序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇認識與實踐論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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自從1998年國家教育部批準設立本科財務管理專業以來,財務管理專業已經有了很大的發展。財務管理專業的培養目標是使學生了解國內外財務與金融理論與實踐發展的歷史、現狀及其趨勢，掌握財務學基本理論、專業知識和財務管理的基本技能，熟悉有關財政、金融和企業財務方面的法律、方針和政策，成為具有較深的財務學理論素養和現代金融意識并能運用先進技術手段進行業務操作的財務與金融方面的通用人才。財務管理屬于軟科學，財務管理研究的對象是主觀世界，研究問題的答案往往不是唯一的。財務管理畢業實踐論文教學環節的過程，包括到實習單位跟崗(或頂崗)、調研、選題、收集資料、確定研究思路、撰寫論文。對學生來說除了要具備專業能力外，還要具備文字、語言能力、人際交往能力、團結協作能力。這實際是學生綜合知識、綜合技能、綜合素質運用和發揮的過程，是對學生綜合素質的鍛煉和檢驗。財務管理的畢業論文的難點主要體現在以下幾方面：

（一）畢業論文資料、素材獲得難

畢業論文通常應利用畢業實習來獲取相關的實踐素材，畢業實習一般應在實際工作崗位進行。相對而言會計專業學生比較容易找到對口的實習崗位，學生可以到企業或事業單位的會計核算崗位實習會計業務，或者去會計師事務所實習審計業務，而財務管理屬于企業較高層次的管理工作崗位，財務管理專業實習內容常常涉及企業的商業秘密(如需要了解企業的財務狀況如投資、成本、利潤、稅金、價格等)，學生實習幫企業干活不多，卻要給企業增加很多麻煩，所以企業一般不愿接納，更不愿意提供有關資料數據。

（二）畢業論文寫作主觀性強，無一定之規

財務管理的畢業實習論文環節的特點是主觀性強，論文寫作無一定之規。由于有的實習單位實習內容不能事先確定，因此論文題目、論文素材、寫作方法及內容的選擇都需要通過學生在實習中了解企業情況后自行確定。整個畢業論文環節要求學生理論聯系實際，充分發揮主觀能動性，能針對企業實際情況提出問題、分析問題、解決問題。這是一個系統工程，不僅需要學生精通有關專業知識并對實習企業的生產經營、財務狀況有深入的了解，還要涉及國家的方針政策、市場因素、技術經濟因素等，需要有較強的綜合分析能力及寫作能力。這常常使得學生在畢業實習的一段較長時間內，以及論文寫作初期均感到無從下手。因此財務管理專業畢業論文若要寫好很不容易，但若寫成假大空，則花不了多少時間和精力就可完成。

二、畢業設計論文質量下降的原因分析

（一）實習安排方面的原因

過去在計劃經濟條件下，企業與院?？梢杂型幌到y的歸屬關系，對于學生的畢業實習企業比較愿意接納。學生實習前，先由教師去企業了解情況確定題目，再由教師帶學生去企業實習，能作到實習內容與論文題目內容相結合，有了問題也可及時解決。在現行市場經濟條件下，企業已成為獨立的經濟實體。院校與企業無隸屬關系，由于財務管理畢業論文環節具有實習調研等上述特點，企業一般不愿接納學生實習。因此，有相當一部分學生的畢業實習單位只得由學生通過親朋好友自行聯系解決。實習時間安排在最后一學期開學后的前幾周，多數學生由于事前對實習單位情況不了解，所以論文題目事前不能確定，只有通過實習一段時間了解情況后才能確定。實習結束后回學校進行論文寫作時間大約十周，答辯時間一般為六月底。

上述實習安排在客觀上會造成以下弊端：

1.畢業實習不能針對論文題目內容作到有的放矢。

學生自己聯系實習單位會產生以下弊端：一是學生無經驗，聯系的實習單位不一定合適。有的實習了二、三周才發現實習單位不正規，原始資料、數據不足，再換單位已浪費了很多時間。由于實習收集不到論文所需的資料數據，寫論文如同無米下鍋，這是論文假大空的重要原因。二是老師沒有跟班帶隊,有的學生在外地實習與教師相距遙遠，不便于教師監督指導。

2.畢業實踐論文環節在時間上不能得到充分保證。

在當前市場經濟條件下，學生分配不再由學校分配而是要自主擇業，供需雙向選擇。畢業實踐論文環節在時間上不能得到充分保證有以下原因：

1.受考研的沖擊：考研時間正值畢業論文實習前期，學生無暇顧及實習單位的安排；此外個別院校為了便于學生考研，允許學生緩考，緩考時間正值畢業論文實習期。

2.受就業的沖擊：畢業實踐論文寫作時間正值學生就業找工作、面試時間。

3.受最后補考的沖擊：給予大學四年中課程不合格學生的最后一次補考機會的時間也與畢業論文實習期重合。

4.其他原因：有的學生還要打工掙錢，或是為了償還上學貸款、或是為了旅游。

由此可見，在市場經濟條件下處于畢業時期的學生諸事纏身，難以將時間與精力全部投入到畢業實踐、論文寫作中去。上述市場經濟對畢業實踐論文教學環節帶來的不利影響，是造成高校畢業論文質量下降的重要客觀原因。

（二）管理上存在的問題

1.有些院校對畢業實踐論文教學環節的認識和安排還停留在計劃經濟時代。對經濟體制發生了根本變革形式下的畢業實踐論文教學工作缺乏深入細致的研究，仍然沿襲原來的管理制度和管理辦法，在遇到困難和阻礙的情況下更是缺乏對理論和實踐的研究。有的院校對畢業實習論文教學環節的重視程度不夠，缺乏對畢業設計論文工作的檢查和評價標準，或者有標準不能認真貫徹執行和具體落實。管理部門人員短缺，管理經驗不足，有的學校無相應的管理和指導機構(如不設校系兩極答辯委員會等)。

2.對畢業設計論文工作要求不規范、不完整、不具體，對學生畢業設計論文結果無質和量的具體標準，尤其是不合格的下限不明確，采取能放就放的態度。

3.對青年指導教師缺乏業務培訓工作，指導教師的指導資格認證和指導質量控制不嚴。一些青年教師未經培訓就參加指導工作，由于缺乏指導經驗和相關的知識，無法對學生實習調研、論文寫作進行有效指導。

（三）教師方面的原因1.有的教師對論文指導不重視，責任心不強，精力沒有放到指導上。對學生實習調研不過問，放任自流。還有的教師對學生的畢業論文一字不批，一字不改，有的論文題目存在明顯問題。

2.指導教師數量短缺，有的一人指導多名學生。

3.指導教師水平有待提高。學生在論文中反映出的問題，有的追根尋源實際是教師的水平問題。

（四）學生存在的問題

1.投入到畢業實習論文寫作上的時間與精力不夠。其主觀原因在于學生對畢業論文不重視，認為論文寫的好壞都可以過關，其客觀原因在于畢業實習論文寫作在時間上受到就業、考研、補考等沖擊。

2.寫作能力欠缺。有的學生不懂什么是論文體裁，錯字漫天飛、詞不達義、語言表達能力差，綜合分析能力不強。究其原因在于平時學校較重視對學生進行應試能力的培養而忽視寫作訓練。如平時的作業、考試客觀題多，主觀題少，更缺乏論文寫作訓練。有的學生在大學四年中從來沒有接觸過論文，到畢業時，一下要寫一萬多字的畢業論文，并且要求理論聯系實際，能提出問題、分析問題、解決問題，難度確實不小。

三、提高財務管理專業畢業論文質量的措施

從近幾年實際情況來看，財務管理專業的畢業實習論文教學環節確實受到多方面的不利影響和制約，但關鍵在于學校的管理水平和管理質量能否跟上，為此建議采取下列改進措施：

（一）實習安排上的改進

借鑒國外院校經驗，平時應增強調研寫作實踐環節，為畢業實習論文寫作提早做一些鋪墊。

1.學生從進入大三專業課的學習后，可利用假期布置一周左右的小調查或小實習，開學提交調查報告或實習報告，以培養學生社會調研實踐能力，為畢業實習調研提早做一些鋪墊。

2.平時的作業、考試應有一定比例的主觀題，在有的課程中應增加小論文的寫作訓練。以培養學生查閱文獻資料及寫作的能力，為畢業論文寫作打下基礎。

（二）教學管理上的改進

院校各級領導應提高對畢業實踐論文教學環節重要性的認識，做好轉軌變型工作，即將畢業實踐論文教學環節由計劃經濟模式轉變為市場經濟模式。在深入細致研究市場經濟條件下畢業實踐論文教學環節的特點基礎上，制定相應對策。建立一套完整的畢業實習論文管理制度和質量評價標準，并始終認真貫徹執行這些標準，實行校、系、教研室三級管理的措施，嚴把質量關。

（三）教師方面的改進

建立一支學術水平高、有責任感、敬業精神強、整體素質高的指導教師隊伍是提高畢業實踐論文質量的基本保證。

1.要重點加強對青年教師的培訓，提高青年教師的業務素質，嚴把指導教師資格認定關。

2.對每位指導教師的指導工作量應有合理的限制，以講師為準一般以不多于3人為宜，助教一般不得獨立任指導教師，以保證指導質量。

3.加強指導教師的責任感，建立健全考核制度、嚴把論文質量關，教師對學生的指導應貫穿畢業實踐論文教學環節的全過程：

（1）實習前教師要向學生布置實習、調研和寫論文的大體步驟、方法、內容。使學生對實習、調研、論文有個大體了解。要使學生作到三個明確：

第一：明確畢業論文的目的與任務；

第二：明確畢業論文的總體思路和方式方法以及應該達到的要求；

第三：明確畢業論文的撰寫要求及各項規范性要求。待學生實習一段時間確定論文題目后，再下達具體任務書。

（2）實習中教師要及時了解學生實習情況及時指導。

（3）學生論文寫作階段每周至少與學生見一面，發現問題及時解決。應保留修改學生論文的初稿，以便檢查。

（4）建立競爭機制，畢業論文應有一定比例的不及格率。

（四）不拘形式，讓學生真正從此環節收益

畢業實習的形式應多種多樣，一是建立校外畢業實習基地，以保證學生畢業實習質量及有關資料、數據的獲取。二是通過在校期間的模擬實踐，以彌補學生難以接觸實際工作中的財務管理問題。具體可以采取案例實踐或ERP沙盤仿真實驗。通過模擬實踐，讓學生扮演財務經理角色，對所出現的問題進行分析、判斷，并提出解決問題的方案。

【參考文獻】

[1]葉瀾.《試論當代中國教育價值取向之偏差》.教育研究，1989，（8）.

[2]文輔相.《文化素質教育應確立全人教育理念》.高等教育研究，2002，（1）.

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藝術類大學生社會實踐論文

一、藝術類大學生社會實踐的現狀分析

許多高校沒有把大學生社會實踐納入學校的教育管理體系中，缺乏相關的制度保障，只是簡單停留在單純組織開展的層次上，學生參與社會實踐的積極性、主動性不高，只是被動接受；而由于缺乏統一部署，脫離了與專業教育的結合，學生在實踐中無法獲得專業學習，也起不到服務地方的作用，無法與實踐單位有效融合，普遍存在應付敷衍的現象。同時，由于缺乏統一規劃，高校普遍未對社會實踐進行經費投入，而藝術類大學生的實踐活動由于需要相關原料、器材（美術類需要顏料等，而音樂類需要樂器等）的投入，經費往往較高，許多學生也不得不放棄某些社會實踐活動。

二、藝術類大學生社會實踐與專業教育相結合的實效性建議

大學生社會實踐是素質教育的重要環節，是充分利用學校資源，發揮專業優勢，結合地方事業需要，幫助學生長才干、長見識的重要手段。藝術來源于生活，最終也要回歸生活，服務于社會，因此，對于藝術類大學生來說，有效的社會實踐尤顯重要。藝術類高校對待社會實踐應當提高思想認識，進行統一部署，將社會實踐納入教學規劃，不斷完善組織形式、豐富實踐內容、打造專業指導教師隊伍、建立穩定專業實踐基地，并及時交流總結評價，引導社會實踐向更深層次、更高質量邁進，扎實提高社會實踐的實效性。

（一）將社會實踐納入教學規劃，完成相關制度保障

將社會實踐納入教學計劃，使之成為必修環節列入人才培養方案，制定、完善社會實踐課程和大綱，突出藝術專業特點，從社會需求的角度出發，建立大學生社會實踐學分制度，從制度上確定社會實踐地位，使之成為人才培養的一項常態工作。完善教師評價、考核體系，充分調動專業教師的積極性，促進專業教師和思政教師（輔導員）的有效配合，比如，將參與、指導社會實踐作為評優的參考依據，有效核定工作量并采取相應獎勵措施，切實提高專業教師參與社會實踐的積極性、主動性。

（二）成立學校層面的領導機構，充分整合各方資源

學校應當成立社會實踐領導小組，提高認識，改變以往社會實踐單一的思想政治教育功能思想，統籌學校整體資源，統一制訂社會實踐方案，如，進行實踐基地建設、專業師資隊伍打造、基金投入使用及配套措施等，從而做到從藝術學科的專業特點出發，構建起適應學生需求與發展的社會實踐體系，從而實現社會實踐與專業教育的有機融合，提高社會實踐的實效。

（三）增強藝術類大學生社會實踐與專業有效結合的關鍵環節

1.結合專業、需求策劃社會實踐主題“凡事預則立，不預則廢”，增強藝社會實踐的實效性，首先在于課題的選擇、計劃。藝術類大學生的社會實踐要有較強的針對性和實效性，必須突出藝術的專業特點，尋找符合地方實際需求，進行策劃選題，提前做好活動計劃。因此，在進行實踐活動選題時就要從實際出發，做具體分析，尋找社會實踐活動、藝術與社會需求三者的結合點?？梢杂蓪I指導教師直接根據社會實踐具體要求和地方需求，結合學生所學藝術專業特點，設計社會實踐的多個課題以供學生參考和選擇，提高學生的參與度、積極性，有的放矢地設計選題。

2.建立專業社會實踐基地和團隊 學校還應積極為社會實踐搭建平臺，聯系政府部門或者相關機構，為學生提高實踐創新能力搭建平臺，充分利用社會資源建立專門社會實踐基地。通過社會實踐，可以讓藝術類大學生體會到所學知識的實踐價值，激發學生的藝術創作熱情，認識到藝術回歸生活的價值，讓學生在參與實踐活動的過程中感受到藝術魅力，加深對藝術更深層次的理解和掌握。社會實踐團隊的建設是保證活動實效性、長期性和影響力的基礎，因此，學校和學院必須努力建立穩定的社會實踐教師指導團隊，這樣才能在學生中產生較強的影響力，形成文化氛圍，實現穩定性、長期性。

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一、存在問題：

1、愛崗敬業方面表現要更加突出。我平時扎實工作，愛崗敬業，認真上課，努力學習，勇于創新。雖然我很清楚地知道，熱愛教師的職業是做好教育工作的前提，但是在教育工作中與有經驗的教師相比自己做的還不夠.

2、在方面學習不夠堅持。我經常學習教育教學理論，天天學習新課程理念，積極參與實驗活動，經常與本組教師探討相關的問題。同時，還撰寫相關的實踐論文、案例、說課稿和教學設計，以便不斷提高自己的教學業務水平。而這些都不是經常性和自覺性的，這都是為了完成任務。現在深入剖析起來，要想不斷適應教育形勢的發展，成為一名合格的新時代教師，就得必須不斷地加強教育教學理論學習，使自己的業務水平能盡快的提高起來。

3、在關心學生方面再耐心些民主一些。平等民主對待學生是做好教學工作的一個關鍵，教師與學生是平等的，這一點大家都認同。但是，我自己有時上課時，學生不聽話，因缺乏耐心民主，也常訓學生，現在仔細回想起來，對待學生（特別是調皮學生）確實要再耐心些。

4、在教學中不敢勇于創新。本人雖然能運用新理念來指導教學實踐工作，探索科學的教學方法，提高自己的教學能力。但是，目前自己的教學思想和方法還是有點滯后，課堂上還是為能完成教學進度，而突略對學生各方面發展的訓練和培養，沒能真正地做到放手給學生，讓學生真正地成為課堂的主人。同時，自己思想認識還放不開，總是顧慮太多。另外，對待學生更加“愛心、細心、耐心”些。比如有時對待學生的錯誤，再多些循循善誘的教育，使其改正錯誤.

二、存在以上問題的思想根源

1、思想認識不太高，對學習教育教學理論不夠深入、堅持，對理論指導實踐的意義認識不太足。還有理論學習不能夠與實踐緊密結合，對理論聯系實際的精神實質認識不足，在學習中沒有能夠很好地結合自身實際與學校情況進行有效的反思。

2、愛崗敬業精神不夠，缺乏刻苦專研精神和態度，工作中不善于總結經驗和反思，服務意識不高，，缺乏耐心和責任心，思想懶惰，缺少時代的使命感和高度的責任感。

3、愛心沒有很好的培養和樹立，因而缺乏愛心的激發、永保愛心不夠而出現敷衍塞責現象。

4、忽視了家長在教育方面所起的重要作用，忽視了三位一體的教育策略的重要性，使自己的工作不夠主動，與家長聯系、溝通得比較少。

三、今后的努力方向

1、端正學習態度，自覺、主動加強理論學習。

第一是要加強對教育經典著作的學習，不斷充實自身的教育理論意識；

第二是要加強對新課程理論的學習，切實轉變教育觀念，不斷適應時代教育形勢發展的需要；

第三是要在學習中做到結合實際深入思考，并能利用理論來指導實踐工作。

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“語文味”在十余年的研究探索中，注重結構的系統性，在本體論、實踐論、工具論三個層面同時展開，基本形成了較為嚴密的整體系統。

一、本體論層次研究

本體論，即哲學基礎層次，主要研究教育的一系列根本問題，用一定的哲學原理來解釋和規定一種教育的本質、目的和價值等，它是教育研究的理論之源泉。

“語文味”概念最早提出，就是對語文學科本體和課堂形成的一個理論假設，就是對日益被異化的語文學科本體的堅守。因此對“語文味”研究，必然離不開本體層面的研究。

1.“語文味”學術概念嬗變

2001年12月4日，程少堂應邀出席第四屆（香港）中國語文教材教法國際研討會，他在大會上宣讀的論文里，第一次給“語文味”下定義：“所謂‘語文味’，就是指在語文教學中體現出語文學科作為一門既具有工具性又具有人文性的基礎學科的性質來，體現出語文學科的個性所決定的語文課的個性和執教者、學習者的個性來，從而使語文課洋溢著一種語文課獨有的迷人氛圍和個性魅力，使學生對語文產生強烈的興趣，進而師生雙方得到共同發展。‘語文味’是語文教學應該具有的一種特色，一種整體美，也是語文教學應該追求的一種境界；是語文教師‘自我實現’和‘高峰體驗’的產物。”

該定義強調“語文味”要教學出語文學科的性質和教學個性，激發學生的學習興趣，達到師生共同發展之目的。突出了語文學科的本體性質和本體特征。但這個定義誠如孫紹振教授所說“有一些現實的針對性，也有一些歷史深度，但還只是一個外延定義”，還沒有能揭示語文味的實質內涵。

隨著研究的不斷推進，到2003年下半年，程少堂老師把“語文味”重新定義為：“在語文教育過程中，以共生互學（互享）的師生關系為前提，主要通過情感激發、語言品味與意理闡發、幽默點染等手段，讓人體驗到的一種令人陶醉的審美。從外延說，語文味是語文學科工具性與人文性特點的和諧統一，是教學過程中情趣、意趣和理趣的和諧統一，是語文學科的特點和執教者、學習者的個性的和諧統一，是教師的教學激情和學生的學習興趣、教師的綜合素質和學生的文化素養、教師的發展和學生的發展的和諧統一。語文味是語文教師‘自我實現’和‘高峰體驗’的產物?！?/p>

這一定義，已逐步從外延深入到內涵的層次，指出了“語文味”產生的基礎、途徑、目標和價值，用“四個和諧統一”把“語文味”構成了一個整體，“極大豐富了傳統意義上對語文概念的二元認識論，它打通了教育學、美學、心理學等多個領域，大大開闊了語文教學的視野，提升了語文教學的品位”。被認為是語文教育本體“工具性和人文性”的“機智延伸”。

2007年，程少堂把“文化味”直接加進定義，從而把“語文味”進一步定義為：“在語文教學過程中，在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下，以共生互學（互享）的師生關系和滲透教師的生命體驗為前提，以提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發學生學習語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界。”這一定義強調了以下幾點：（1）教學思想：“返璞歸真以臻美境”；（2）教學前提：“共生互學（互享）”“滲透教師生命體驗”；（3）教學宗旨：提高語文素養、豐富生存智慧、提升人生境界，激發語文興趣；（4）教學手段：“情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染”等；（5）教學特點：“富有教學個性與文化氣息”；（6）教學本質：“詩意美感與自由境界”。

最近，程少堂受到汪潮教授《對“語文味”的深度思考》一文的啟發，將“語文味”定義微調為：“在語文教學過程中，在主張語文教學要返樸歸真以臻美境的思想指導下，以激發學生學習語文的興趣、提高學生的語文素養、豐富學生的生存智慧和提升學生的人生境界為宗旨，以共生互學（互享）的師生關系和滲透師生的生命體驗為前提，主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又生發思想之快樂與精神之解放的，令人陶醉的詩意美感與自由境界?！?其中的變動有二：一是將2007年定義中的“宗旨”一句，和“前提”一句互換位置，同時將“宗旨”中的“激發學生學習語文的興趣”調到前面，更顯思維的邏輯性；二是將汪潮教授的“在語文味理念指導下的語文學習不是一種異己的外在控制力量，而是一種學生發自內在的精神解放運動”這一精辟見解，正式吸收到定義中來。

綜上所述，“語文味”的研究者對“語文味”這一核心概念的認識，有一個不斷深化、修正的過程，主要揭示語文教育的本體意義。

2.“語文味”研究內涵升華

從“語文味”概念的演變過程中，我們不難發現“語文味”作為一種語文教學流派的存在，表達了倡導者對語文教學理想的追求。事實上，程少堂正是試圖以“語文味”為邏輯起點，嘗試構建有中國特色的語文教學美學新體系。2010年程少堂提出“文人語文”的概念，標志著“語文味”的研究正式深入到美學領域，研究的內涵得以升華。

程少堂給“文人語文”的初步定義為：“所謂文人語文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教學過程中不過多考究教學技術技巧，而于課之外，能看出許多文人之感想的語文課?！边@一定義，顯然受到“文人畫”的定義的啟發和影響。它首先強調執教者的文人身份和文人趣味，強調執教者主體精神的張揚。同時程少堂還將“文人語文”通俗解釋為：“是一種表現性教學，主張語文教師要像藝術家創造作品一樣，把自己的生命體驗融入教學過程，把語文課當成藝術作品一樣打造。只有通過‘文人語文’教學才能真正教學出我們心中的‘語文味’。其他方式教學出的也可能是‘語文味’，但不是我們理解的‘語文味’。我們理解的‘語文味’，是一種教學境界。”

由此，他將“語文味”和“文人語文”視為中國語文教學美學新話語中最核心的概念， 將“教學境界”看做第三個基本詞匯。他認為：所謂教學境界，就是教學意境，就是教學過程中的“天人合一”，就是教師、學生、文本、教學內容等等之間的和諧統一（而非“四張皮”），就是師生（主要是教師）的主觀情感（意，即生命體驗）和所教學的課文中思想情感等客觀之“象”融為一體。這樣主客觀融為一體的教學，就是有境界的教學，就是有意境的教學，就是從“以情融情”到“以情冶情”的教學，也就是一種表現（而非再現）性教學。這是“文人語文”的本質與核心。

由“教學境界”，又生發出“語文教學的三個世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了題為《從“冷美學”到“熱美學”――以“語文味”或“文人語文”為核心談中國語文教學美學視界的轉換》的學術報告。其中闡釋了“三個世界”：世界Ⅰ――客觀性的教學世界。 世界Ⅱ――主觀性的教學世界。 世界Ⅲ――主客觀統一的教學世界?！罢Z文味”理論與實踐倡導的教學，屬于主客觀統一的教學，即強調語文教學面對的文本，是語文教學過程中的“象”，教師和學生的生命體驗是“意”。意與象的結合，就形成語文教學的意境?！罢Z文味”也正是這種語文教學過程中的一種意境之美。“語文味”教學主張一堂語文課的主題，不應僅僅從文本中來（當然文本是基礎），也不應該只是從執教者內心來，而是要將二者有機統一起來。

程少堂認為，從美學的角度看，世界Ⅰ是再現型教學（類似古人“我注六經”），屬于匠人語文，是“冷美學”；世界Ⅲ則是表現型教學（類似“六經注我”），屬于“文人語文”（“文人語文”不是培養文人的教學），是執教者將生命體驗和文本融合的教學，是有溫度的“熱美學”。

由“語文教學的三個世界”，又生發出“生命體驗”這個概念。程少堂認為，生命體驗是以日常生活經驗為基礎，對經驗的一種升華和超越，是一種注入生命意識的經驗，它將人類的經驗與個體的生命聯系起來，引領人不斷地去體驗、思考人生的意義和價值。把生命體驗融入語文教學，就能真正做到講的是別人的故事，傷的是自己的心，就能將只見“心眼”的語文教學，變成能見“心事”的語文教學。

由于“生命體驗”是極個性化的，所以程少堂又強調“個性化解讀”，而“個性化解讀”必然是有意無意浸潤了個體或族群的生命體驗及文化色彩的解讀，必然有“文化浸潤”（或曰“文化眼光”），而“文化浸潤”正是語文教學“理趣”的一個來源，是“語文味”的表現之一。因而“語文味”又可視為“文化語文”。

由于“理趣”需要“哲學導引”，因此提出語文教師要有一定的哲學思想。如此，充滿“語文味”的語文教學就是“在其樂融融的師生關系前提下，通過‘哲學導引’下的‘意理闡發’，課堂上師生就會共生互享‘思想之快樂’與‘精神之解放’。在這里，語文教學就進入逍遙游狀態，就從必然王國走向了自由王國”。

程少堂就這樣由“語文味”和“文人語文”兩個核心概念，提出“教學境界”第三基本詞匯，再由此演繹出“語文教學三個世界”（三個層次）“生命體驗”“個性化解讀”“文化浸潤”“哲學導引”等諸多概念，構建了“中國語文教學美學”新的話語體系和理論基礎，進一步揭示了“語文味”的內涵和本質。據此，“語文味”研究者，在本體論層面，已通過一系列哲學和美學原理，闡釋了“語文味”理念或“語文味”流派的教育本質、目的、價值等，為實踐論層面的教育原則的制定提供了較為充分的理論依據。

二、實踐論層面研究

實踐論，即教育原則層面研究。教育原則是根據教育的本質、目的和價值制定的此一種教育的基本要求和指導性原理，是一種以實踐為目的的亞理論形態。

語文味研究起始至今，在本體論層面研究的同時，展開了實踐論層面的研究。可從以下三個方面體現。

1.“語文味”概念的定義中滲透教育原則

“語文味”概念的定義中提出的“師生共生互學（互享）”“滲透教師的生命體驗”“富有教學個性與文化氣息”等要素中，滲透了“語文味”的整體性、主觀性、文化性等教育原則。在“語文味”研究前期，程少堂老師就如何教出“語文味”，提出了三個基本著力點：首先要凈化語文課堂教學的內環境，盡可能把不是語文，尤其是不具有潛在的“語文味”元素的東西清除出語文課堂，這是使語文課具有“語文味”的前提。其次，用語文獨有的人性美和人情魅力，去豐富和磁化語文教學過程，是使語文課具有“語文味”的核心。第三，提升教師素質，是使語文課有“語文味”的關鍵。這三個基本著力點，分別從教學本體、教學目標、教師素質三個方面提出原則要求，不妨概括為“語文味”教學的本體原則、目標原則、個性原則。本人在“語文味”研究初期同樣強調：提倡“語文味”，“就是要凈化語文課堂”，“就是要有情感的激蕩”“就是要有美的震撼”。這些研究都是基于“語文味”核心理念，在實踐論――教育原則層面展開。

2.“文人語文”的特征體現教育原則

隨著“語文味”研究的深入，程少堂提出“人文語文”概念，并通過與“匠人語文”對比，概述了“文人語文”的基本特征：（1）“匠人語文”重再現，“文人語文”重表現；（2）“匠人語文”重敘述，“文人語文”重抒情；（3）“匠人語文”重工筆，“文人語文”重寫意；（4）“匠人語文”重知識，“文人語文”重思想；（5）“匠人語文”重技法，“文人語文”重功底；（6）“匠人語文”重“有限”，“文人語文”重“無限”；（7）“匠人語文”重預設，“文人語文”重生成；（8）“匠人語文”重積累，“文人語文”重積淀；（9）“匠人語文”重“娛生”，“文人語文”更重“互娛”；（10）“匠人語文”重生活（生存），“文人語文”重生命。從上述十個區別或特征中，至少可概括為六個教育原則：表現性原則、思想性原則、開放性原則、生成性原則、共享性原則、生命性原則。

程少堂在《呼喚“人文語文”》一文中，對“文人語文”的基本特征做了比較詳細的闡釋和舉證。如“文人語文”的“重表現”如何體現在語文課上，他認為，執教者在教學中一般也要處理“匠人語文”所要處理的教學內容，處理這些“有”，而且處理這些教學內容所花的時間也不算少，但是，這些文本中的“有”并非“文人語文”真正的教學重點?！拔娜苏Z文”真正的著力點和主要目的，在于文本中的“無”，著重表達的是執教者自己由文本所引發的某種生命體驗與情感體驗，而這些卻是文本中本來所“沒有”的，教學的任務正是“無中生有”。他以自己講的《世說新語?詠雪》為例，課題為“千古文人世說夢”，除了文言知識教學以外，整堂課表達的是執教者自己對世說時代有個性的文人率性而為的生活態度的強烈向往，這一教學主題是表現性的而非再現性的（非照搬教材或教參）。

3.“一語三文”教學模式彰顯教育原則

“文化觀照”是“語文味”教學的重要元素，也是其顯著特色。但倡導和重視文化的滲透，并不意味著忽視或輕視語言訓練。程少堂提出的“一語三文”（語言、文章、文學、文化）教學模式，恰好是在教學過程中以語言訓練為基點和起點，引導學生在欣賞語言美、文章美、文學美的同時，對學生的心靈進行文化觀照?！耙徽Z三文”，也是語文教學的主要內容。一般語文教師不太重視文化積淀，也很難提升到文化高度。文化內涵往往滲透在文章或文學之中，需要教師自身的學識素養、文化視野和文化自覺方能挖掘提升。程少堂將“一語三文”貫穿于教學過程中，并逐漸形成一種教學模式，彰顯了“語言訓練與文化積淀相結合”的教學原則。同時他的“一語三文”模式的開放性（程少堂反對僵化的教學模式），也體現了“明確意圖與模糊控制相結合的原則”或說“預設性與生成性相結合的原則”。

“語文味”教學主張在有限的時空里，通過深入文本，提供語文無限的可能性、開放性和豐富性，讓學生的主體性得到極大發揮，學習興趣得到極大激發，語文教學最終成為引導學生達到詩意棲居目標的橋梁。而“一語三文”教學模式所彰顯的教育原則，與“語文味”教學目標是一致的。

三、工具論層面研究

工具論，即教學方法層面的研究。教學方法是實施教育、貫徹教育原則的手段、程序和組織形式等，它最大的特點是操作性：操作內容的選擇、操作要點的規定、操作技巧的掌握、操作程序的編排等。

由于“語文味”這一概念“作為典型的的民族美學話語，‘語文味’體現出中國傳統重整體把握、重直覺感悟、和而不同和混沌模糊的思維特點”。也就是說“具有模糊美學特征”。有人指責“語文味”不實用，無操作性，無可模仿性。其實“語文味”作為一種理論體系，本身是不可操作的，它的任務和目的就是為語文教育研究尋找一個邏輯起點，一種思維方式。但“語文味”同時又是實踐體系，而且首先是實踐體系，“走的是從實踐中來，到實踐中去的路子”。程少堂對“語文味”概念的內涵、要素的揭示和完善，以及“文人語文”概念的提出，大都是在反思自己的教學實踐基礎上進行的。他自認為，他采取的“先實踐后理論提升”的方法，和一般學者建構理論體系的思路是大不相同的。由此可見，既然程少堂走的是實踐的路子（不像許多專家做純理論研究），就必然離不開工具論層面的研究。

1.“語文味”概念的定義中提出教學手段

“語文味”概念的定義里提出“語文味”“主要通過情感激發、語言品味、意理闡發和幽默點染等手段”獲得。這里所提到“情感激發”“語言品味”“意理闡發”“幽默點染”，應是“語文味”教學可操作性的主要手段。在運用中，程少堂對每一點又有具體的操作要求。比如“語言品味”，從語感的層面要求教出對語言的敏感，包括對文體、語體和字、詞、句的敏感。從教師角度說，是不同的文體和語體有不同的教法；從學生來說，是不同的文體和語體有不同的學法，具體來說，有不同的讀法和寫法。同時還要讓學生領會現代語體和文言語體、書面語和口頭語的不同的表達功能。要教出學生對字、詞、句的敏感，就是要讓學生通過字詞句的字面意義或字典意義，讀出字、詞、句的深層含義或象征意義。對字詞句的敏感主要靠讀出來的，而不是靠分析出來的。因此，語文課上要書聲瑯瑯，書聲瑯瑯本身就是“語文味”的重要體現。

2.經典課例中獨特的教學藝術

在“語文味”研究過程中，作為語文教研員的程少堂，堅持“走實踐的路線”，十余年來持續走進課堂，幾乎每年都要上一堂內容不一，風格獨特的公開課。從《荷花淀》開始，到《世說新語?詠雪》《你是我的同類》《詩經?子衿》《聽陳蕾士的琴箏》《人民英雄永垂不朽》《〈離騷〉和〈逍遙游〉》《菜單》《沁園春?雪》《錦瑟》，幾乎每堂課都會給聽課者帶來沖擊，在全國語文界引起較大反響。上海師大王榮生教授在其主編的《走進課堂――高中語文新課程課例評析》一書的評點中指出，程少堂的“《荷花淀》課例教學是別開生面的，給我們帶來的沖擊力量是巨大的”。四川師大許書明教授開設了《程少堂教學藝術論》選修課，他認為“程少堂的教學方法藝術，從方法體系的操作層面提煉出教學理論與實踐整合的表現形態，融知識性、趣味性、哲理性、審美性、文化性于一爐。這里面有他的體溫，有靈魂的冒險，有他對語言獨特的敏感，有打破規矩的創新。它具有獨特性、技巧性、審美性、創造性等特點，它是極具個性化的綜合藝術”。

許教授從方法論（工具論）層面對其教學中的“文化切入”“幽默點染”“語言品味”情趣激發”“知識運用”五種方法藝術進行剖析評價，同時又結合課例對每種方法藝術的具體手段進行描述和再現。如“幽默點染”的方法藝術，有三個手段：（1）“先讓人發笑，再讓人思考”；（2）說好“廢話”；（3）改變語言形式。而第二個手段“說好‘廢話’”，又有“有準備的‘廢話’”和“無準備的‘廢話’”呈現。又如“語言品味”的方法藝術，具體有“揣摩”“辨析”“把玩”三種手段，而“把玩”又通過“變標題”“變‘點睛句’”“變句子順序”三種方式來改變。

錢冰山老師探討“語文味”教學流派何以被稱之為“文化語文”，也結合《荷花淀》課例，論證了“通俗的文化形式導入”“深刻的文化主題貫穿”“細膩的文化語言品析”三種教學手段所具有的工具論特征。

篇(5)

論文摘 要：“自然的終結”是貝克風險社會理論的本體論前提。一方面，貝克的“自然終結觀”反映了現代性條件下人與自然關系的新特點、新趨勢；另一方面，貝克的“自然終結觀”又具有深層理論問題，這使其整個風險社會理論導向不可知論與宿命論?，F代性的推進并沒有否定“自然的先在性”與“規律的強制性”。應立足于馬克思歷史哲學，在“規律論”、“實踐論”層面深層揭示風險本質。

德國著名學者烏爾里?！へ惪?Ulrich Beck)的風險社會理論，對我們全面把握當代社會本質具有重要借鑒意義。但不可否認，貝克的風險社會理論在認識論、本體論等方面也存在一些深層次問題。從哲學上呈現、反思這些問題，對我們正確認識當代社會風險本質無疑具有重要意義。在《風險社會：知識與實在——貝克“風險社會理論”的“知識問題”與“歷史超越”》(《研究》，2006年第7期)、《風險社會與“異化勞動”：貝克的“異化生產觀”及其“歷史超越”》(《山東社會科學》，2007年第5期)中，筆者反思了貝克風險社會理論的“認識論問題”、“行動論問題”。本文反思其“本體論問題”，包括三個部分：(1)貝克風險社會理論的本體論基礎——“自然終結觀”——的基本內容；(2)貝克“自然終結觀”的價值、意義和問題；(3)人與自然關系及風險社會的規律、實踐、歷史本質。

一

所謂本體論，也就是對“世界最終是什么”這個問題的回答。不同的哲學家、思想家對這個問題的不同解答，形成不同形態的本體論。在留基波、德謨克利特那里，本體也就是原子；在柏拉圖那里，本體也就是理念；在笛卡爾那里，本體也就是作為“我思故我在”之主體的“我”；在休謨那里，本體也就是作為心理感受的體驗、經驗；在現代唯物論那里，本體也就是物質實踐。雖然不同思想家對“世界最終是什么”有不同的解答，但本體論在不同思想家那里的方法論意義卻是相同的：本體論是一個完整思想體系的建構元點、思維基點，從根基處決定一個思想者的理論走向。在反思的意義上，任何一種思想體系都有其或明或暗的本體論內容；人們對一種思想體系之所以存在不同認識，往往是因為人們對這個思想體系的本體論內容理解不同；在方法論意義上，深刻理解一種思想的重要前提是呈現這個思想體系的本體論基礎，揭示一種思想體系問題實質的重要方法是呈現這種思想體系的本體論問題。

雖然貝克沒有自覺地使用“本體論”這個范疇，但貝克對其風險社會理論的邏輯出發點有過明確表述，這個邏輯出發點也就是貝克風險社會理論所內涵的本體論。貝克指出：“古典工業社會的概念基于自然和社會的對立，風險社會的概念則從被文化整合了的‘自然’的觀點出發?！边@個“被文化整合了的自然”，貝克也稱其為“自然的終結”。貝克指出：“自然史正在結束，但歷史的歷史剛剛開始。在自然終結之后，歷史、社會、自然，或無論過度龐大的野獸被稱作什么，最終都可歸結為人類的歷史?！笨梢钥吹?，“自然的終結”是貝克風險社會理論的本體論基礎，把握了其“自然終結觀”，也就從根基處認識了貝克的風險社會理論。

在貝克那里，所謂“自然的終結”，在現實內容上，主要有兩層含義。其一，在空間、現實這個意義上，指沒有受到人類影響的純自然界已經不復存在。地球的每一個角落都直接或間接地留有、刻下了人類的痕跡，地球上的每一種生物都深刻受到人類活動的影響。其二，在變化、發展這個意義上，指不受人類活動影響的純自然變遷、純客觀變化的終結，人類活動已經深刻影響了自然界的發展方向、變化速度。全球變暖、洪水等“自然”災害的增加與人類人口數量的增長、實踐能力的提高具有正相關性。貝克指出，隨著工業社會的推進，自然已經不可挽回地終結了，純自然已經深刻地轉換為文化的自然、社會的自然、政治的自然。“在20世紀結束的時候，自然既不是給定的也不是可歸因的，而是變成了一個歷史的產物，文化世界的內部陳設?！薄叭绻匀坏摹馕吨餍衅涫堑淖匀?，那么它的一分一毫都不再是‘自然的’?！?/p>

在貝克那里，所謂“自然的終結”，在學理內涵上，也主要有兩層含義。其一，“自然的終結”指客觀自然的被人化，指自然已經成為被人所掌控的、實現人的各種目的的實驗場，指人與自然關系中人的絕對主導地位已然確立。自然“是一個在系統中循環和被利用的自然，所以即使在客觀的(自然)科學家的客觀的手里，自然都變成了政治性的”。其二，“自然的終結”指原來被人們所把握的人與自然互動規律被人的活動所打亂，指人與自然的關系呈現出新的人所盡知的、不確定的新特點、新趨勢。以上兩個層面含義的統一，“這意味著，自然不再能被放在社會之外理解，社會也不再能被放在自然之外理解””?！霸?0世紀結束的時候，自然就是社會而社會也是‘自然’。”

貝克對“風險”本身的認識，對“風險應對策略”的設計都以其“自然終結觀”為本體論承諾。正是以“自然的終結”為理論原點，貝克建構起其整個風險社會理論。

第一，“風險”是風險社會理論的核心概念，貝克對“風險”概念本身的確認，以“自然的終結”為基礎。在貝克看來，近代以來，工業發展、科學進步等人的活動使人與自然的互動關系呈現出新變化、新特點，但這些新特點、新趨勢并沒有為人們所盡知，因而呈現出鮮明的不確定性。貝克將這種既是“人為”的，又是“不確定”的“世界狀態”、“人與自然的關系”狀態，稱為具有“人為的不確定性”的“自然的終結”。也就是說，在貝克那里，風險的本質是“人為的不確定性”，而“人為的不確定性”的根本實在所指也就是“自然的終結”，這樣，在貝克那里，“風險”的根本實在內容也就是“自然的終結”。方法論上，對貝克而言，離開了“自然的終結”這個實在內容，作為“人為的不確定性”而存在的“現代性風險”將無法得到揭示。正是在這個意義上，貝克認為“風險社會的概念……從被文化整合了的‘自然’的觀點出發”。

第二，社會理性與科學理性的和解、和諧，是貝克為應對現代性風險而開出的“知識行動”策略，而貝克倡導兩種理性和諧的基礎，也正是“自然的終結”。在貝克看來，“自然的終結”的重要表現就是自然與社會已經內在地成為一個問題性的共同體，純粹的自然與純粹的社會都已不再存在?！霸?0世紀結束的時候，自然就是社會而社會也是‘自然’?！闭亲匀慌c社會的問題性統一，使社會理性與社會科理性都失去了獨立存在的基礎。一方面，社會理性、社會科學研究受到自然科學的強大影響，另一方面，科學理性也日益受到社會理性的制約，“自然科學家就工作在一個強有力的政治、經濟和文化魔法領域中”。正是以“自然的終結”為本體基礎，貝克認為“沒有社會理性的科學是空洞的，但沒有科學理性的社會理性是盲目的”。

二

貝克以“自然的終結”定位現代性的基本特征，對我們認識現代性條件下人與自然關系的新特點具有重要參照意義。如果說，古代社會，人類受不為人所知的自然規律的支配，自然是人的主人；近代社會，隨著工業與科技的進步，人開始逐漸把握自然規律，人與自然開始平等，那么，現代社會，隨著工業、科技的普及、深化，隨著知識經濟的興起與推進，人的行為已經深刻影響了自然界的變化，人似乎正在代替上帝成為自然的主人?！白匀坏慕K結”這個論斷，正深刻反映了人與自然關系的這種新趨勢。美國學者比爾，麥克基本(BillMickibben)與德國學者克勞斯，科赫(Claus Koch)也分別以“自然的終結”、“自然性的終結”為題，從不同的角度對這個問題進行了探討。在《自然的終結》一書中，比爾指出：“人類第一次變得如此強大，我們改變了我們周圍的一切。我們作為一種獨立的力量終結了自然，從每一立方米的空氣、溫度計的每一次上升中都可以找到我們的欲求、習慣和期望。”“我們再也不能認為我們自己是被巨大的力量拋來拋去的物種——現在，我們就是那些巨大的力量。颶風、雷暴和大雷雨已經不再是上帝的行動，而是我們的行動?！痹凇蹲匀恍缘慕K結——生物技術與生物道德之我見》一書中，克勞斯，科赫則對基因、胚胎等生物技術的發展給人自身自然性造成的影響進行了反思，認為“現代市場社會的文明化和一體化力量，歸根到底是基于利用邏輯”。在這種利用邏輯、利益邏輯的支配下，胚胎、基因等生物技術得到了快速發展，人們對自身的性別、壽命、血緣關系等都可以進行自主控制：自然包括人自身的自然性生命日益成為非自然的、社會的、經濟的、政治的，人似乎已經成為自然的主人。

在與比爾、克勞斯的比較中，貝克對“自然的終結”的理解獨具特色。如果說，比爾、克勞斯更加側重于對“自然的終結”本身是什么進行問題呈現，注重從倫理、道德、心理層面對“自然的終結”所導致的問題進行實證性的揭示，那么，與他們不同，貝克則主要將“自然的終結”作為一個基礎性的理論命題使用。貝克研究的重點，既不在于揭示“自然的終結”本身是什么，也不在于揭示“自然的終結”所帶來的倫理、道德、心理等問題，而在于揭示以“自然的終結”為問題基礎的社會結構變化、社會行動變遷和社會知識轉換；在于揭示以“自然的終結”為基礎的現代性本身的本質屬性轉換問題。貝克認為，20世紀以來，特別20世紀中后期，以“自然的終結”為基礎，現代性的性質已經發生了根本轉換，人類已經從工業社會進行了后工業社會，這個后工業社會的真正本質是“風險社會”、“世界風險社會”?！艾F代性正從古典工業社會的輪廓中脫穎而出，正在形成一種嶄新的形式——‘風險社會’”。“全球風險的客觀社區(objectivecommunity)形成了?！?/p>

貝克以“自然的終結”概括現代性條件下的人與自然關系，確實抓住了現代社會發展中的一個重大基礎性問題。但問題在于，貝克所理解與定位的“自然的終結”，是否有問題?究竟應該在什么層面上理解所謂“自然的終結”?可以看到，貝克所謂的“自然的終結”，其本質是指純自然的消失，指人與自然的關系呈現出新的趨勢、新的特點。在這個意義上，我們同意“自然的終結”這個論斷，但“自然的終結”是否意味著自然規律、規律已經不起作用、不復存在?其所內含的“不確定性”是否意味著人已經無法把握人與自然的新關系?

現代性條件下，人干擾了純自然的變化，不等于自然規律已經不存在，不等于規律已經不起作用。人與自然的關系由于人的實踐能力的增加出現了新特點、新問題，不等于人與自然關系出現的問題具有絕對的不確定性，不等于人不可能對人與自然的新關系進行規律性把握。如果說，現代性條件下，事物、世界發展的趨勢與前現代性相比發生了重大變化，那么，這種變化不是指規律已經不復存在，而是指規律的“構成結構”發生了變化。如果說。生產力低下的條件下，人們面對的規律是純客觀規律，人們重要實踐目的是把握這種“無人干擾情況下的純客體”規律，那么，在生產力高度發展的現代性條件下，人們需要著力把握的則是“有人參與的、主體與客觀相互作用”意義上的規律。也就是說，現代性條件下，雖然人們所面對的規律的構成結構發生了變化，但無論如何，規律都仍然存在。離開了“規律論”，對現代性的把握將走向膚淺、抽象、不確定。

顯然，貝克，包括比爾、克勞斯等“自然終結論”的倡導者、認同者，對人與自然關系的探討，基本上停留在“現象論”、“問題論”層面，而沒有深入到“規律論”、“本質論”層面。當貝克割裂了確定性與不確定性、必然與偶然、現象與本質的關系，僅僅在現象、偶然層面，僅僅用“不確定性”定位現代性條件下的人與自然關系時，其“自然終結觀”在本質上就必然導向不可知論與宿命論。這從根基處、原點處決定了貝克的風險觀、社會觀的不可知論、宿命論走向。

在貝克看來，現代社會的真正本質也就是風險社會，而風險的主要特性至少有兩個：一個是影響的廣泛性，另一個是不可確定性。貝克指出，“首先，現代化風險出現在地理上特定的地域，同時它也是非特定的、普遍的；其次，它們形成有害影響的曲折途徑是多么的不穩定和不可預測”。所謂影響的廣泛性，是指風險對所有地域、所有社會階層的人都平等地起作用，風險是全球性的、“普遍的和不具體的”。所謂不可確定性，是指相對于風險的普通性、廣泛性而言，人們對風險的來源、發生時間、具體影響等在本質上處于無知狀態，“不明的和無法預料的后果成為歷史和社會的主宰力量”。在“廣泛性”與“不確定性”的統一中，在貝克那里，廣泛性的本質就是不確定性。這樣，貝克所指的“風險”就與康德“物自體”具有深層學理關系，其最根本的性質也就是神秘、不可知。在貝克看來，對于風險，人們唯一能夠確知的就是：風險存在，人類已經進入了世界風險社會；風險如命運一般，風險來時無人能夠逃遁。這顯然是一種宿命論意義上的社會觀。

方法論上，貝克之所以在對風險本質的認識上、在社會觀上走向不可知論與宿命論，重要原因正在于其風險社會理論的本體論基礎——“自然終結觀”——存在問題。應超越貝克的“自然終結觀”，在正確揭示人與自然的歷史關系基礎上，具體歷史地揭示現代社會風險本質。

三

當我們揭示現代性條件下的“人化自然”關系時，需要明確兩個前提。其一，現代性條件下，“自然界的先在性”還是否存在；其二，現代性條件下，世界變化發展是否還有“規律的強制性”。顯然，當貝克等學者斷言“自然已經終結”時，我們認為他們回避了這兩個問題：

第一，現代性的推進沒有改變“自然的先在性”?，F代性條件下，人的實踐能力不斷增強，人對自然干預的廣度與深度不斷增強，但這并沒有改變人與自然的關系中“自然的先在性”這個基本事實。這不僅表現在自然界先于人類而存在，更表現在人的生存與發展、任何實踐活動，包括所謂的高科技活動，最終都離不開自然、依賴于自然。自然是人類永恒的母親、最終的歸宿，人類是自然的“永恒子民”。人類始終不可能超越于自然、離開自然而存在、發展。“自然的先在性”的基本邏輯內涵是：自然是人類存在的歷史前提，現實中自然沒有終結，未來的自然也不可能終結，即使人類由于自身或其他原因而消失，自然也將繼續存在。在我們進行現代性研究、討論現代性條件下的人與自然關系時，一個不可回避的基本前提語境是“自然的先在性”。離開了這個前提，對所謂“自然終結”、“人化自然”的討論只能是非歷史的、抽象的。

第二，現代性的推進沒有改變“規律的強制性”。我們認為，自人類產生以來，從人類進行實踐活動起，人就必然、已然改變了自然，但是，這種改變始終是在規律的深層關照、約束之下進行。也就是說，在人與自然的互動與相互改變中，雖然會出現大量偶然、不確定現象，但是，總體上，人與自然的互動仍然只能圍繞著規律這個中軸進行，規律并不因人的實踐能力的增加而不復存在?，F代性條件下，雖然規律的具體結構、具體內容、具體形態在變化，但規律卻始終存在。一方面，自然界的變化仍然是有規律的；另一方面，人類社會的發展是有規律的；同時，人與自然的互動也是有規律的。當人的活動違背了規律時，規律就以強制性的力量要求人們服從。在本質上，風險恰恰是規律實現自身的具體方式。科技進步、社會發展的過程，是人們不斷認識、掌握、利用規律的過程，而不是人們改變規律的過程，更不是人們消滅規律的過程。

馬克思、恩格斯曾指出：“我們僅僅知道一門唯一的科學，即歷史科學”。所謂“歷史的方法”，也就是從對象、事物發展的過程出發，從真實的實踐出發，具體揭示事物、對象、世界變化發展特點的方法。貝克等學者之所以走向不可知論與宿命論，其重要方法論原因正在于缺少這種自覺的“歷史的方法”。自覺運用“歷史的方法”，將有利于我們更加全面、具體地揭示現代性、現代風險社會的本質。立足于“歷史的方法”，關于現代性、現代社會的風險性，我們認為：

第一，現代性的發展過程是必然與偶然、本質與現象的具體歷史統一。雖然，現代性的過程相對人們即有的認識能力呈現出更多的偶然性、不確定性，但這種偶然性、不確定性卻始終以必然性與規律性為底蘊。對現代性而言，“規律的強制性”具體表現在兩個方面。其一，規律對現代性“發展方向”的“強制”?，F代性的發生、發展是一個客觀的過程，不管人們是否愿意，現代性已然是一個客觀的事實并將繼續向縱深推進。其二，規律對現代性“發展速率”的“強制”。雖然人們可以通過知識的更新、技術的進步、制度的轉換在一定程度上加速現代性的具體進程，但在本質上，現代性是一個自然與社會、本土與世界、個人與社會、現實與歷史的復雜互動過程，人們無法在整體上實現對現代性必經歷史階段、歷史過程的跨越。這一點，正如馬克思所指出的：“人類始終只提出自己能夠解決的任務，因為只要仔細考察就可以發現，任務本身，只有在解決它的物質條件已經存在著或者至少是在生成過程中的時候才會產生?！薄盁o論哪一個社會形態，在它所能容納的全部生產力發揮出來以前，是決不會滅亡的；而新的更高的生產關系，在它的物質存在條件在舊社會的胎胞里成熟以前，是決不會出現的?！?/p>

第二，對社會發展而言，風險是必然與偶然的具體歷史統一，風險是實踐的、歷史的、過程的。在貝克看來，風險性也就是“人為的不確定性”，風險的重要基礎特點是不確定性”。我們認為，風險是必然與偶然、確定與不確定的具體歷史統一。風險與實踐、風險與規律是辯證統一的，應該在“規律論”與“實踐論”這個層面具體揭示風險本質。從現象上看，風險也就是人與社會、人與自然、人與自身關系的斷裂、不和諧；從本質上看，風險也就是人的實踐活動的具體盲目性、具體代價。在“規律論”意義上，所謂風險，也就是規律對人的活動的強制性強約；風險是規律強制性實現、呈現自身的具體體現、具體方式。在“實踐論”意義上，所謂風險，也就是由于人對規律的無知、不盡知，由于人的實踐的盲目性，所導致的問題、代價，在這個意義上，風險也就是實踐在具體過程中的問題性，或者說實踐的代價。在“規律論”與“實踐論”的具體歷史統一中，風險產生的根本客觀原因是客觀規律的存在，風險產生的根本主體原因是人對自然、社會等規律不自覺、無知、不盡知，風險具有實踐性、歷史性、過程性。

篇(6)

摘 要：在社會科學研究的諸多領域，理論與實踐脫節及兩分現象普遍存在，外語教學研究領域也不例外。20世紀70年代以來，應用語言學界的學者們一直試圖逾越這一困境，致力于利用大量的實證研究來校驗最新的理論假設。外語學習動機作為語言學習者個體因素中重要的因素之一，幾十年來無論是在理論建構方面還是實證研究層面受到了學者們的普遍關注，但動機理論與教學實踐的二元對立在二語習得研究領域表現突出。由David Lasagabaster教授及其同事共同編著出版的《動機與外語學習――從理論到實踐》在某種程度上填補了這個空白，本文將對本書內容作簡要回顧與評論。

關鍵詞：動機 理論與實踐 外語學習

基金項目：本文系河南大學2015年重點教學改革項目“中外合作辦學項目學生英語學習動機減退成因與應對策略研究”（編號：HDXJJG2015-18）的階段性成果

一、引言

“學習動機是影響外語學習效果的重要情感因素之一”（李炯英、劉鵬輝，2015：34）。我國的學習動機研究始于20世紀80年代初。經過數十年的發展，外語學習動機研究成果豐富，研究內容多元，涵蓋了學習動機的本體概念、理論與方法、學習模型、影響學習動機的相關因素。國外外語學習動機研究方面，研究內容不斷拓展，研究范式日臻成熟，各種理論層出不窮，論文集《動機與外語學習――從理論到實踐》一書集合了動機研究領域的前沿課題，多角度地分析了動機和外語學習的關系，并創新性地提出指向動機流（Directed Motivation Current，簡稱DMC）的概念。作為新環境下產生的強化型的“動機路徑”，該理論成為外語學習者在長期學習過程中追求“理想自我”的動力和愿景。

二、 內容介紹

該書主要由理論與實踐兩部分構成。理論部分共四個章節，本部分提出了DMC的概念，并系統詳細地從學習者、教師和學習環境的維度介紹了外語學習動機的“多維性”。第五到第八章為實證研究部分，主要向讀者介紹了內容與語言融合學習模式（Content and Language Integrated Learning，簡稱CLIL），探討了該模式的實施步驟以及如何提高外語學習者在課堂上的學習動機。最后一章，即第九章融合了前面的理論與實踐兩大部分，指出語言教師要結合自己的課堂教學不斷對目標設置、課堂教學技巧和教學行為等問題進行反思。

第一章明確指出DMC不同于先前的動機理論。該章結合實踐論述了如何正確地培養學習者的指向動機流。首先，學習者要有明確的目標、詳細的“實施步驟”、“認知調控策略”。換言之，學習者應該先找到“理想自我”，再通過尋求積極的可實現的情感支持逐步接近目標。

第二章研究了學習動機和元認知之間的契合點，進一步探討了指向動機流對于提高長期學習動機的積極作用。本章指出在外語學習的過程中，高年級的學習者因更難察覺學習進步而更容易出現學習動機減退。為激勵學生不斷提高外語水平，老師應明確指出學習元認知因素與內在動機的緊密聯系，學生要不斷發現“想象自我”并以問題為導向使學習動機和元認知之間產生互動。

第三章和第四章的焦點集中在教師和研究者為促進語言知識建構方面的共同努力。由于教師的教學動機在學生的學習過程中起著至關重要的作用，該書強調教師培訓項目在提高教師隊伍質量方面的責任。只有讓教師培養完美的“自我意識”，才能提高他們教學的積極性。

第五章探討外語學習者的學習信念，研究對象是瑞士語為母語的高中英語學習者。這些信念可以在生活以及課堂上影響學習者的動機和行為，所以研究者呼吁教師注重導入背景知識來幫助學生提升自我調控和自我認知。該章指出外語學習態度對于學習動機、自我效能、自我調控策略等方面均有影響。

第六章介紹了CLIL在歐洲的實施效果。本章探索西班牙語為母語的學生之英語學習經歷，結果顯示盡管學生認為語言能力有限導致無法全面理解所學內容，但他們對該教學模式均持積極的態度。因此，為確保內容與語言綜合學習模式更為奏效，作者倡導學生主動參與合作學習、互動學習。

第七章建議使用CLIL學習模式時，也應考慮教材難度的適切性。假如學習者使用母語學習尚有難度的內容，并不適宜使用該模式，因為外語反而會增加他們的認知負荷。

第八章指出如果沒有詳細的目標設定、富有挑戰性的目標、良好的反饋材料，而只是一味簡單地使用CLIL，并不能達到良好的學習效果。

第九章聚焦雙語學習背景下的動機研究。本章探討了CLIL下的課堂中的目標導向行為，以及語言教育的“顯性學習”和“顯性動機”。

三、論文集評介

總體看來，本文集選材內容新穎、理論視角別具一格、研究方法多元，給專注動機研究的學者耳目一新之感。第一，書中所選取的論文大多是2012年以來所做的實證研究，體現了編者與時俱進的編寫思路。第二，在理論建構層面，編者先用一定的篇幅簡介了DMC以及CLIL這兩個后續研究所依賴的理論基礎，為讀者掃清理解后續研究的障礙，突出了“本體論-認識論-方法論-實踐論”的認知規律。第三，研究視角呈現融合，書中涵蓋了多個學科的概念，如理論語言學、認知心理學、教育測量學等學科，甚至部分章節也涉及了動態復雜理論與心智加工（工作記憶）等應用語言領域的前沿課題。第四，DMC概念表征了語言學習者的語言學習的四個維度：學習者愿景、認知、情感過濾與學習行為四個范疇的涵義，建立起了全人化的外語學習動機框架，DMC豐富了以往學習動機的構念向度。第五，該文集的研究樣本多樣化，包括了不同學習背景下的學習者，如歐洲、亞洲與北美的外語學習者，此外學習者的年齡跨度較廣，不僅關注成年外語學習者，也不忽視低齡兒童的外語學習群體。

本書在以下幾個方面值得商榷。首先，編者認為二語習得應與社會文化理論進行有機整合，但很多想法仍處在基本假設階段。例如，作者指出在語言教學過程中應根據學習者所處的學習環境以及社會語境（年齡、性別、社會階層等）的差異來確定教學目標與教學規范，但作者并未提出具體的整合措施，也未清楚給出社會和個體差異所導致教學法的差別。此外，對于CLIL這個術語的概念內涵闡述存在分歧。其次，DMC作為外語動機研究理論中的“新生兒”，其維度及各要素之間會構成一個紛繁復雜的動態系統，但從文集中的文獻來看編者似乎更專注于理論背景闡釋，對這一概念的運行機制沒有利用相關的實證研究進行證偽，比如哪些外在因素會影響這些所建構維度的有效性？哪些外在因素會影響其愿景的強弱？這一概念中的各構念是如何相互影響的？之所以如此，我們認為DMC理論與二語動機自我調控系統論有諸多相似之處，他們都強調語言學習者的主觀能動性，忽視了語言學習的外因作用。最后，編者在書中對于CLIL進行了相當篇幅的介紹，但此概念中的第一個“L”令人捉摸不定，它是指所有的語言還是只指母語或第一語言以外的所有語言？這就給讀者留下了諸多不確定性的解讀與闡釋，而作者的后續章節都是依據于此理論構念進行的相關實證研究，從這個層面上講作者想要控制的自變量有些模糊不清。我們建議我國有關CLIL的相關研究應充分考慮我國的外語學習情境，不應機械照搬或復制外國的教學案例。

誠然，任何一本學術著作都不可能面面俱到，編者如此行文也必有其自身的學術考究?？傮w來講，《動機與外語學習――從理論到實踐》突破了傳統的研究范式，以多語境文化下的學生群體為研究對象，創造性地將二語研究中的動機理論與外語學習有機整合，為我國語言研究者及教學人員在課堂上開展動機研究提供了可借b的思路，是動機理論探索方面極具開拓性的一本論文集。

四、結語

《動機與外語學習――從理論到實踐》一書提出了具有創新意義的指向動機流理論，體現了全人化的學習理念，代表了外語動機研究的新動態，具有重要的理論價值與實踐意義，為外語教師著眼于學生全面發展的語言能力，實施外語教學提供了參照依據。此外，該理論模型汲取了以往動機理論的精髓要義，使得外語學習動機朝著多維融合與跨學科的研究范式邁進，該文集為如何實現該理論模型進行了一些實證研究，在一定程度上豐富了現有的動機研究框架。正如編者本人所言，本書從多角度、多語境情景下分析了動機和外語學習，因此語言教師及語言習得研究者均可從該書中獲得一定的啟示，以更好地指導他們的教學實踐?？偠灾?，這是一部具有新意且值得研讀的學術著作。

參考文獻

[1] Ting，Y. L. T. CLIL appeals to how the brain likes its information： Examples from CLIL-（Neuro） science [J]. Interna

tional CLIL Research Journal， 2010， 3（1）：1-18.

篇(7)

獲釋寒假社會實踐火熱報名中時，很興奮，放假前一個月就開始謀劃見習實踐活動。鑒于羅定同鄉學護理的人數比較多，據了解已經見習過的人數屈指可數，有意向見習的同學甚多，本人就勇敢地站出來組建一個團隊去見習。忙前忙后，找老師，找經驗豐富的學長指導，一切都看起來那么的順利，在放假前還真的組成了一個七人團隊，隊員跨兩個年級本、專兩個學歷層次。最后很可惜，在見習后期才發現隊長我本人失誤，沒有成功申報團隊社會實踐，學校也就不認可這個民間團隊，結果只能隊員各自寫自己的社會實踐論文。然后本文就是本人見習報告。

二、見習的目的與意義

學習是一個過程，可分為兩個階段，先是學習課本知識，然后運用課本知識用于實踐。護理專業的特點就是實踐性非常強，所有的護理技能都必須活學活用，這樣才能越顯護理專業的魅力。在護理這個專業學校學習了近二年，還未能弄個清楚護理究竟要干什么?在哪些環境干?應該怎么去干?雖然在平時會有實驗課，但全是在學校內;雖然后期學校也會有安排為期一年的實習，但在此前，還真限于學習課本知識。如何走進醫院，走出學校，走出課本?見習成為那一群躍躍欲試護理專業學生的一次小練兵、一次小實踐。很自然地把學校教學引到臨床。

三、見習的經過

第一天 整體感受醫院環境

xx年2月10日上午8點整，羅定市中醫院八樓護理部門前站著6個著裝整齊的見習護生(原計劃團隊見習后因故變個人)，見習社會實踐正式開始。在護理部主任蔡老師帶領下，我們去了不同的科室。龍葵娣、覃麗妮去了七樓內二神經內科，梁金冠、招冰梅去了四樓內三普通內科兒科，胡偉聰(本人)、彭韋玲去了四樓內一心血管內科。

蔡主任把我們介紹到護士工作站，心血管內科護長玲老師簡單介紹了一下科室，然后就去忙了。帶教老師飛霞姐，很快就帶我們見習了各種抽藥、稀釋、查房、各種治療、發藥、各種交談、人文關懷。

第二天 胸腔閉式引流

38床自發性氣胸入院、行胸腔閉式引流術。該手術為小手術，在病房內進行，作業見習生我見習了過全過程。頭高腳低位，胸部局部麻醉，用藥為普魯卡因，麻醉師又是手術主刀者周主任，麻醉前皮試為護士操作。護士要做的工作，就真的如書上寫的一樣，每天更換引流瓶內生理鹽水，檢查引流管是否通暢，觀察傷口有無滲出液，滲出液的量、顏色、氣味，保證引流瓶在傷口水平60cm以下，引流管在生理鹽水下2-4cm，查房時囑病人深呼吸，觀察引流管內液面是否波動。很多專業知識要求撐握，很多內科護士不了解引流瓶，葉玲護長就組織了一次學習小會議，介紹引流瓶相關知識。

第三天 實習生在科考試

恰逢實習生在科考試，實習生們表現緊張，考完就很比較自然，然后科室輪轉了。

第四天 見習病危患者緊急搶救

28床病危。作為見習生目睹了搶救全過程，最后醫務人員把病人救回來。該病人是醫院的老病號，3日前心律不齊好轉出院，今天早病重再次入院。下午2pm，查房病人病情穩定，主訴腹漲痛，與注射速尿后未能及時排尿有關。10分鐘后，病情加重，病人主訴心慌，氣悶，目眩，眼黒，心電臨護提示室早、竇性心律過速，病人家屬情緒低落。值班醫生報告主任，主任聯系其他科主任會診，經搶救病人病情穩定。

此次搶救收獲，臨床護士病情報告制度必須執行，護士遇到突發事件，評估自己能否處理，不能則快速報告上級領導。

第五天 護患關系

嘗試運用護士人文懷技巧。內一科住院部有40個病床，5個臨時備用床位，住院患者30左右。有足夠的病人用于實踐溝通。利用前幾天認識的病人，嘗試刻意用一些技巧，見習生可以做的只有部病史，問一般資料，做一些健康宣教。

發現：微笑、禮貌、文雅果然會在護患關系中起重大作用，撐握藥理知識，為病人解說藥理作用，也很令病人信任。

第六天 護士人際

復雜的護士人際關系：護士與護士，護士與護長，護士與醫生，護士與患者及其家屬........處理不好則會身心俱疲。恰好見習團隊中有一個同學做得欠佳，這里就分享一下經驗。梁金冠同學被2個護長投訴，護理部主任批評，分析其原因大因其不守紀律。她本來分配到內三科見習，卻不好好在內三，卻先跑去內一，后跑去內二，去了不是好好跟帶教老師學習，又去護士辦分室玩手機。結果怒了二個護士長，主任批評了隊長，和她本人。

四、 心得與體會

各方面初步了解護士，了解醫院工作環境。見習鞏固了各種護理技能，稍稍嘗試運用了護理各種技巧，確切把課本知識引到實踐。

五、謝辭

衷心感謝羅定市中醫院的支持，衷心感謝羅定市中醫院護理部安排教學，感謝心血管內科、神經內科、普通內科各位老師教學。