己的意見,參與討論和交流,形成一種心理安全和自由的環(huán)境。

總之,教師是校本教研的主體,應(yīng)給教師以管理、決策的權(quán)力,只有樣才能充分發(fā)揮教師的積極能動性,更好地為校本教研出謀劃策,也更能使教師在參與的過程中成長,提高校本教研的實效性和產(chǎn)出率,從而提升學校校本教研的成果。

校本課程開發(fā)論文:試論校本課程開發(fā)中教師的個體角色和群體角色

論文關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)　教師　個體　群體

論文摘要：隨著校本課程、終身學習、學習型社會的提出，教師角色已不再單單歸屬于“傳道、授業(yè)、解惑”，而是具有了多重屬性，即教師既是教育者也是學習者，既是課程的執(zhí)行者也是課程的開發(fā)者。教師，作為一種職業(yè)，他代表了所有工作行業(yè)中的一類群體；而當我們把視野縮小到這一類群體中時，教師又作為一種個體而獨立存在。群體由個體組成，而個體又依賴于、歸屬于群體之中，二者之間既有宏觀的依存關(guān)系，也有微觀的調(diào)和關(guān)系。本文將從教師的個體角色與群體角色談一談教師在校本課程開發(fā)中的角色定位。

校本課程開發(fā)時指學校根據(jù)自己的教育哲學思想，為滿足學生的實際發(fā)展需要，以學校教師為主體進行的適合學校具體特點和條件的課程開發(fā)策略。[1]相對于國家課程和地方課程，校本課程開發(fā)更強調(diào)學校的自主性。學校的自主，要求其全體人員認識自身在學校發(fā)展中的角色定位，要樹立主體意識。[2]

一個人，不論在哪兒，都會扮演著屬于自己的角色。人與人之間，都有一個角色定位，以此進行溝通交流。作為一個自然人，他要看清他在整個社會中的角色；作為一個社會人，他要根據(jù)自己的角色定位自身在社會中的地位與價值。角色，不僅代表著一個人區(qū)分于他人的屬性，也凝聚著他在整個社會組織中的歸屬。因此，在以校為本的組織系統(tǒng)中，教師必須合理定位自己，找到自身價值。

一、校本課程開發(fā)——教師角色定位

組織是一種由個人組成，并能完成特定目標的社會結(jié)構(gòu)。[3]學校作為一個組織，主要由教師、學生和學校環(huán)境組成。教師、學生共同在環(huán)境中促成了學校的成長和發(fā)展。當原本單一的國家課程下放權(quán)力給地方和學校時，也促成了教師、學生在教育里的角色轉(zhuǎn)變。在兩個教育主體中，教師相對來說更應(yīng)該合理地轉(zhuǎn)變觀念，恰當?shù)囟ㄎ蛔约旱慕巧@樣才能引導學生轉(zhuǎn)變觀念，共同開發(fā)校本課程。

傅建明老師在的《校本課程開發(fā)與教師角色轉(zhuǎn)換》一文中指出，教師的角色應(yīng)完成從“消費者”到“生產(chǎn)者”、從“教授者”到“研究者”、從“點菜者”到“菜單提供者”、從“施教者”到“引導者”、從“獨奏者”到“伴奏者”的轉(zhuǎn)換。[4]在美國學者d.john mcintyre 和mary john o'hair著的《教師角色》書中，把教師的角色定位為組織者、管理者、咨詢者、交流者、職業(yè)、革新者、倫理者、政治和法律這些角色。綜合以上所有角色，當我們把學校作為一個組織整體時，教師是構(gòu)成這一組織的一部分，即相對于學生和其他社會職業(yè)而言，教師是一個群體角色，具有職業(yè)屬性；而當我們把視野縮小到教師這一團體之中時，教師又作為單個個體存在著，具有個體屬性。

1.教師的個體定位。

個體定位1，作為社會中的一員。當教師走出教室，走進自己的個人生活中時，他已經(jīng)脫掉了“教師”這一神圣的外殼，轉(zhuǎn)而成為了社會中普通的一員。生存需要是人生活在社會中最基本的需求。就像公司員工每天上下班一樣，教師也要在學校每天上下班掙工資生存，只是工作性質(zhì)不同罷了。人們把社會工作分為三百六十行，教師作為一個普通人，他只是按照自己的意愿選擇了教師這一職業(yè)。

教師作為社會中的一員，不僅擁有教師這一職業(yè)的權(quán)利和義務(wù)，也有自身的價值追求和實現(xiàn)。他在社會給予教師的重重期望和壓力下，也享有個人的社會屬性，即作為一國公民的屬性，擁有個人的生命財產(chǎn)安全權(quán)、職業(yè)公平權(quán)、按勞取酬權(quán)等。

個體定位2，作為學科教師的一員。當教師重新回到學校時，代表他已經(jīng)換了一種角色，由一個“社會人”轉(zhuǎn)變成了學校教師團體中的一員。在學校眾多學科之中，在整個教師群體之中，教師又作為獨教一門學科的教職員存在著。這一角色，更加強調(diào)的是教師的學科屬性，教師身處其中，更加注重的則是個人的專業(yè)成長和發(fā)展。

教師作為一門學科教師中的一員，他擔負著教授學生掌握本學科知識的責任。因此，通過不斷的學習，追求自身專業(yè)的成長和發(fā)展成為教師在這一角色中的中心任務(wù)。教師成長是行動、學習和反思三者所構(gòu)成的一個螺旋上升的過程。[5]教師發(fā)展必須突出教師的學習、反思和實踐三者統(tǒng)一的特征。[6]所以，在校本課程開發(fā)越來越重視教師主體地位的過程中，教師應(yīng)盡快緊跟時代步伐，由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”教學觀轉(zhuǎn)向積極主動、擁有創(chuàng)造力的現(xiàn)代教學觀上來。我們可以把學校作為一個系統(tǒng)，而教師就是系統(tǒng)中的一個元素。根據(jù)《混沌七鑒》中的混沌理論，我們每一個人都是隱自由度，都是系統(tǒng)未表露的一種創(chuàng)造力。教師個體要想在學校這個系統(tǒng)中發(fā)揮作用，必須主動地發(fā)揮主觀能動性，在教學中不斷地實踐、反思，再實踐、再反思，以獲得自我增強和自我發(fā)展。

個體定位3，作為學校教師的一員。如果我們把教師“作為學科教師的一員”的角色定位于教師的應(yīng)有義務(wù)，那么當教師“作為學校教師的一員”時，這一角色更加突出的應(yīng)是教師的應(yīng)得權(quán)利。在《中華人民共和國勞動法》中指出，勞動者享有平等就業(yè)和選擇職業(yè)的權(quán)利、取得勞動報酬的權(quán)利、休息休假的權(quán)利等。因此，教師作為學校的一員，作為一種職業(yè)里的員工，首先具有的應(yīng)是上述這些權(quán)利。

從教育的視野來看，學校應(yīng)尊重每一個教師的具體存在，讓教師從自身特點出發(fā)，從所處的不同環(huán)境出發(fā)，在實踐中，通過實踐求得自身的發(fā)展是十分重要的。[7]在校本課程管理的主要因素中，強調(diào)那些最接近決策的實踐、最易受決策結(jié)果影響或?qū)Q策執(zhí)行負有基本責任的人，是決策的制定者和參與者；學校教師在學校決策中將成為重要的參與者。[8] 所以，在校本課程開發(fā)中，校長將不再是學校權(quán)力的一把手，而更應(yīng)該重視教師在學校發(fā)展中的自身發(fā)展，重視教師在決策中的參與權(quán)和決策權(quán)，以及在實踐中的主動權(quán)。

教師的個體角色只有在教師群體之中才更顯特點。最好的社會組織往往會在集體的穩(wěn)定和個體的自由和創(chuàng)造之間達成平衡。[9]學校作為一個為國家培養(yǎng)人才的組織，達到這一平衡更為重要。

2.教師的群體定位。

群體定位1，學生引路人。在這里，更加彰顯的是教師的教育屬性，即教師承擔著“為人師表”的模范引領(lǐng)責任。另外，在校本課程開發(fā)中，教師的職業(yè)道德也應(yīng)由“教書育人”向“教人學習”轉(zhuǎn)變。因為，在以校為本的管理中，教育的觀念是“滿足學生的實際學習需求”；在新頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中也強調(diào)培養(yǎng)學生學會學習的能力；在學習型社會，人要學的重點是學會學習。因此，教師在定位自己的這一群體角色時，應(yīng)以一種適應(yīng)時代需求的全新觀念考慮學生的未來，將“教書”變?yōu)椤芭囵B(yǎng)能力”，將“灌輸”變?yōu)椤耙龑c撥”，將“帶領(lǐng)學生走”變?yōu)椤耙I(lǐng)學生自己走”。

群體定位2，教師的參與。組織中人的人性必須和組織這種特殊的社會結(jié)構(gòu)實體聯(lián)系起來才能更準確地把握。[10]換句話說，也就是人只有把自身安置在一定的群體中，通過與人共同聯(lián)系，才能準確地看清自己，定位自己。在學校組織中，教師作為群體的一員，參與是很重要的。教師的主要參與是校本教師發(fā)展的關(guān)鍵。[11]教師必須在個體自身發(fā)展的同時，通過討論、活動、座談會等方式融入到群體當中，在遵循群體中的規(guī)則的前提下和其他成員建立一種聯(lián)系，以此將自己置身于群體之中。在約翰·圣潔的《第五項修煉》之中，他特別強調(diào)系統(tǒng)思考的重要性，認為管理層必須通過團隊學習，使團隊的智商大于個人的智商，在作出重大決策時，要進行深度匯談，敞開心扉地說出自己的想法，真正一起思考，以取得更高層次的共識。[12]因此，教師個人的成長和發(fā)展離不開群體，否則將會局限思考，甚至影響群體的發(fā)展。

二、教師個體角色與群體角色的互動

1.群體之中的個體意識。參與組織的人在組織中的人性特點主要有三個方面：獨特性、自我性和情境性。[13]在教師群體之中，每一個教師都會有自身的個性。教師群體的活力恰恰在于教師的個體活力。群體需要由教師們共同協(xié)商參與，共同注入新鮮血液，這樣校本課程才能在創(chuàng)新中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新。

2.個體之中的群體歸屬。當一個人不是以內(nèi)省的方式把握自己，而是以自己和別人的關(guān)系與人們對自己的關(guān)系進行定位時，自我認同同時也就能轉(zhuǎn)換為一種社會認同。[14]一個人之所以稱為教師，正因為他處于教師群體之中，是這個群體給了他認可，同時他也得到了社會對其角色的認同。

校本課程開發(fā)要求教師更加注重自身的積極參與、討論與反思，要求教師個人的主動成長與發(fā)展。教師在教師群體和學校組織中的角色定位，對其發(fā)展有著重要的影響。正確處理好個人與群體的關(guān)系，也是教師發(fā)展中的一項任務(wù)。

校本課程開發(fā)論文:高中語文校本課程開發(fā)的幾個迫切問題

[摘要]隨著語文課程改革的發(fā)展，校本課程的開發(fā)成為當務(wù)之急。在開發(fā)過程中也存在不少問題，只有重視并解決了這些問題，語文校本課程才能持續(xù)穩(wěn)步地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]語文校本課程開發(fā) 開發(fā)能力 評價體系 課程資源

我國長期以來一直采用國家統(tǒng)一課程設(shè)置，全國中小學基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗）》規(guī)定：學校應(yīng)該“合理設(shè)置本學校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學校）課程”的決策，校本課程開發(fā)就成了當務(wù)之急。

隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發(fā)越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發(fā)展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。高中語文課程開發(fā)則是指以《語文課程標準》的精神為指導，以學校自身的性質(zhì)、特點、條件、資源為基礎(chǔ)，由學校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的語文課程開發(fā)活動。語文校本課程的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。

一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確

很多學校已經(jīng)在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發(fā)就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設(shè)一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設(shè)語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復習資料上多下點工夫。學校、教師和學生都已經(jīng)習慣于依賴國家統(tǒng)一的教科書，這種習慣的力量和校本課程的現(xiàn)實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量，想要轉(zhuǎn)變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時間

語文校本課程的開發(fā)是語文教育發(fā)展的需要。《語文課程標準》指出：語文教育在“發(fā)展學生語文能力”的同時，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結(jié)果導致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統(tǒng)一編制的單一課程結(jié)構(gòu)已不能適應(yīng)教育潮流的發(fā)展，不能適應(yīng)語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學校的差異，也不能滿足所有學生學習和發(fā)展的需求。但國家統(tǒng)編課程已經(jīng)給地方、學校和教師留有開發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權(quán)利，也有開發(fā)的義務(wù)。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學語文要到社會的大環(huán)境中應(yīng)用掌握，離開了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語文學習就成了無源之水，無本之木。

語文校本課程的開發(fā)是學生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學目標觀只關(guān)注知識能力，而現(xiàn)代語文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設(shè)計課程目標，重視學習的過程和學習策略的選擇，培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。高中語文校本課程開發(fā)的指導思想就是讓學生親近自然，融入生活，實現(xiàn)課程的時代適應(yīng)性，在愉悅中認識生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，為提高學生的語文素養(yǎng)探求一條捷徑。

二、語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足

語文校本課程把課程開發(fā)的權(quán)力賦予了語文教師，教師成了課程開發(fā)的主體。目前教師隊伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的最底層，他的職責就是執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發(fā)者，決策者，評價者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥欤芏嗾Z文教師難以適應(yīng)。其次，教師課程開發(fā)的專業(yè)知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。

在語文校本課程開發(fā)中，允許教師根據(jù)自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發(fā)的規(guī)律，自主地進行課程開發(fā)，允許不同教師有不同的課程開發(fā)方略，確立不同的課程內(nèi)容和計劃。同時，在開發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變，更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識和能力。在語文校本課程開發(fā)之前，必須對教師實行職前培訓，提高教師在校本課程開發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發(fā)過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長的交流、與學生的探討，要不斷地對自己的課程開發(fā)實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發(fā)的能力。

三、語文校本課程開發(fā)的內(nèi)容有失偏頗，不能滿足不同層次學生的需要

目前高中語文課程開發(fā)的內(nèi)容出現(xiàn)了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，忽視了語文學科領(lǐng)域的學術(shù)性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術(shù)性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應(yīng)求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發(fā)的初衷，也不利于學生的發(fā)展。

《語文課程標準》指出：“語文課程應(yīng)該是開放而有活力的，應(yīng)盡可能滿足不同地區(qū)、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據(jù)社會的需要不斷地自我調(diào)節(jié)，更新發(fā)展。”因此，語文校本課程的開發(fā)應(yīng)拓展學生語文學習和應(yīng)用的領(lǐng)域，開發(fā)的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內(nèi)容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學術(shù)性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學校聯(lián)合開發(fā)，開設(shè)三級語文校本課程。第一級是基礎(chǔ)性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內(nèi)容的改編、拓編、新編等）和語文學習策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構(gòu)成。傳授學生可再生長的基本知識，培養(yǎng)學生可再發(fā)展的基本技能。第二級是發(fā)展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學生的知識，開闊學生的視野，提高學生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎(chǔ)性課程上提高了要求，增加了難度，相對發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學術(shù)性和探究性，如語文知識競賽輔導、學術(shù)小論文、思維訓練等，拓展了學生的語文能力，激發(fā)了學生的創(chuàng)造力。學校可以設(shè)置不同梯度的三級課程，滿足不同學生的需求。

四、語文校本課程開發(fā)的評價機制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質(zhì)量

校本課程開發(fā)過程的評價滲透在校本課程開發(fā)的全過程，包括課程綱要的評價，學生學業(yè)成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進建議等。大多數(shù)校本課程開發(fā)計劃中都有評價部分，但不同的學校實施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學校的內(nèi)部評價，這樣難免會出現(xiàn)評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結(jié)果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發(fā)質(zhì)量的堅實基礎(chǔ)。

校本課程的開發(fā)是學校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行。”教育行政管理部門也要強化學校對課程計劃執(zhí)行的意識，準確落實課程比例，保證學校高質(zhì)量地開足校本課程。

“實施校本評價的根本目的在于促進學生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進學生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力。”《語文課程標準》也是強調(diào)語文課程評價的發(fā)展功能，強調(diào)從知識與能力，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調(diào)綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結(jié)性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質(zhì)”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當?shù)匕l(fā)揮高考的導向作用，不妨在高考試題中以適當?shù)男问襟w現(xiàn)語文校本課程開發(fā)的成果。總之，評價主體要積極主動，評價標準要科學合理，評價形式要靈活多樣，評價結(jié)果要客觀公正。

五、語文校本課程資源開發(fā)利用不充分，缺乏特色性

語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數(shù)量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發(fā)因此而面臨著很大的困難。

語文是最具活力的學科，作為母語課程，它的課程開發(fā)具有得天獨厚的條件。語文學習的外延與生活的外延相等，為它服務(wù)的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內(nèi)課程資源外，還有很多潛在的校內(nèi)、校外課程資源，如校風，校訓，學生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開發(fā)和利用的對象。語文校本課程資源開發(fā)途徑很多，如，開展以語文閱讀或?qū)懽鳛橹鞯膶嵺`活動，設(shè)立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學生走人社會等。語文校本課程開發(fā)要從學校實際出發(fā)，依據(jù)學校的地理環(huán)境、社會環(huán)境以及學校的物質(zhì)條件、師資條件，貫徹經(jīng)濟性、針對性和現(xiàn)實可行性原則，揚長避短，開發(fā)出具有本校特色的課程。

更新課程觀念，明確課程開發(fā)意義，是語文校本課程開發(fā)的前提；提高教師的課程開發(fā)能力，拓展課程內(nèi)容是課程開發(fā)成功的保障；建立科學的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發(fā)成功的關(guān)鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。

校本課程開發(fā)論文:淺談對初中校本課程開發(fā)的思考

目前在初級中學校本課程開發(fā)中存在一種怪現(xiàn)象：幾乎所有學校都開發(fā)了校本課程，都有情境分析、確定方案(目標與計劃)、組織和實施、評價與改善等程序。還有的學校申請課題立項，花了大量的人力、物力和財力，開發(fā)出校本課程，這個課題也就結(jié)題了，通過了上級教育部門的評審，得了獎。但是許多學校一個星期連一節(jié)校本課都不能保證，而且沒有專職教師。平時不上校本課，只有在上級教育部門來檢查時才應(yīng)付一下。校本課程開發(fā)存在著開而不發(fā)的現(xiàn)象。究竟是什么原因造成這種現(xiàn)象呢?

1．現(xiàn)行的中考沒有把校本課程作為考試內(nèi)容，得不到學校的真正重視

中考制度就象一根指揮棒，中考考什么，教師教什么，學生學什么。現(xiàn)在初中畢業(yè)生考省一級重點中學競爭十分激烈，考上重點中學則意味著考上重點大學的希望很大。在這種競爭激烈的背景下，社會對一所學校的評價標準是把升學率作為重中之重。對于一所初級中學來說，生源是學校的生存之本，升學率高，本施教區(qū)的學生不會流失，特別是優(yōu)質(zhì)生源不會流失，又可吸引施教區(qū)以外的優(yōu)質(zhì)生源到學校就讀，為學校帶來可觀的經(jīng)濟效益。這樣學校既有充足而優(yōu)質(zhì)的生源，又有富裕的辦學經(jīng)費，順利走上良性發(fā)展的軌道。因此中考不考的內(nèi)容，學校只能放置在一邊。

2．學生家長對校本課程的抵觸情緒

許多學生家長認為：中考都不考校本課程，你學校要我孩子學習校本課程不是浪費時間嗎?你學校只要把中考要考的內(nèi)容教好了，我孩子考上重點高中就行了。面對學生家長的不合作態(tài)度和壓力，學校只能全力以赴抓好應(yīng)考內(nèi)容的教學。

3．學生沒有時間學

我對學生做過調(diào)查，幾乎所有的學生認為作業(yè)太多，課程內(nèi)容難度大。新課程改革后，有的課程難度加深了，例如人教版的《歷史與社會》課程，把原來的歷史、地理、政治三科合在一起，知識點分散，容量大，教師難教，學生難學。教材難度大，學生對教材理解上所花費時間多，再加上作業(yè)多，學生也沒有時間學。

4．教師沒有精力

新課改后，課程種類多，有國家課程、地方課程、校本課程。由于對新課程不熟悉，教師備課花費的時間長。有的教師既要教國家課程，又要教地方課程。還要教校本課程，而且經(jīng)常變換不同版本的教材，顯得力不從心。再加上評職評先、獎金的發(fā)放，都與本人的中考成績掛鉤，教國師只能集中精力抓好學生的成績。

針對目前許多初級中學在校本課程開發(fā)過程中存在著“開而不發(fā)”的現(xiàn)象，我們應(yīng)該立足實際，研究解決在校本課程開發(fā)過程中存在的問題，促進校本課程的順利實施。

第一、加大中考制度改革的力度，把校本課程作為中考內(nèi)容的一個部分

目前，中學進行校本課程開發(fā)之所以困難重重，其中一個重要的原因就是受升學考試制度瓶頸的制約。校本課程是不同于傳統(tǒng)國家課程的一種新的課程理念，其評價、考核手段也都有自己的特點。而目前國家的升學考試制度并沒有隨國家課程、地方課程、校本課程三級管理體制的實施而在考試內(nèi)容、考試形式等方面進行相應(yīng)的變革。考試分數(shù)仍然是升高中重要的甚至是唯一的衡量標準，從而忽視其他綜合素質(zhì)能力的考查。目前許多地區(qū)對校本課程評價只作為學生綜合素質(zhì)評價的一個內(nèi)容，由各縣(市)、區(qū)結(jié)合本地實際，制定評價實施方案，學校具體操作。這種評價實際操作上隨意性大，對校本課程開發(fā)起不到推動作用。因此，只有把校本課程作為中考的一個考試內(nèi)容，各個學校才會重視起來，校本課程開發(fā)才會走上正軌。

第二、爭取早日實現(xiàn)十二年義務(wù)教育

校本課程的設(shè)置是全面貫徹國家教育方針，提高教育效益和人才素質(zhì)的重要舉措，其意義是深遠而廣泛的。它打破了傳統(tǒng)的必修課一統(tǒng)天下的格局，為學校辦出個性特色注入了活力，拓寬了渠道，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識提供了“陣地”，同時也為教師“一專多能”的發(fā)展提供了更多的機遇。但由于全國大部分地區(qū)高級中學的招生數(shù)量不足，只有通過統(tǒng)一考試選拔部分學生進入高中學習。只要有選拔性考試制度，學校存在應(yīng)試教育的問題就很難解決，開發(fā)校本課程也就成為紙上談兵。只有早日實現(xiàn)十二年義務(wù)教育，初中生免試升人高中，初級中學不存在過重升學的壓力，把主要精力放在提高學生的素質(zhì)上來，校本課程的開發(fā)才能真正落到實處。

第三、把校本課程開發(fā)與國家課程和地方課程的教學相結(jié)合

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。”進行校本課程開發(fā)已經(jīng)成為各地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的一項重要舉措。但在目前中考制度沒有很大改革的背景下，學生學業(yè)負擔過重。而對于教師，國家課程的正常教學任務(wù)已使他們不堪負重。因此應(yīng)在國家課程的基礎(chǔ)上，結(jié)合學校的實際開發(fā)出適合學生學習的校本課程，或根據(jù)地方課程的內(nèi)容，結(jié)合本校特點開發(fā)校本課程。這樣，校本課程開發(fā)的難度小，阻力也小。

校本課程開發(fā)論文:中學校本課程開發(fā)“軟肋”與“健骨”處方

[摘要]校本課程開發(fā)工作直接影響到校本課程的實施。目前中學校本課程開發(fā)存在的主要問題有：中學校本課程開發(fā)結(jié)構(gòu)失衡，投入資金不足，缺乏統(tǒng)籌性、連貫性，教育行政部門對學校開發(fā)校本課程缺少必要的指導和培訓。校本課程建設(shè)應(yīng)建立區(qū)域性統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的校本課程開發(fā)保障機制，建立高效的校本課程開發(fā)組織結(jié)構(gòu)，配置合理的課程結(jié)構(gòu)，進行學校現(xiàn)狀評估，構(gòu)建科學、系統(tǒng)的評價指標體系。

[關(guān)鍵詞]校本課程開發(fā)；保障機制；運營機制

為深入了解當前中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀，2008年，我們對中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀進行了調(diào)查，旨在對重新調(diào)整當下中學校本課程計劃和實施策略、規(guī)范和完善校本課程開發(fā)提供依據(jù)。

一、校本課程開發(fā)現(xiàn)狀及分析

(一)調(diào)查對象和方法

本調(diào)查對象覆蓋遼寧省沈陽、大連、錦州和本溪四地的29所學校。其中，高中10所(示范高中4所，普通高中6所)，初中19所。我們先后與教育部門負責人、學校領(lǐng)導和教師共89人進行了訪談，內(nèi)容包括校本課程開發(fā)總體狀況，校本課程開發(fā)的管理、實施機制，目前開發(fā)了哪些校本課程資源，開發(fā)校本課程存在的困難和問題有哪些等；隨機抽取162名學生進行問卷問答，內(nèi)容涉及課程的類型、上課方式、個人的收獲以及學生對校本課程的態(tài)度、認識；對5所學校的校本課程授課場景進行了全程非參與式觀察，其中高中2所，初中3所。

(二)結(jié)果及分析

中學校本課程開發(fā)總體處于積極實驗和探索階段，取得了一定的成績。第一，多數(shù)學校領(lǐng)導對校本課程開發(fā)持積極態(tài)度。在29所學校中，有24所學校有相關(guān)負責人負責校本課程開發(fā)工作，有11所學校成立了校本課程開發(fā)研究室，19所學校制定了相應(yīng)傾斜政策激勵教師開發(fā)校本課程。第二，教師與學生對校本課程有較好的評價。67％的教師對開發(fā)校本課程持贊同態(tài)度，他們認為開設(shè)校本課程給予教師很大的自主權(quán)，個人可以根據(jù)自己的特長、喜好選擇課程的內(nèi)容和授課方式。77％的教師認為自己有能力勝任或基本勝任校本課程開發(fā)，只有23％教師認為自己無法承擔校本課程的開發(fā)任務(wù)。77％的學生表示非常喜歡或比較喜歡校本課程，17％的學生表示說不清，6％的學生表示不喜歡。現(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)，學生能夠積極投入到校本課程活動中。第三，學生的綜合素質(zhì)明顯提高。該項調(diào)查是在大連市初中進行的，結(jié)果顯示：學習校本課程超過4門以上的學生，其實踐能力發(fā)展水平要明顯高于沒有學過校本課程的學生(t=3.61，p＜0.01)，他們被認為是具有適應(yīng)日常生活潛力的群體，主要表現(xiàn)在生活能力、工具的使用、娛樂和體育運動能力、實驗研究能力以及語言交流能力有了明顯的提高。

校本課程開發(fā)雖取得了一定成績，但作為一個“新生事物”，尚處于探索階段，還存在著諸多亟待解決的問題。

第一，校本課程開發(fā)機制不健全，缺少必要的指導和培訓。校本課程是由學校自己開發(fā)，但作為新生事物，仍然需要一定的指導和必要的扶持。調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，各級教育部門對校本課程的扶持和指導嚴重不足：多數(shù)教育部門沒有專門的機構(gòu)或人員對校本課程開發(fā)予以必要的規(guī)范化管理、指導和評價，校本課程管理邊緣化；各級教育部門組織的教師崗前培訓及市級骨干教師培訓中針對校本課程開發(fā)的培訓內(nèi)容幾乎沒有；缺乏為教師開發(fā)校本課程搭建的展示、交流經(jīng)驗的平臺，學校、教師各行其事，有些學校的特色課程，因沒有交流平臺，隨著教師退休或調(diào)離而面臨消失的窘境。

第二，校本課程開發(fā)缺乏統(tǒng)籌性、連貫性。校本課程是學校自行開發(fā)的課程，但自行開發(fā)并不等于隨意開發(fā)。校本課程在學校課程體系中地位模糊，沒有納入正常的課程體系進行統(tǒng)一規(guī)劃管理，課程開發(fā)缺乏目的性、系統(tǒng)性、連續(xù)性。78.7％的被調(diào)查學校學校沒有制訂相關(guān)的計劃書、課程開發(fā)方案，不能從學生的發(fā)展需要出發(fā)統(tǒng)一規(guī)劃、按需設(shè)課。87％的被調(diào)查學校表示安排哪位教師開發(fā)校本課程是依據(jù)自愿原則，誰有時間、有能力就安排誰開發(fā)，一般是在開學后進行。教師對本校校本課程的計劃也不十分清楚，如在回答“貴校什么時間開設(shè)校本課程，誰來開發(fā)校本課程”時，有79.2％的教師不能給出明確答復，23％的教師表示不清楚自己是否需要、什么時間需要開設(shè)校本課程。校本課程表一年一個樣，今年上的課明年就消失了，或因為教師有事課程進行一半就停課的事時有發(fā)生。我們走訪的學校中，有兩所學校開學—個多月了，校本課程仍然沒有落實，原因是負責校本課程開發(fā)的教師工作調(diào)動離開學校，新計劃還沒有制訂。

第三，校本課程開發(fā)投入資金嚴重不足。校本課程的實踐性、經(jīng)驗性特性決定了校本課程的開發(fā)需要一定的資金投入。

從調(diào)查結(jié)果看，29所被調(diào)查學校對校本開發(fā)投入的十分有限。其中，3所初中、1所高中對校本課程幾乎沒有投入，分別占調(diào)查學校的15.8％和10％。僅有2所初中、3所高中每學期對校本課程的投入超過3000元。高中、初中的平均投入分別是1870元和960元，高中要高于初中。從資金使用情況看，各校投入的資金主要用于編教材用，而很少用于教師培訓、活動室建設(shè)、活動材料的購置。經(jīng)費投入的不足嚴重制約校本課程的開發(fā)質(zhì)量和水平。很多學校開發(fā)的校本課程是低成本的或無需成本的，如微型小說鑒賞、《論渤品析、英文歌曲賞析等校本課程在初中已達37％，高中高達46％；一些校本課程如無土栽培、營養(yǎng)與健康、家鄉(xiāng)的歷史與發(fā)展等，教師只能因陋就簡，靠看錄像完成教學。57％的教師表示開設(shè)什么類型的校本課程主要取決于資金和場地。

第四，校本課程開發(fā)結(jié)構(gòu)失衡。校本課程具有三大特征：經(jīng)驗性、統(tǒng)整性、實踐性。從調(diào)查看，29所學校一學年的校本課程開發(fā)總數(shù)已達193門，刪去一些相同或相近的課程，不同內(nèi)容課程達88門，其中，高中21門，初中67門。調(diào)查表明：88門課程特征維度取向比例中，88門校本課程的經(jīng)驗性、統(tǒng)整性和實踐性取向比例均偏低，初中分別是29.2％、51％和43％，高中分另0為14％、30.9％和12％。三項特征比例達60％以上的校本課程，初中為41％、63.3％和43％，高中僅為17％、44.6％和14.9％。高中三項維度特征比例明顯低于初中，數(shù)、理、化、生的奧賽課程是典型的學科性、分化性和知識性課程，而這類校本課程在高中開設(shè)卻有一定的普遍性，尤其是在重點高中。在對學生選課問卷“你最喜歡哪門校本課程”的調(diào)查中，初中學生最喜歡的課程前三位依次為面雕、初級輪滑教學、糕點制作；高中學生最喜歡的課程前三位是課本劇制作表演、紙雕和健美操。這些課程實踐性、經(jīng)驗性和整合性均達80％以上。而現(xiàn)有的課程中，高中僅有約9.8％、初中約39.1％能達到這一要求。

二、關(guān)于推進校本課程開發(fā)工作的思考和建議

校本課程開發(fā)作為一項系統(tǒng)工程不僅僅是學校自身的工作，更需要政府、社會的參與和支持。

(一)構(gòu)建區(qū)域性統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的校本開發(fā)保障機制

校本課程開發(fā)系統(tǒng)的良好運作需要教育行政部門和學校的共同參與。由于我國教育體制是典型的垂直式等級管理，建立由教育主管部門牽頭、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的校本開發(fā)保障機制是開展校本課程建設(shè)的必要條件，它將對區(qū)域整體推進校本課程實施具有重要意義。這一保障機制包括：建立領(lǐng)導組織體系，組織協(xié)調(diào)各方面力量，整合各種資源，發(fā)揮各自優(yōu)勢；提供經(jīng)費和物質(zhì)保障，制訂相關(guān)政策，給予校本課程一定的專項投入和資金傾斜；提供服務(wù)、指導和培訓服務(wù)，為校本課程開發(fā)研究和試驗提供交流平臺和一定的課例，聘請有關(guān)專家、資深教師為校本課程開發(fā)提供咨詢，定期開展教師業(yè)務(wù)培訓；實施檢測評價，評價對于校本課程資源開發(fā)不僅具有監(jiān)督職能，更重要的是具有診斷、改進及激勵功能。教育管理部門應(yīng)把校本課程開發(fā)及三級課程的計劃和實施作為評價學校的重要指標。校本課程開發(fā)的系統(tǒng)評估應(yīng)包括：保障機制評估，需求評估，內(nèi)容評估，效果評估。每一個評價指標可以再分成若干次級指標，如效果評估可以再分為主觀和客觀兩方面，主觀包括教師、學生對校本課程效果的認識、態(tài)度，客觀包括學生表現(xiàn)和課程成果。

(二)建立學校校本課程開發(fā)的運行機制

學校是開發(fā)校本課程的具體實施單位。學習開發(fā)校本課程應(yīng)遵循一定的運行程序和功能規(guī)定。我們研究認為，校本課程開發(fā)運行機制應(yīng)包括組織建設(shè)、現(xiàn)狀分析、課程結(jié)構(gòu)的配置、開發(fā)與評價四部分。

1.建立高效的學校校本課程開發(fā)組織結(jié)構(gòu)

校本課程的建設(shè)與學校的組織結(jié)構(gòu)和互動方式具有十分密切的關(guān)系。學校應(yīng)成立課程開發(fā)研究機構(gòu)，為本校開發(fā)校本課程提供必要的組織保證，課程開發(fā)研究機構(gòu)要探討課程開發(fā)工作程序，為校本課程開發(fā)創(chuàng)造必要的基本條件，提供基本的業(yè)務(wù)支持和課程開發(fā)指導。校本課程與學科課程所體現(xiàn)和包含的權(quán)力分配與控制是不同的。在分科課程中。知識的安排將通過一系列完全分割的科目等級而得到系統(tǒng)的組織和分配，從而形成一種非常明顯的垂直性的等級結(jié)構(gòu)，其有效的管理系統(tǒng)是垂直式的“集權(quán)式統(tǒng)治”。而在校本課程中，不同知識之間的邊界是比較模糊的，且強調(diào)的是知識的整合，所以教師的交往將更多的是水平性的，權(quán)力的分配和調(diào)控也應(yīng)是水平性的。因此，校本課程開發(fā)研究機構(gòu)成員應(yīng)具有廣泛的代表性，既有學校管理人員，也有業(yè)務(wù)骨干，同時，組成人員不應(yīng)是單一學科背景，而應(yīng)是多學科的。這樣既利于校本課程多元化、綜合化的開發(fā)，也利于校本課程更加有效的管理。

2.進行學校現(xiàn)狀評估分析

現(xiàn)狀分析的目的是要弄清學校發(fā)展方向、特點，具備的條件和限制，如學生的需求和發(fā)展目標，教師的數(shù)量、知識經(jīng)驗和能力，學校所能提供的材料和設(shè)備及其相應(yīng)的資金情況，課程計劃的彈性空間，學校的發(fā)展規(guī)劃、特點，學生的素質(zhì)和已有經(jīng)驗等。學校現(xiàn)狀分析是十分復雜的工作，我們可以采用swot分析法來進行。運用這種方法，可以使我們系統(tǒng)認識學校課程開發(fā)的內(nèi)外部條件，便于把握機遇，發(fā)揮學校優(yōu)勢，避免障礙，從而制訂科學的課程開發(fā)計劃、方案及對策。在此，我們提供依據(jù)swot方法的校本課程現(xiàn)狀分析框架(見表1)。

學校可以根據(jù)自身特點對其各個方面進行全面分析和評估，為后續(xù)工作提供依據(jù)，使校本課程開發(fā)更具有科學性、實效性。

3.構(gòu)建課程開發(fā)合理結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)學生教育收益的最大化

校本課程是對國家課程的拓展、延伸，以彌補國家、地方課程的不足。國家課程的延伸指的是什么呢?這可以有兩種理解。一種理解是校本課程是對國家課程系統(tǒng)性知識、理論性知識的延伸，即延伸的是國家課程未能涉及的或涉及不深的知識。在這一思想指導下，一些學校開發(fā)了學科“延深”課和學科奧賽課。另一種理解是從課程目標角度看拓展，校本課程是對國家現(xiàn)有課程內(nèi)容實踐性、情感性體現(xiàn)不足的彌補，即重在培養(yǎng)學生的素質(zhì)、能力，滿足學生的特長發(fā)展需求。我們認為后一種觀點體現(xiàn)了國家設(shè)立校本課程的應(yīng)有之義，反映了校本課程的三大特j生：經(jīng)驗性、統(tǒng)整性、實踐性。

校本課程按其性質(zhì)可從三個維度劃分：“學科—經(jīng)驗”“分化—統(tǒng)整”“理論—實踐”。三個維度有兩個極向，一個極向是學科、分化和理論；另一極向是經(jīng)驗、統(tǒng)整和實踐。經(jīng)驗性是指課程設(shè)計以學生生活經(jīng)驗、生活背景為中心，課程內(nèi)容組織是以學生的經(jīng)驗性問題組成的，遵循的是問題邏輯而不是學科體系的知識邏輯。統(tǒng)整性是指各門校本課程的內(nèi)容是圍繞一個主題或課題從多種學科收集組織的，學科邊界模糊。實踐性是強調(diào)課程形態(tài)不是以知識講授而是以實踐活動為基本的學習方式，注重學生的動手操作。實踐性是校本課程最本質(zhì)的特征。校本課程開發(fā)應(yīng)具有合理的結(jié)構(gòu)，即不同維度、不同極向的校本課程應(yīng)在彼此的數(shù)量與課時比例合理組合的基礎(chǔ)上形成一個有機整體，在此基礎(chǔ)上，來確定校本資源的領(lǐng)域科目、課程材料、組織形式以及編制課程方案。從校本課程定位和學生發(fā)展需求出發(fā)，經(jīng)驗、統(tǒng)整、實踐類取向課程應(yīng)在校本課程開發(fā)中占有很大比例，這應(yīng)作為校本課程開發(fā)的基本原則。否則，校本課程開發(fā)將失去其應(yīng)有的價值。

4.校本課程的開發(fā)、自檢與自評

校本課程的開發(fā)應(yīng)有計劃地進行，不能各自為戰(zhàn)。學校應(yīng)組織、指導教師進行校本課程開發(fā)，提供校本課程開發(fā)交流、對話和理解的平臺，以增強凝聚力和歸屬感，激發(fā)教師研究熱情。這既能確保課程開發(fā)的有效性，也利于課程開發(fā)的規(guī)范化。此外，應(yīng)對校本課程開發(fā)進行自檢和自評活動，致力于構(gòu)建多層次的校本課程開發(fā)評價指標體系。經(jīng)靜性地對校本課程開發(fā)自檢、自評，能促進學校科學、規(guī)范地開發(fā)校本課程，提高校本課程開發(fā)的實效性，促進校本課程價值的真正實現(xiàn)，因為“評價標準和原則本身所包含和體現(xiàn)的境界，也就是教育所培養(yǎng)出來的人的境界”。

校本課程開發(fā)論文:開發(fā)小學教育專業(yè)校園實用美術(shù)校本課程的探索與實踐

摘要：根據(jù)校本課程的開發(fā)的政策，校園實用美術(shù)校本課程開發(fā)的特色是“以校為本”、“以生為本”。通過分析校本課程開發(fā)的情境，擬定校本課程開發(fā)的目標，制定校本課程的具體操作方案，進行校本課程的實施，校本課程方案的修訂與完善等一系列程序，在實踐中開發(fā)小學教育專業(yè)校園實用美術(shù)校本課程，從美術(shù)方面提升小學教育專業(yè)師范生的綜合素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：小學教育專業(yè)；校園實用美術(shù)；校本課程；探索與實踐

一、關(guān)于“校園實用美術(shù)”

實用美術(shù)也稱“應(yīng)用美術(shù)”，指具有社會實用意義、反映生活應(yīng)用目的的美術(shù)，用于衣、食、住、行、用等生活領(lǐng)域，經(jīng)過設(shè)計和藝術(shù)加工并結(jié)合生產(chǎn)的美術(shù)。以實用為主要目的，并不限于物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)，還包括各種以實用為目的的美術(shù)設(shè)計。校園實用美術(shù)，是直接服務(wù)于幼兒園、中小學和大學校園的美術(shù)，利用美術(shù)技能為各學科教學服務(wù)和宣傳美化校園的美術(shù)與設(shè)計。校園實用美術(shù)是專門用于校園的美術(shù)與設(shè)計。

二、校本課程的開發(fā)的政策依據(jù)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出了三級課程的重要概念，將原來國家過于集中的課程決策權(quán)分配一部分給地方和學校參與課程開發(fā)，形成國家課程、地方課程、學校課程并行組成的課程結(jié)構(gòu)。同時，對高等師范院校提出了明確的要求：“應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、改革教學方法。”校本課程是“以校為本”相對于國家課程、地方課程而言的特色課程。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出，“促進高校辦出特色，發(fā)揮政策指導和資源配置的作用，引導高校合理定位，形成各自的辦學理念和風格，在不同層次、不同領(lǐng)域辦出特色。”高校有開發(fā)校本課程為基礎(chǔ)教育服務(wù)的權(quán)利和義務(wù)，這為開發(fā)校園實用美術(shù)課程成為湖南第一師范學院的校本課程提供了政策依據(jù)。

三、校園實用美術(shù)校本課程開發(fā)“以校為本”的特色

學院要辦出自己的特色，一定要在校本課程開發(fā)上下功夫，美術(shù)校本課程的建設(shè)應(yīng)“以校為本”作為校本課程開發(fā)的原則。只有這樣，才能取得學院管理層的支持和幫助，使美術(shù)校本課程的開發(fā)得以借助學院的管理手段，實現(xiàn)以學院為課程策源地和實施依托的美術(shù)課程的結(jié)構(gòu)統(tǒng)整。使得校園實用美術(shù)校本課程的開發(fā)一方面能夠獲取和利用優(yōu)勢資源條件，以突顯學校的辦學特色，另一方面使其真正成為國家和地方課程的有效補充。

湖南第一師范學院源遠流長，前身是南宋時期張?虼窗斕某ど吵悄鮮樵海?008年初升格為普通高等本科院校，并更為現(xiàn)名，素有“千年學府、百年師范”的美譽。秉承百年師范教育傳統(tǒng)、創(chuàng)新小學教師教育模式，致力于培養(yǎng)高素質(zhì)小學教師是我院在小學教師教育方面的辦學傳統(tǒng)和特色。我院的小學教育專業(yè)緊扣農(nóng)村小學教育實際，于2010年6月被教育部批準為國家級特色專業(yè)。小學教育專業(yè)構(gòu)建了“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”的培養(yǎng)模式，規(guī)定了“一專二能三藝四技五證”的培養(yǎng)要求，其中“三藝”即具備識譜視唱、少兒舞蹈和教學簡筆畫三項藝術(shù)素養(yǎng)。教學簡筆畫就是校園實用美術(shù)校本課程中重要的教學內(nèi)容之一。

四、校園實用美術(shù)校本課程開發(fā)“以生為本”的特色

校園實用美術(shù)課程的教學對象是初中起點六年制本科層次小學教育專業(yè)的師范生。為了更好地適應(yīng)我省農(nóng)村小學教師隊伍建設(shè)的需要，省教育廳從2010年開始啟動并實施初中起點六年制本科層次小學教師公費定向培養(yǎng)工作，由湖南第一師范學院獨家承擔培養(yǎng)任務(wù)。培養(yǎng)模式嚴格按照國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》小學階段課程設(shè)置的要求，實行分專業(yè)培養(yǎng)，為湖南省縣以下農(nóng)村小學培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展、基礎(chǔ)知識寬厚、專業(yè)知識扎實、教學能力強且具有實施素質(zhì)教育能力和一定教育教學研究及管理能力的本科層次小學教師和小學教育帶頭人。2010年9月，已面向全省招收了1400余名初中畢業(yè)生，前兩年綜合培養(yǎng)，后四年分專業(yè)培養(yǎng)。校園實用美術(shù)課程是處于綜合培養(yǎng)階段的校本課程。

初招起點本科層次小學教育專業(yè)師范生年齡偏小，女生較多，自我管理的能力相對較弱。他們來自偏遠的農(nóng)村，受應(yīng)試教育的影響等諸多原因，其教師職業(yè)綜合技能幾乎為零，但他們勤奮好學，可塑性強。如何在兩年內(nèi)訓練好沒有任何美術(shù)基礎(chǔ)師范生的實用美術(shù)技能，是擺在小教部美術(shù)教師面前的重要研究課題。目前，我國高校很少有人研究小學教育專業(yè)的美術(shù)教學改革，與教育部對師范院校提出的重教師技能培養(yǎng)要求是不相適應(yīng)的，也是造成當前高師小學教育專業(yè)師范生實用美術(shù)技能低下的主要原因。本人以初中起點本科層次小學教育專業(yè)師范生為校本課程的教學對象，開發(fā)校園實用美術(shù)校本課程，培養(yǎng)初中起點本科層次小學教育專業(yè)師范生的實用美術(shù)技能，并付諸實踐。

五、在實踐中開發(fā)校園實用美術(shù)校本教程

校本課程開發(fā)專家斯基爾貝克(skilbeck)認為，校本課程開發(fā)一般要經(jīng)歷以下五個階段：①分析校本課程開發(fā)的情境②擬定校本課程開發(fā)的目標③制定校本課程的具體操作方案④進行校本課程的實施⑤校本課程方案的修訂與完善。

（一）情境分析是開發(fā)校本課程不可或缺的前提條件。

校本課程的開發(fā)在實施情境的分析上，僅限于學校內(nèi)部和周邊的資源條件與課程實施環(huán)境的分析是遠遠不夠的，還必須兼顧源自國家、地方的課程理念及相關(guān)的政策導向。校園實用美術(shù)校本課程的開發(fā)能順應(yīng)時代潮流，兼顧“以校為本”、“以生為本”，符合校本課程開發(fā)的條件。

（二）擬定適合的目標是校本課程開發(fā)重要的環(huán)節(jié)。

開發(fā)校園實用美術(shù)校本課程的目標，是培養(yǎng)能夠利用實用美術(shù)技能為小學教學服務(wù)和宣傳美化校園的高素質(zhì)小學教師。美術(shù)所特有的直觀造型功能在小學各科教學中有特殊的輔助工具作用，是其它學科所無法比擬的。校園實用美術(shù)可以豐富各科教學的表現(xiàn)力，優(yōu)化教學效果；可以美化校園環(huán)境，豐富校園文化生活。因此，加強校園實用美術(shù)教學，全面提高小學教育專業(yè)教師美化校園的能力和輔助各科直觀教學的能力，對于提高師范生的綜合素質(zhì)具有積極的作用。

（三）制定校本課程的具體操作方案，自主編寫相關(guān)教材或教案。

筆者曾于2008年主編了湖南省五年制專科層次教師教育系列教材之一《小學實用美術(shù)》，設(shè)置平面手工、立體手工、校園報刊設(shè)計、校園平面設(shè)計、教學用具設(shè)計、校園環(huán)境布置、校園舞臺美術(shù)與展示設(shè)計等八個章節(jié)。教材由湖南省五年制專科層次農(nóng)村定向師范生使用了三年，普遍反映實踐操作性較強。從2011年起，在原有教材的基礎(chǔ)上，不斷完善編寫體系，還與時俱進增加了校園實用計算機美術(shù)與網(wǎng)絡(luò)美術(shù)等內(nèi)容，編寫既能立足師范美術(shù)技能培養(yǎng)，又能順應(yīng)時展的本科層次教師教育系列教材之一《校園實用美術(shù)》。本教材分為三個部分、八個章節(jié)。第一部分的編寫目標是強化師范生的基本美術(shù)技能訓練，包括字體設(shè)計、教學簡筆畫、黑板報、手抄報、墻報、校園海報等內(nèi)容。第二部分的編寫目標是運用多種工具材料和表現(xiàn)技法，設(shè)計制作與兒童美術(shù)發(fā)展相適應(yīng)的實用美術(shù)，包括紙藝創(chuàng)意手工、綜合材料創(chuàng)意手工、重彩畫、創(chuàng)意版畫、瀝粉裝飾畫、銅絲沙畫等特殊技法裝飾畫。第三部分的編寫目標是綜合運用各種傳統(tǒng)與現(xiàn)代化手段，美化校園與服務(wù)教學，包括校園與教室環(huán)境布置、校園舞臺美術(shù)、校園會展設(shè)計、電腦美術(shù)在教學中的運用、電腦美術(shù)在校園活動中的運用、電腦美術(shù)與網(wǎng)絡(luò)教育等內(nèi)容。

（四）將校園實用美術(shù)校本課程付諸實踐，收到良好的教學效果。

通過開發(fā)校園實用美術(shù)校本課程，編寫《校園實用美術(shù)》教材，并通過美術(shù)教師認真實施校本課程教學，收到了良好的教學效果。

1.加強校園實用美術(shù)技能訓練，滿足校園文化建設(shè)的需求。

賞心悅目的校園環(huán)境能給人美的熏陶和愛的啟迪，美的刺激能增進兒童的創(chuàng)造力，學校環(huán)境的布置本身即構(gòu)成一種潛在課程。校園為教育的場所，它的環(huán)境布置也會間接影響學生的學習。初中起點六年制本科小學教師將致力于營造濃郁的書香味，將校園文化滲透到學校的各個角落，滲透到學生的學習生活中去。

2.加強校園實用美術(shù)技能訓練，滿足各學科直觀教學的需求。

直觀教學可以將學生帶入情境，縮短學生同教材的距離。使用直觀的教學方法，可以吸引學生注意力，使他們快樂地得到知識，有助于理解教材內(nèi)容，提高審美素養(yǎng)。直觀手段是培養(yǎng)學生學習興趣的有效方法，也是促進學生思維發(fā)展的必要條件。

3.美術(shù)技能求實用，教學方法求靈活。

校園實用美術(shù)課程強調(diào)美術(shù)技能在小學的應(yīng)用功能，以實用為目的。本課程的實施要注重培養(yǎng)師范生的獨立精神，倡導自主學習、研究性學習和合作學習，創(chuàng)設(shè)良好的教學環(huán)境，讓師范生靈活運用不同工具材料的使用和設(shè)計制作方法，為在未來工作崗位上美化校園環(huán)境和優(yōu)化課堂教學，掌握扎實的校園實用美術(shù)基本功。

4.強調(diào)創(chuàng)新精神，培養(yǎng)解決問題的能力。

校園實用美術(shù)校本課程要面向?qū)W生的生活和發(fā)展，引導學生逐步形成敏銳的洞察力和樂于探究的精神，鼓勵想象、創(chuàng)造和勇于實踐，用美術(shù)及其與其它學科相聯(lián)系的方法表達與交流自己的思想和情感，培養(yǎng)解決問題的能力，促進美術(shù)和其它學科的學習。

（五）校園實用美術(shù)校本課程的修訂與完善

教材經(jīng)過教近一年的使用，發(fā)現(xiàn)校園實用美術(shù)校本教材和校本課程還存在一定的缺陷。如過多強調(diào)實用美術(shù)作品的制作步驟，導致編寫內(nèi)容的文化內(nèi)涵不足；校園實用美術(shù)作品質(zhì)量要求偏高，師范生在實用美術(shù)技能的訓練上要花很多時間和精力，對其他教師技能的訓練有所抑制；校園實用電腦美術(shù)由于受硬件設(shè)備的限制，只適合小部分家庭經(jīng)濟條件較好且愛好美術(shù)的師范生學習，尚不能普及等。這些問題的出現(xiàn)，亟待進一步修改和完善小學教育專業(yè)校園實用美術(shù)校本課程。

在校本課程開發(fā)的問題上，觀念的厘定與實踐的推求都或多或少帶有一定實驗的意味。愿廣大高校美術(shù)教育界同仁給我們獻計獻策，傳經(jīng)送寶，把湖南第一師范學院小學教育專業(yè)的校園實用美術(shù)校本課程開發(fā)推向更高的水平。

校本課程開發(fā)論文:淺析校本課程開發(fā)實施中的幾點問題

論文關(guān)鍵詞：校本課程　新疆教育　實施及問題

論文摘 要：校本課程的開發(fā)實施，對新課改和素質(zhì)教育的貫徹實施有著深刻的意義。但由于還處在實施的初級階段，加上各種主客觀方面條件的制約使校本課程在具體的實施中出現(xiàn)了一些問題。

校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐣蛯W校的課程資源，根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性、可供學生選擇的課程。①校本課程充分挖掘?qū)W校的教學資源，尊重和滿足學校師生的獨特性和差異性，體現(xiàn)地方和學校辦學特色，是國家課程計劃中一項不可或缺的組成部分，與國家課程、地方課程共同構(gòu)成基礎(chǔ)教育課程的有機整體，是實施新課改的重要方面。

我國地域遼闊，人口眾多，民族種類繁多，不同地區(qū)的政治、經(jīng)濟、文化差異也很大，如果只采用國家開發(fā)的統(tǒng)一課程和地方開設(shè)的地方課程，是遠遠不夠滿足不同地區(qū)不同水平階段學生的不同需求。校本課程的開發(fā)，對實施差異性教學和對教學資源的合理有效利用都有很大的幫助。新疆位于中國的大西北，地域遼闊，人口稀疏，以發(fā)展畜牧業(yè)為主，是我國西北部的邊陲之地，積聚著以漢族、維吾爾族、蒙古族和哈薩克族等多個民族。新疆地區(qū)的健康有序發(fā)展，嚴重關(guān)乎著我國邊陲之地的安定和各民族的團結(jié)以及整個國家的快速穩(wěn)步發(fā)展。加快新疆的經(jīng)濟建設(shè)，基礎(chǔ)教育起著重要的作用，國家近年來一直加大對新疆教育資源的投入并給予很多的優(yōu)惠政策。新疆的學生在高考中可以享受降低分數(shù)線的優(yōu)惠政策，并且像北大、清華、人大這樣的一流名校也給新疆地區(qū)的學生留有一定的保留名額。

學校是實施教育的主戰(zhàn)場，課程是教育的第一生命。②校本課程的開發(fā)，有力的推進了新課改和素質(zhì)教育的貫徹實施，提高了教學質(zhì)量，促進了學生的全面發(fā)展。新疆和靜高級中學成立于2002年7月，是一所國辦縣級高級中學，也是新疆巴州目前規(guī)模最大的一所縣級示范性高級中學。自新課改實施以來，和靜高級中學大力推進該校的校本課程開發(fā)建設(shè)工作，并且取得了顯著的成果但同時也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題。

一、校本課程開設(shè)的動機和目的

校本課程開設(shè)的目的是尊重和滿足學校師生的獨特性和差異性，是為了促進學生個性的發(fā)展和提高教師的專業(yè)素質(zhì)，推進學校教學特色的形成。③校本課程可以彌補國家課程和地方課程的缺陷，提高課程對具體環(huán)境的適應(yīng)性。但是在新疆和靜高級中學，很多校本課程的開設(shè)已經(jīng)嚴重背離了校本課程這一開設(shè)宗旨。學校開設(shè)的校本課程嚴重忽略了學生的個體發(fā)展和教師專業(yè)能力的培養(yǎng)和提高，很多校本課程的開設(shè)只是為了迎合新課改的要求，根本沒有從本校學生和教師的實際情況出發(fā)，而是成了學校爭取榮譽頭銜和教師競爭職稱的工具。新疆和靜高級中學2011年第一學年為高二年級學生開設(shè)的校本課程數(shù)目達十幾種，各科教師也都有參加。但是由于學校貪圖虛華，一味追求校本課程的數(shù)目，所以對一些校本課程是否適合在本校開設(shè)和實施根本沒有進行嚴格的評估和審核，導致一些課程在開設(shè)之初就存在著先天不足的毛病，加之在具體的實施過程中也沒有進行精心的補救，因此這些課程也就難逃脫半路流產(chǎn)的命運。譬如一位語文老師為學生開設(shè)的美容美發(fā)課程，因為和靜高級中學還只是一所中學，學校對學生的服裝和發(fā)型有嚴格的規(guī)定，男生必須留平頭，女生必須是齊耳的短發(fā)，學校教導主任和班主任也整天檢查學生的衣著打扮。因此這位老師的美容美發(fā)課程根本不適應(yīng)學校的環(huán)境氣氛，造成學生對課程的冷淡，課程進行到最后老師只好將美容美發(fā)課改成學生喜好電影課。一位美術(shù)老師開設(shè)的手工制作課，由于和靜高級中學的學生大多是來自縣城周邊的農(nóng)村，父母大多都是農(nóng)民，學生的家庭狀況也都不是很好。這個手工制作課需要學生自己準備一些必需的工具和材料，但是很多學生受經(jīng)濟條件的制約，在課程開設(shè)了一個多月后，依然還是有很多學生沒有準備好課程需要的工具，造成這門課就程就這樣無形中被擱淺。

二、校本課程實施中的管理

校本課程的完整有效實施，除了最初的開設(shè)研發(fā)外，還要重視其在實施過程中的嚴格監(jiān)管。一些校本課程在開設(shè)之前沒有綜合考慮它的適應(yīng)性和可實施性，到真正的實施中就很容易出現(xiàn)問題。學校要特別加強對這些問題課程做合理有效的處理，而不是完全交給課程老師，讓老師把問題簡單化，一致將校本課程改成電影課或自習課。這讓其他有可能和有能力上好校本課程的老師，也因為其他老師的這種不良做法影響他們的教學積極性，也隨意將自己的校本課程改成自習課或電影課。在校本課上的這種不當管理和錯誤態(tài)度，也會嚴重影響學生的學習態(tài)度和學習積極性。教師把校本課程當做活動課和電影課給學生上，讓學生在正常的教學活動中抱著休閑娛樂的態(tài)度去學習，學生也會順勢將這種不嚴肅的態(tài)度延續(xù)到正常的課程上，這會嚴重影響到了學生整體的學習態(tài)度和學習興趣。據(jù)很多老師反映，學生在上完校本課程后在上其他正式課程時，教學課堂很難控制，學生交頭接耳、講話，嚴重將這種不好的學習態(tài)度和習慣帶到了正常的教學課堂上。

三、教師的培訓

校本課程讓教師自主決策，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間。校本課程的開發(fā)也是一個合作和探究的過程，利于培養(yǎng)教師的專業(yè)精神，提升教師的專業(yè)技能。④但在具體的實踐中，很多教師在思想理念方面還沒有真正領(lǐng)會到開發(fā)校本課程的重大意義和作用，甚至認為校本課程的開發(fā)是學校給教師徒增的教學負擔和麻煩，所以采取消極的態(tài)度去對待。偏見的認為校本課程的開發(fā)對學校的教學質(zhì)量和學生的學習成績提高都無益，甚至還可能會影響。 例如教師在有限的教學工作時間里，原先只需對自己的所教科目進行備課和研討，現(xiàn)在除了自己的所教的課程外，還要另外準備校本課程，這無形中就加重了教師的教學負擔和教學任務(wù)。另外，因為校本課程是根據(jù)本校學生的現(xiàn)實需求和本校的教學特色開設(shè)的課程，教師在備課時可供借鑒的資料很少，教師需要花費很多的時間去準備校本課程，因此在正常科目上的精力就會減少，這在某種程度上也就影響了教師的專業(yè)發(fā)展。對學生而言，處于高中階段，學習壓力大，高考即將逼近，還讓學生每周都花費一些時間在這種不實用的課程上，這也讓很多老師很懊惱。很多教師開設(shè)校本課程也不是本著自主自愿的心情，而是很多學校把開設(shè)校本課程作為教師評職稱的一項考核項目，所以很多老師是在這種高壓下硬著頭皮被迫和被動開設(shè)自己的校本課程，實際上仍是站在校本課程的門外。對教師在校本課程上的思想意識引導不到位導致教師的消極對待，不僅加重了教師的教學負擔而且浪費了學生寶貴的學習時間。

四、校本課程缺失評估準則

評價是對事物的價值進行衡量判斷。教學合理有效的評價可以診斷學生學習上的優(yōu)勢和不足，監(jiān)控學生的進步和評價教師的教學成果。④新疆和靜高級中學在校本課程的實施中，一直沒有一項專門針對校本課程實施成果的評價方案和考核標準，嚴重影響了教師教的積極性和學生學得積極性。教師在校本課程的準備和對待上，遠沒有像正常課程那么認真負責，很多老師抱著應(yīng)付差事的心態(tài)，課程的內(nèi)容和安排也都很隨意。學期課程結(jié)束后，由教師自行組織課程考試，有的教師根據(jù)課程考查一些相關(guān)知識，有的教師檢查課堂筆記，有的老師根據(jù)學生課堂表現(xiàn)打分。考核評價制度的缺失和混亂，使教師在具體實施操作中也失去了不標桿，學生沒有了學習目標，影響教師和學生的教學積極性，損害學生的利益阻礙基礎(chǔ)教育前進的步伐。

校本課程的開發(fā)實施，對實施新課改和貫徹素質(zhì)教育都有深刻的意義，也利于滿足學生的最大利益和充分利用教學資源。在校本課程實施之初因為思想觀念的問題和現(xiàn)實條件的制約的問題，難免出現(xiàn)一些問題，只要我們端正態(tài)度，認真總結(jié)，善于吸取教訓和不足，相信校本課程最終會取得很好的成就。

校本課程開發(fā)論文:淺析校本課程開發(fā)的定位問題

論文關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)　內(nèi)涵定位　類型定位　價值定位　開發(fā)過程各環(huán)節(jié)的定位

論文摘要：對課程組織的定位容易出現(xiàn)的錯誤包括：1）課程組織就是自己編教材；2）課程內(nèi)容局限于學科性內(nèi)容和規(guī)范性內(nèi)容；3）部分教師把國家課程等同于必修課程或正式課程，把校本課程等同于選修課程、活動課程或非正式課程。

對校本課程組織的準確“定位”，應(yīng)考慮到以下幾點：

第一，校本課程開發(fā)的目的是為了滿足師生的實際需要，而這些需要會因時因地而不同并且具有很強的變化性。所以校本課程的呈現(xiàn)形式不會像國家課程那樣具有相對的穩(wěn)定性，可以將其編寫成學生人手一本的教材。學校應(yīng)為教師開發(fā)校本課程提供參考性的課程方案或指南。因而校本課程開發(fā)并不主張一定要編制學生統(tǒng)一使用的教材，如果盲目跟風，熱衷于編寫所謂的“校本教材”，不僅會限制師生的教學創(chuàng)造性，而且會大大提高課程的成本，增加師生的負擔。

第二，校本課程開發(fā)的目的就是為了解決國家課程過于統(tǒng)一、過于注重學科知識等問題，校本課程內(nèi)容的選擇應(yīng)該更多地反映學生的思維、情感、意志等。

第三，校本課程一般都是由學校根據(jù)自身辦學的實際情況而開發(fā)的課程，其關(guān)鍵就在于如何充分利用校內(nèi)外的各種資源。校本課程可以是學科課程，也可以是活動課程，還可以是綜合課程。盡管在學校實際的課程體系中，國家課程更多地屬于必修課程，校本課程更多地屬于活動課程或選修課程，但不能絕以化，也就是說，校本課程也可以作為必修課程和正式課程。

4.對課程實施的“定位”

校本課程的實施是校本課程付諸實踐和真正走進課堂、面向?qū)W生的過程，也是檢驗校本課程質(zhì)量的過程。因此，它是校本課程開發(fā)的重要內(nèi)容。在校本課程實施過程中，容易出現(xiàn)以下兩種錯誤的做法：

第一，由于校本課程是教師自身開發(fā)的課程，教師掌握了絕對的主動權(quán)，因此在課程實施過程中可能會帶有很大的隨意性，有些老師甚至為了取得自己想要的課程實施效果，而隨意地改變課程的內(nèi)容及其組織形式，使得原有的課程規(guī)劃失去了應(yīng)有的指導意義，也使整個校本課程開發(fā)的過程陷入了無序的狀態(tài)之中。

第二，課程實施的價值取向包括忠實取向、適應(yīng)或改編取向和創(chuàng)生取向三種類型。在實施校本課程的過程中，許多老師仍習慣于像對待國家課程一樣，采取“忠實取向”，在校本課程的內(nèi)容和組織形式確定以后，就完全按照之前預定的步驟和設(shè)定的目標進行實施，將課程能否順利實施作為目標，只要課程能夠得以順利實施，就認為已經(jīng)完成了任務(wù)，而較少地考慮學生在課程學習中的真實感受和收獲。

在校本課程實施過程中，必須要明確以下兩點：

第一，教育是一種有組織、有目的的活動，這就需要我們在進行課程開發(fā)時要有規(guī)劃，尤其是校本課程的實施，應(yīng)以情境分析的結(jié)果為依據(jù)，確保課程實施的科學性和有效性。

第二，課程開發(fā)過程本身就是一個動態(tài)的、持續(xù)的并不斷完善和發(fā)展的過程。對于校本課程開發(fā)而言，由于開發(fā)主體是單個學校中的領(lǐng)導和教師，受學校資源和開發(fā)者能力水平的限制，開發(fā)者不可能一下子就能開發(fā)出真正高質(zhì)量的校本課程。所以在實施過程中，需要開發(fā)人員不斷地對課程目標、課程內(nèi)容和課程的組織形式進行重新審視，搜集學生的反饋意見，征求家長、社會人士、課程專家等的意見，不斷地發(fā)現(xiàn)問題，并開展行動研究。換句話說，在課程實施的過程中，要不斷地對其進行研究、分析和調(diào)整。當然，課程實施的關(guān)鍵還在于要將課程的實施真正定位于學生，要讓學生真正地參與其中，了解他們的感受，千萬不能走過場，只有這樣才能提高校本課程開發(fā)的質(zhì)量。

5.對課程評價的“定位”

校本課程評價也是校本課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)之一，其關(guān)系到校本課程的質(zhì)量，關(guān)系到校本課程的實施乃至推廣。對課程評價的“定位”容易出現(xiàn)的錯誤包括：1）將課程評價僅僅理解為對學生學業(yè)的評價；2）評價模式單一，過于傾向目標達成模式；3）評價主體集中于學校領(lǐng)導和個別權(quán)威教師兩個層面上。

對課程評價的準確“定位”，應(yīng)從以下方面著手：

（1）價值的“定位”

一般認為，校本課程開發(fā)的價值追求有三，即學生的個性發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學校特色的形成。不過，在上述三個追求當中，學生的個性發(fā)展是最根本的價值追求。校本課程開發(fā)雖然在一定程度上能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于學校的發(fā)展，但這些并不是校本課程開發(fā)的最終指向，學生有個性的全面、和諧、可持續(xù)的發(fā)展才是它最根本的目的，前兩者的發(fā)展也是為了更好地促進后者的發(fā)展。

（2）評價主體的“定位”

校本課程開發(fā)不是外在于學校、教師和學生的，也不是僅由少數(shù)權(quán)威專家和領(lǐng)導參與的活動。校本課程開發(fā)的過程實質(zhì)上是一個以學校為基地而進行的有關(guān)課程開發(fā)的民主開放的決策過程，即由校長、教師、課程專家、學生及社區(qū)人員共同參與學校課程計劃的制訂、實施和評價。校本課程評價的主體應(yīng)體現(xiàn)出多元性，教育行政管理機構(gòu)、校長、教師、課程專家、學生及社區(qū)人員都應(yīng)成為校本課程評價的主體。

（3）評價過程和形式的“定位”

校本課程開發(fā)是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程。應(yīng)將評價貫穿于校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，并對課程開發(fā)的全過程進行動態(tài)的和持續(xù)的評價，在不同的時期所關(guān)注的側(cè)重點應(yīng)有所不同，在評價的目的、方法和內(nèi)容上也應(yīng)有所不同。課程評價的形式包括形成性評價和終結(jié)性評價。應(yīng)將校本課程評價定位于對“學生的發(fā)展過程的評價”，并采取形成性評價的方式，這樣才能真正檢測出課程質(zhì)量的高低。比如有的課程雖然很容易得到順利實施，課程目標也很容易達成，但如果學生沒有真正地得到發(fā)展，那么它就不能稱得上是好的校本課程。而有的校本課程的目標雖然沒能實現(xiàn)，但如果學生在某些方面確實得到了發(fā)展，那么我們就可以對其進行調(diào)整，或許它就能成為好的校本課程。將校本課程評價定位于“對學生發(fā)展過程的評價”，還有利于我們發(fā)現(xiàn)一些隱性的校本課程。

（4）評價內(nèi)容的“定位”

校本課程評價包括對課程本身的評價和對學生學業(yè)的評價兩個方面的內(nèi)容。對課程本身的評價包括對校本課程開發(fā)情境與目標定位的評價與分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程(教學過程)的評價、對校本課程實施效果的分析與評估等。而對學生學業(yè)的評價，也是課程評價的重要組成部分，評價時不可只偏向于一方面。

校本課程開發(fā)是一項復雜的科研活動，切不可隨意地進行。只有對校本課程開發(fā)進行準確的定位，尋找到突破口，使每個環(huán)節(jié)都能正常運行，才能確保整個開發(fā)過程得以順利、有序、高效的進行。