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篇(1)

【關(guān)鍵詞】課程設(shè)置；畢業(yè)論文；培養(yǎng)質(zhì)量

教育碩士專業(yè)學(xué)位是我國設(shè)置的具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，它主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次專門人才。自1997年首次招收教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生以來，我國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育已經(jīng)走過了10余個春秋，隨著培養(yǎng)院校的增加，教育碩士的招生規(guī)模也不斷擴大，我國教育碩士專業(yè)學(xué)位教育獲得了快速發(fā)展并已初具規(guī)模。在國務(wù)院學(xué)位辦、全國教育碩士專業(yè)學(xué)位專家指導(dǎo)委員會的管理和指導(dǎo)下，針對教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的指導(dǎo)思想、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)要求、教學(xué)（管理）實踐、評價體系等一系列規(guī)范和要求，各培養(yǎng)單位之間不斷加強交流，相互學(xué)習(xí)，取長補短，對整個教育過程有了日漸明晰的認(rèn)識，初步達(dá)成共識，并形成了一整套行之有效的教育模式。如何完善這一體系，繼續(xù)提高教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量問題，仍處在不斷摸索之中，本文主要從課程設(shè)置和畢業(yè)論文兩個方面來探討進(jìn)一步加強教育碩士的培養(yǎng)。

一、課程設(shè)置

課程設(shè)置是教育制度的靈魂，教育政策最終要體現(xiàn)在課程設(shè)置上。如何從課程設(shè)置上提升高等師范教育的質(zhì)量是我國面向21世紀(jì)教育改革的重大課題。須從教育碩士堅持的職業(yè)性方向出發(fā)，緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)實際，適當(dāng)壓縮政治理論和英語等公共課的課時比重，有針對性地開設(shè)一些專業(yè)性強、實踐性鮮明的實踐型課程，并增加觀摩教學(xué)等內(nèi)容。這樣才能培養(yǎng)出既有一定理論水平，又有突出實踐能力的特色鮮明的專業(yè)學(xué)位碩士。

1、從教育碩士實際出發(fā)，創(chuàng)造性的設(shè)置課程。

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育史面向中小學(xué)教師職業(yè)及課程教學(xué)實踐需要的，因此教育碩士課程必須貼近中小學(xué)課程教學(xué)改革現(xiàn)實，要考慮到中小學(xué)課程教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)以及教學(xué)改革和創(chuàng)新的實踐需要，必須提供有助于中小學(xué)課程教學(xué)順利開展的策略和方法，突出針對性和務(wù)實性，以適應(yīng)和滿足教育碩士研究生的現(xiàn)實需求為宗旨。教育碩士課程不僅要滿足學(xué)生對專業(yè)知識的縱深度和前沿性；不僅要提高學(xué)生的教學(xué)能力，還要提高學(xué)生教育科研能力。為此，必須打破學(xué)術(shù)型研究生教育課程設(shè)置以學(xué)科為中心的模式，以教師職業(yè)的實踐需求為依據(jù)，創(chuàng)造性地設(shè)置課程。務(wù)實性與創(chuàng)新性這兩個方面是相互關(guān)聯(lián)、不可分割的，對哪一方面的忽視或弱化，都會直接影響教育碩士課程設(shè)置的科學(xué)性。

2、從教育碩士實際出發(fā)，針對性的設(shè)置課程。

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育以教師職業(yè)為依據(jù)，且其培養(yǎng)對象具有多學(xué)科專業(yè)的特點，這決定了其課程設(shè)置不可能像學(xué)術(shù)型學(xué)位研究生教育的課程設(shè)置那樣圍繞著單一性質(zhì)的學(xué)科專業(yè)來組織安排，而是要圍繞多重性質(zhì)的學(xué)科專業(yè)需求來組織安排，教育碩士課程設(shè)置不僅要關(guān)注教育碩士研究生學(xué)科專業(yè)知識的縱深度，而且要關(guān)注其知識體系構(gòu)建的寬廣度、前沿性和應(yīng)用性。教育碩士研究生在掌握專業(yè)基礎(chǔ)理論和拓寬專業(yè)知識體系的基礎(chǔ)上，既要進(jìn)行跨專業(yè)或跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，還要積極主動地了解限定教育科學(xué)的發(fā)展、變革以及現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育實踐、教學(xué)方法以及教育研究等方面的應(yīng)用等問題，教育碩士課程設(shè)置既要拓寬教育碩士的知識背景，又要及時反映現(xiàn)代教育科學(xué)的發(fā)展變化及趨勢，將現(xiàn)代教育思想、方法、手段納入課程之中，使教育碩士在學(xué)習(xí)基本專業(yè)理論知識的同時，更好的了解和掌握先進(jìn)的教育思想、教育方法和教育手段，增強教育碩士研究生的教育實踐能力和促進(jìn)教育改革的能力。這就決定了課程設(shè)置的復(fù)合性。但教育碩士課程設(shè)置的復(fù)合性并不意味著它沒有范圍和數(shù)量的限定，也不意味著眾多科目的隨意堆積，還必須本著重質(zhì)量和高效益的準(zhǔn)則，依據(jù)學(xué)生需求，少而精地、有針對性地開設(shè)課程。

二、畢業(yè)論文

學(xué)位論文是教育碩士教學(xué)管理的最后的教學(xué)環(huán)節(jié)，也是教育碩士綜合素質(zhì)的全面體現(xiàn)。教育碩士的學(xué)位論文的質(zhì)量可以全面地衡量教育碩士培養(yǎng)的效果，也可以從側(cè)面體現(xiàn)出教學(xué)單位的教學(xué)管理水平，所以教育碩士畢業(yè)論文的質(zhì)量是提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1、結(jié)合教學(xué)實踐進(jìn)行論文選題。

論文選題是論文寫作的開端。能否選擇恰當(dāng)?shù)念}目，直接影響到教育碩士論文的寫作和水平。題目選得不好，就可能走許多彎路，費許多周折，甚至難以完成學(xué)位論文。國務(wù)院學(xué)位辦規(guī)定教育碩士專業(yè)學(xué)位論文“必須做到理論聯(lián)系實際”，結(jié)合他們的本職工作，對學(xué)科教學(xué)中存在的問題進(jìn)行分析、研究并提出解決策略或方法。可以說，學(xué)位論文是教育碩士將理論與實踐、專業(yè)知識與創(chuàng)造能力結(jié)合的集中表現(xiàn)。因此在學(xué)位論文選題時，我們不是以自己的研究課題和學(xué)術(shù)見解來框定教育碩士研究生的志趣，而是從教育碩士入學(xué)開始，就向他們宣講國家有關(guān)文件的精神和要求，讓他們理解專業(yè)課程設(shè)置與學(xué)位論文的側(cè)重點，要求論文選題應(yīng)從自己的教學(xué)實際出發(fā)，推行實證性研究，促使他們在課程學(xué)習(xí)開始就思考學(xué)位論文的選題方向。一般我們要求教育碩士首先自己選定幾個題目，然后學(xué)員之間進(jìn)行討論，避免選題沖突，在自我研討的基礎(chǔ)上初步確定自己的論文主題，然后交導(dǎo)師審定。

2、論證開題報告。

爭取在校學(xué)習(xí)期間完成論文資料的收集整理根據(jù)教育碩士研究生的特點和課程學(xué)習(xí)的排，我們要求在第一學(xué)期中期就確定每位研究生的指導(dǎo)教師，使導(dǎo)師與研究生盡早接觸；在第二學(xué)期開始就確定論文的選題范圍，以使他們利用在校學(xué)習(xí)的時機盡早開始積累資料，確定論文主題和完成開題報告的論證。為保證教育碩士論文質(zhì)量，我們高度重視教育碩士學(xué)位論文開題論證工作。開題論證是教育碩士能力培養(yǎng)和學(xué)位論文寫作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，由于教育碩士導(dǎo)師隊伍的水平參差不齊，真正具有教育學(xué)科背景和基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)驗的導(dǎo)師不足，往往導(dǎo)致教育碩士論文選題不合理，論文寫作難以順利完成。我校教育碩士研究生主要采取脫產(chǎn)一年的培養(yǎng)模式，為此，我們要求導(dǎo)師組最遲在學(xué)員入學(xué)的第二學(xué)期末組織開題論證會，論證會成員要求包括教學(xué)論專家和基礎(chǔ)教育一線專家，人數(shù)不能少于5人。

3、督促學(xué)位論文寫作。

由于教育碩士多數(shù)為基層教學(xué)骨干，回單位后都承擔(dān)了大量的教學(xué)任務(wù)，工作緊張，加上中學(xué)文獻(xiàn)資料的限制，許多教育碩士回原單位后將論文的研究和寫作擱置一邊，寄希望于最后的突擊，這必然會影響論文的質(zhì)量。為保證學(xué)位論文質(zhì)量，我們規(guī)定教育碩士在校撰寫論文時間不得少于3個月，整個學(xué)位論文的撰寫時間不得少于1年。學(xué)校開發(fā)并運行了研究生管理系統(tǒng)，研究生論文開題后管理系統(tǒng)自行記錄時間，至答辯申請不到1 年的系統(tǒng)將不同意答辯申請，這一措施更加規(guī)范了學(xué)位論文的管理。實踐證明這對保證教育碩士學(xué)位論文的質(zhì)量是非常有效的。為提高學(xué)位論文質(zhì)量，我們實行學(xué)位論文預(yù)審制度。在申請論文答辯之前，由導(dǎo)師組對提交的論文進(jìn)行預(yù)審，符合要求的方提交答辯申請，避免由于導(dǎo)師要求不一而導(dǎo)致論文水平差別太大，影響學(xué)位論文的整體質(zhì)量。加大學(xué)位論文盲審力度，進(jìn)一步保障學(xué)位論文質(zhì)量。學(xué)位論文盲審是保證學(xué)位論文質(zhì)量的一項重要措施，我校一直堅持實行學(xué)位論文雙盲抽查評審制度。這一制度不僅給教育碩士學(xué)員一定的緊迫感，而且對指導(dǎo)教師也起到了督促作用。學(xué)校除了統(tǒng)一按比例進(jìn)行抽檢外，鼓勵各學(xué)科方向自己進(jìn)行論文盲審。對未達(dá)到碩士學(xué)位水平的論文要求其修改，并推遲其學(xué)位論文答辯。實踐證明，這一措施對提高教育碩士學(xué)位論文質(zhì)量起到了至關(guān)重要的作用。

總之，教育碩士的培養(yǎng)目的是提高中小學(xué)教師的業(yè)務(wù)能力，而課程設(shè)置和學(xué)位論文這兩個教學(xué)環(huán)節(jié)正是考核學(xué)生的實際業(yè)務(wù)水平，所以這兩項工作也是各培養(yǎng)院校的重要工作之一，我們應(yīng)該對這兩項工作嚴(yán)格把關(guān)，提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量。

【參考文獻(xiàn)】

1、全國教育碩士專業(yè)學(xué)位指導(dǎo)委員會.教育碩士專業(yè)學(xué)位教育試行工作條例（第三稿）[A]. 2002.

篇(2)

關(guān)鍵詞：芬蘭教師教育碩士化制度；啟示

中圖分類號：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1002-0845（2012）12-0148-03

近年來，芬蘭教育在國際上引起了廣泛關(guān)注。在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）國家舉行的有關(guān)學(xué)生綜合素質(zhì)的國際測試（PISA）中，芬蘭學(xué)生在閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)以及科學(xué)素養(yǎng)等方面的表現(xiàn)都非常優(yōu)秀，其中一個重要的原因就是芬蘭先進(jìn)的教師教育。芬蘭已將中小學(xué)教師教育提升至碩士層次，確立了培養(yǎng)研究型教師的教師教育目標(biāo)。

一、芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度產(chǎn)生的時代背景

1863年芬蘭最早的小學(xué)教師訓(xùn)練學(xué)院成立，也就是現(xiàn)在的韋斯屈萊大學(xué)（University of Jyvaskyla）。19世紀(jì)90年代政府將小學(xué)教師教育定位在大學(xué)層級；1979年芬蘭全國教育委員會提出中小學(xué)教師教育應(yīng)該提升至碩士層次。受博洛尼亞進(jìn)程的影響，芬蘭正邁向歐洲取向的教師教育持續(xù)變革之路，中小學(xué)教師教育碩士化制度就是在這樣的時代背景下產(chǎn)生與完善的。

1.教師專業(yè)概念的演變

教師專業(yè)的概念直接影響教師專業(yè)發(fā)展的理念，教師專業(yè)發(fā)展理念的變遷對中小學(xué)教師教育制度起著促進(jìn)與規(guī)約作用。“專業(yè)”源自社會學(xué)的特質(zhì)論觀點，是指接受專門的知識與術(shù)語教育、通過考試取得證件以及擁有專業(yè)組織的規(guī)范倫理與自我管理。新韋伯取向的沖突論，則把專業(yè)看成通過特定領(lǐng)域的專業(yè)知識來取得控制權(quán)，進(jìn)而使得自身利益合法化。在此過程中，政府通過運用倫理約束來規(guī)范控制教師，使其從事意識形態(tài)傳播的工作，不斷進(jìn)行文化再制。市場經(jīng)濟的興起以及建構(gòu)主義觀念的流行，推動教師開始注重教育績效，政府與學(xué)校通過建立一套完善的能力指標(biāo)體系，來考察教師的實際專業(yè)工作。格林？伍德就描述過作為一種“專業(yè)”，教師應(yīng)該擁有完整系統(tǒng)的知識、公認(rèn)的知能權(quán)威、同行間的制約和贊許，具有嚴(yán)格的職業(yè)倫理規(guī)范，成立正式的專業(yè)組織，等等。這一系列變化，使得教師專業(yè)成為一個不可替代的職業(yè)，其培養(yǎng)過程也成為一個完整、連續(xù)的終身學(xué)習(xí)發(fā)展過程。

2.教育研究范式的轉(zhuǎn)換

后現(xiàn)代主義理論認(rèn)為，教育研究應(yīng)該由尋求宏大理論敘事的建構(gòu)走向?qū)嶋H教育情境的意義闡釋，指出了教育研究的實踐性。解釋性個案研究推動研究者身份從專業(yè)研究人員擴展至一線教師；行動研究的大力普及，使得一線教師作為研究者成為必要與可行；扎根理論研究法推動研究者搜集經(jīng)驗證據(jù)，從資料搜集與整理中逐步形成理論框架，這就需要研究者對教育研究問題保持清醒、對理論時刻保持敏感。教育研究范式的轉(zhuǎn)換，要求重新審視教師的工作性質(zhì)，重新認(rèn)識教師的多種角色，同時也對教師的專業(yè)能力素養(yǎng)提出了新的要求。在此背景下，結(jié)合芬蘭注重傳統(tǒng)的教育模式，加之在受到國際化浪潮的影響以及博洛尼亞進(jìn)程的規(guī)約下，芬蘭提出把中小學(xué)教師教育提升至碩士階段，確立培養(yǎng)研究型教師的培養(yǎng)目標(biāo)，使得未來教師能夠在教育實踐中積極主動思考相關(guān)教育問題，并通過自身研究素養(yǎng)進(jìn)行專業(yè)判斷與理解。

3.芬蘭教育改革的推進(jìn)

芬蘭自1917年獨立以來，就非常重視教育的發(fā)展，不斷通過制定一系列教育法案來推進(jìn)教育改革。1921年，政府制定了第一部《義務(wù)教育法》，進(jìn)而在全國推行免費的義務(wù)教育制度。1965年，芬蘭教師教育改革委員會成立，并確立了教師教育改革的開端，提出教師培訓(xùn)的基本方針，指出教師要不斷通過加強進(jìn)修來提高教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。1971年，芬蘭頒布《教師教育法令》，規(guī)定義務(wù)教育階段所有的教師教育由八所綜合大學(xué)負(fù)責(zé)，使得教師教育與教師培訓(xùn)成為教育政策法規(guī)的有機組成部分。1972年，芬蘭開始綜合學(xué)校改革，將文法中學(xué)和義務(wù)教育學(xué)校合并成九年一貫制的綜合學(xué)校，綜合學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展有效地推動了教師教育的改革。1979年，芬蘭頒布法令進(jìn)行高等教育課程與學(xué)位改革，提出要將中小學(xué)教師的培養(yǎng)學(xué)位提升至碩士層次。2005年，為配合博洛尼亞進(jìn)程，芬蘭頒布《大學(xué)學(xué)位法》，開始采用歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，高等教育開始分成學(xué)士、碩士兩個階段。至此，芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度已經(jīng)得到基本完善。

二、芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度的內(nèi)容

廣泛地說，芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度主要包括教師教育目標(biāo)、入學(xué)篩選機制、課程內(nèi)容規(guī)劃以及教育實習(xí)制度。在過去幾十年間，芬蘭政府和有關(guān)教育部門運用這些制度積極開展工作，保障了中小學(xué)教師教育碩士化制度的有效落實。

1.適切的教師教育目標(biāo)

芬蘭教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是通過高質(zhì)量的教師教育培訓(xùn)課程，培養(yǎng)、培訓(xùn)高素質(zhì)、具有專業(yè)水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長的教師，并且確保教師終身從教[1]。教師不斷增強的專業(yè)性，要求其應(yīng)用不同的學(xué)科領(lǐng)域知識做好準(zhǔn)備，利用研究性知識為教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展服務(wù)，同時能夠與其他教師進(jìn)行協(xié)同教學(xué)，相互交流經(jīng)驗，并形成教師對自我專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同，加強與學(xué)生以及社會的溝通能力。芬蘭教師工作背景的變化，需要教師與有特殊需要的學(xué)生進(jìn)行深入交往、與多元文化主義磨合、與學(xué)校社區(qū)以及家庭開展合作、在環(huán)境中學(xué)習(xí)和實踐。這些目標(biāo)的達(dá)成都要求教師在教學(xué)實踐中，結(jié)合自身實際，持續(xù)開展以研究為本的活動，把教育理論與日常實際工作整合起來。基于此，芬蘭提出了“以研究為本的教師教育”培養(yǎng)目標(biāo)，目的就是培養(yǎng)研究型教師。

2.嚴(yán)格的入學(xué)篩選機制

在芬蘭，教師是較受尊重與滿意度較高的職業(yè)之一，有26%的人希望以教師作為自己的職業(yè)[2]。因此，每年班級教師和學(xué)科教師的招生錄取比例非常低。要進(jìn)入大學(xué)參加班級教師或者學(xué)科教師的培訓(xùn)，申請者必須提供入學(xué)測試分?jǐn)?shù)，或者是相應(yīng)的職業(yè)資格證明。入學(xué)程序主要分成兩個部分：第一部分是全國性征選，申請者需要提供大學(xué)入學(xué)測試分?jǐn)?shù)、高中畢業(yè)證書、相關(guān)的職業(yè)資格證書等等；第二部分是各個大學(xué)的自主考試，主要包括對申請學(xué)生的論文、試講等方面進(jìn)行測試，以選擇適合的學(xué)生接受中小學(xué)教師的職前教育。

與此同時，芬蘭也在進(jìn)行教師教育政策的改革與完善。芬蘭大學(xué)教育系通過高中畢業(yè)會考來選擇成績最好的學(xué)生，這樣就造成錄取比例低、且女生因為成績好于男生而有更大機會申請成功的現(xiàn)象。針對學(xué)業(yè)成就高的學(xué)生未必成為好教師以及師范生男女比例失調(diào)的現(xiàn)象，芬蘭改革招生考試制度，實行教育系的聯(lián)合招生考試，讓更多成績中等的男生進(jìn)入面試環(huán)節(jié)，獲得成功的機會。同時采取整合性評定方式，充分考量學(xué)生的知識儲備以及閱讀思考、研究反思的能力。通過會考的學(xué)生都必須接受心理測試，以衡量其心理素質(zhì)是否適合接受培訓(xùn)并勝任未來教學(xué)專業(yè)人員所需要的人格特質(zhì)與能力[3]。

3.整合的課程內(nèi)容規(guī)劃

芬蘭各大學(xué)教育學(xué)系都非常重視師范生課程內(nèi)容的規(guī)劃，如赫爾辛基大學(xué)進(jìn)行了有益的探索。芬蘭的小學(xué)教師也稱為班級教師，要求畢業(yè)生能夠勝任1～6年級的基礎(chǔ)教育，為了承擔(dān)職責(zé)，他們需要教育教學(xué)方面的知識，比如學(xué)校管理、組織和運作[4]。其班級教師教育培養(yǎng)學(xué)生多才多藝的專長，讓他們學(xué)會如何開展自己的工作，支持其發(fā)展自身的教育學(xué)反思，促進(jìn)其成為研究型教師。教師教育是基于互動研究的，包括小型講座、團隊學(xué)習(xí)和研究。赫爾辛基大學(xué)2008年修訂的班級教師教育課程，秉持了兩級學(xué)位體制，要求學(xué)生修完180個學(xué)士學(xué)位學(xué)分和120個碩士學(xué)位學(xué)分，總共需要5年時間，其中包括4個大的部分：通信研究（Communication studies and orientation studies，25CR）、教育主修課程（Main subject studies in education，140CR）、輔修課程（Minor subject studies，60CR）、選修輔修課程和個人學(xué)習(xí)計劃（Optional minor subject and optional studies，75CR）[5]。

芬蘭中學(xué)教師又稱為學(xué)科教師，其目的是培養(yǎng)基礎(chǔ)教育和普通高中教育的學(xué)科教師，主要負(fù)責(zé)綜合學(xué)校7～9年級以及高中10～12年級的教學(xué)。綜合學(xué)校和普通高中教育的教師教育教學(xué)研究包含25個學(xué)分的基礎(chǔ)研究和35個學(xué)分的過渡研究，作為一項規(guī)則，學(xué)生需要接受為期一年的全日制課程教育，其中包括練量需要實踐的教學(xué)[6]。芬蘭學(xué)生在PISA測試中的優(yōu)異成績在很大程度上得益于教師教育政策，所有教師教育課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容都以研究和證據(jù)為基礎(chǔ)的方向，使教師學(xué)會以分析和開放的態(tài)度，制訂自己的教學(xué)和學(xué)習(xí)方案。學(xué)科課程包括學(xué)科教師的教育輔修課程、教學(xué)學(xué)科課程、不同學(xué)科課程以及語言和溝通課程等等，具體包括主修所教的至少120個學(xué)分的教學(xué)科目以及完成至少60個學(xué)分的科目學(xué)習(xí)，并完成相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的碩士論文，且要學(xué)習(xí)所教科目領(lǐng)域的研究方法。學(xué)科教師能夠熟練地計劃、評估、實施、發(fā)展教學(xué)，并且能夠?qū)⑸鐣尘啊W(xué)校環(huán)境、師生要素以及課堂教學(xué)等因素結(jié)合起來進(jìn)行考慮，發(fā)展教師個人的教學(xué)哲學(xué)。歸納起來，芬蘭中小學(xué)教師教育課程的主要內(nèi)容包括教育類課程、主修課程、輔修課程以及語言和通訊（詳見表1）。

4.規(guī)范的教育實習(xí)制度

芬蘭的大學(xué)教育學(xué)系非常重視學(xué)生的教學(xué)實踐活動，并建立了規(guī)范的教育實習(xí)制度。芬蘭中小學(xué)教師教育課程包括大約20 個學(xué)分的教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，其目的是在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生掌握專業(yè)技能。教學(xué)實踐根據(jù)教師教育各個階段的時間安排，依照實踐的各個環(huán)節(jié)，由大學(xué)教師、大學(xué)培訓(xùn)機構(gòu)教師或當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師進(jìn)行監(jiān)督，可以分為基本實踐、日常學(xué)校實踐以及教學(xué)實踐三個部分。在基本實踐期間，學(xué)生不斷適應(yīng)不同科目的教學(xué)，掌握不同的教學(xué)方式，以及獲得教學(xué)評價和學(xué)習(xí)的技能，而在日常學(xué)校實踐和最終的教學(xué)實踐階段，就是要擴展學(xué)生把教學(xué)作為一個教師的專業(yè)和不同方式的工作的觀點[8]。在教學(xué)實踐中，向不同社會背景、個性差異的學(xué)生教授課程內(nèi)容，并根據(jù)教學(xué)和學(xué)習(xí)情況，找出實踐過程中的不足（詳見表2）。

三、芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度對我國的啟示

教師教育的發(fā)展總是承載著特定的價值追求的，為此就必須在借鑒與本土實踐、歷史與未來的邏輯規(guī)約中，堅持融合和創(chuàng)新的視角，不斷推進(jìn)教師教育制度的革新。芬蘭中小學(xué)教師教育碩士化制度為我們在教師學(xué)歷層次提升、培養(yǎng)目標(biāo)厘定、招考制度創(chuàng)新等方面提供了有益的啟示與借鑒。

1.提升中小學(xué)教師的學(xué)歷層次

芬蘭通過將中小學(xué)教師教育提升至碩士層次，有效地提高了教師的專業(yè)水準(zhǔn)。芬蘭教師教育在大學(xué)階段重視學(xué)科知識和教育學(xué)知識等內(nèi)容性知識的教授，而在碩士階段則強調(diào)研究性知識的教授，教給他們進(jìn)行教學(xué)研究的策略和方法，使其能夠在日后的教學(xué)實踐中用專業(yè)的眼光思考教育教學(xué)問題。自改革開放以來，我國教師教育得到了長足發(fā)展，中小學(xué)教師教育學(xué)歷層次已經(jīng)由中等師范教育轉(zhuǎn)向高等師范教育，師范大學(xué)（或?qū)W院）教育系重視關(guān)于學(xué)科知識以及教育學(xué)知識課程的設(shè)置，相比于芬蘭教師教育課程規(guī)劃，我國大學(xué)層級定位的中小學(xué)教師教育忽視了教學(xué)研究知識的傳授。因此，未來我國教師教育改革必須提升至碩士層次，通過提高學(xué)生的學(xué)歷層次來提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)，從而推動中小學(xué)教育質(zhì)量的提升。

2.確立研究型教師的培養(yǎng)目標(biāo)

教師必須進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)反思與批判能力、多元思考的能力，在課堂教學(xué)中擁有發(fā)現(xiàn)問題、研究與分析問題以及解決問題的能力，在教學(xué)過程中不斷自我省思、自我解決問題，同時增強自身專業(yè)能力，進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，同時能夠協(xié)助學(xué)生成長，促進(jìn)自身的專業(yè)成長。具體來說，以研究為基礎(chǔ)的教師教育是指將研究要素貫穿于整個教師教育培養(yǎng)方案，教師教育全部課程都要和研究相統(tǒng)整，其終極目標(biāo)是培養(yǎng)自主、反思與研究型的教師[9]。這樣，教師就能夠每天帶著研究意識進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場，不斷審視與檢討自己的教學(xué)實踐，思考應(yīng)該怎樣進(jìn)行教學(xué)。芬蘭教師教育課程的目的就在于發(fā)展師范生的研究性思維以及綜合運用研究方法的能力，使他們能夠根據(jù)研究的標(biāo)準(zhǔn)來行動與思考[10]。

3.改革招生考試制度

長期以來，我國師范院校實行全國統(tǒng)一的招生考試制度，按照高考成績的唯一指標(biāo)來錄取師范大學(xué)生。教師的地位與待遇一直不溫不火，“一考定終身”的制度也使得師范院校很難錄取到適合的學(xué)生。很多被錄取的學(xué)生不適合教師職業(yè)，教師職業(yè)性別比例嚴(yán)重失調(diào)，加之高校中專業(yè)更換困難，這些都阻礙了師范生生源質(zhì)量的提高。芬蘭基于大學(xué)教育學(xué)系的聯(lián)合會考以及心理測試的機制，保障了高等師范院校的招生自，從而根據(jù)學(xué)校特色以及師范生基本素質(zhì)來遴選合適的學(xué)生。為此，我國在中小學(xué)階段應(yīng)該實施綜合素質(zhì)評價，改革高考制度，擴大師范院校招生自，積極探索符合師范生特質(zhì)和學(xué)校發(fā)展路徑的選拔機制，提高師范生生源質(zhì)量，從源頭上保障師范生的基本素質(zhì)，為培養(yǎng)未來優(yōu)秀的教師提供有效的制度保障。

參考文獻(xiàn)：

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篇(3)

關(guān)鍵詞:概念圖;物質(zhì)的量教學(xué);知識遷移能力

文章編號:1005-6629(2010)01-0021-03 中圖分類號:G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:B

1 傳統(tǒng)“物質(zhì)的量”教學(xué)中存在的問題

物質(zhì)的量是高中化學(xué)理論的一個知識點,是整個高中化學(xué)教學(xué)的重點和難點之一。普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《化學(xué)1》(江蘇教育出版社)中該單元教材是以“物質(zhì)的分類及轉(zhuǎn)化”、“物質(zhì)的量”、“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”、“物質(zhì)的量的濃度”、“用物質(zhì)的量進(jìn)行計算”為主線編寫的。在傳統(tǒng)教學(xué)中,學(xué)生表現(xiàn)的具體問題有:

1.1概念的內(nèi)涵混淆不清

對物質(zhì)的量、物質(zhì)的質(zhì)量、物質(zhì)的量濃度、摩爾質(zhì)量和氣體摩爾體積的概念混淆不清,對應(yīng)的單位也搞不清。如物質(zhì)的量濃度的單位為mol?L-1,氣體摩爾體積的單位為L?mol-1;摩爾質(zhì)量是指單位物質(zhì)的量的物質(zhì)所具有的質(zhì)量,單位為g?mol-1;相對原子質(zhì)量的指原子的質(zhì)量與0.012 kg C-12的1/12的比值,沒有單位。但兩者在數(shù)值上是相等的。

1.2外延把握不準(zhǔn)

物質(zhì)的量表示含有一定數(shù)量粒子的集體。是計量原子、分子、電子、中子或離子等微觀粒子的一種基本物理量。但初學(xué)者往往會把宏觀物質(zhì)用物質(zhì)的量來表示:如1摩爾大米,5摩爾大肥豬等錯誤概念;22.4 L?mol-1是特指在標(biāo)準(zhǔn)狀況下的氣體的摩爾體積。氣體摩爾體積的定義是單位物質(zhì)的量的氣體所占的體積,只能應(yīng)用于氣體。學(xué)生常認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)狀況下1 mol水的體積為22.4 L,這種說法是不正確的。

1.3在概念之間無法建立有意義的聯(lián)系

阿伏加德羅常數(shù)指的是1 mol任何粒子的微粒數(shù),符號為NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子數(shù),近似值為6.02×1023。不能把相對原子的質(zhì)量、阿伏加德羅常數(shù)和物質(zhì)的量的概念相聯(lián)系。

1.4在問題解決中不能調(diào)用相關(guān)概念

在有關(guān)方程式和一些基本計算中,運用物質(zhì)的量進(jìn)行計算,既方便又快捷。許多高一學(xué)生盡管對有關(guān)物質(zhì)的量的公式早已滾瓜爛熟,但是在很長一段時間內(nèi),卻不能正確應(yīng)用相應(yīng)的公式和原理來解題。例如,先把物質(zhì)的量轉(zhuǎn)化為質(zhì)量,再換算成物質(zhì)的量或氣體的體積的同學(xué)也大有人在。

在物質(zhì)的量的教學(xué)過程中,對知識的橫向聯(lián)系和綜合程度的要求提高,在能力上要求從形象思維向抽象思維飛躍。 多年的教學(xué)實踐表明,由于接觸化學(xué)時間不長,學(xué)生很難將化學(xué)中的概念、事實、理論進(jìn)行有機結(jié)合,他們頭腦中的化學(xué)知識往往是彼此孤立的、零散的,不易形成較完整的化學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這就要求教師在物質(zhì)的量的教學(xué)中,采取一定的教學(xué)策略幫助學(xué)生形成較為完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu),實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)。

2 概念圖在物質(zhì)的量教學(xué)中的優(yōu)勢

心理學(xué)表明,理論知識的學(xué)習(xí)過程是學(xué)生通過積極的思維活動,對各種各樣的具體事例進(jìn)行分析、概括,從而把握同類事物的共同關(guān)鍵特征的過程[1]。 物質(zhì)的量的概念貫穿于整個高中化學(xué)教學(xué)的始終,特別是在化學(xué)計算中它更處于核心的地位。概念圖作為一種能夠有效促進(jìn)概念間知識聯(lián)系、加強概念間理解的教學(xué)工具,能夠在很大程度上幫助學(xué)生發(fā)展一種理解化學(xué)概念和現(xiàn)象的整體性知識框架。可以避免學(xué)生對知識的死記硬背,實現(xiàn)知識點之間的貫通理解和轉(zhuǎn)換, 有利于認(rèn)識事件的本質(zhì)和規(guī)律,構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu), 提高學(xué)生的知識遷移能力。概念圖在支持物質(zhì)的量的教學(xué)方面具有以下優(yōu)勢:

(1)形象性:概念圖能夠以簡潔明了的圖形形式,表現(xiàn)物質(zhì)的量理論復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu),從而形象地呈現(xiàn)物質(zhì)的量、阿伏加德羅常數(shù)、摩爾質(zhì)量、物質(zhì)的量濃度、氣體摩爾體積等各概念知識點之間的聯(lián)系。

(2)整體性:物質(zhì)的量的教學(xué)是抽象的,對高一的初學(xué)者來說是易混淆、難理解的。利用概念圖能將該知識以整體的、一目了然的方式呈現(xiàn)出來,有利于學(xué)生全面理解相關(guān)的概念。

(3)綜合性:“物質(zhì)的量”的知識理論性較強,抽象程度高,經(jīng)常有很多學(xué)生面對綜合性問題束手無策,即使經(jīng)過大量訓(xùn)練,效果仍然不理想。歷來被認(rèn)為是造成學(xué)生成績分化、學(xué)習(xí)困難的重點知識之一。在教學(xué)過程中,概念圖作為圍繞主要概念來組織綜合信息的工具,進(jìn)行知識拓展,有獨特的優(yōu)點。

(4)層次性:概念圖可以通過確定物質(zhì)的量與其他各概念之間的因果聯(lián)系,區(qū)分物質(zhì)的量、阿伏加德羅常數(shù)、摩爾質(zhì)量、物質(zhì)的量濃度和氣體摩爾體積,形成概念的層級次序,建立各概念之間的關(guān)系,提高對各概念的理解。

(5)經(jīng)濟性:由于在人的信息加工系統(tǒng)中,短時記憶容量有限,因此,人們必須具備表征知識的各種各樣的經(jīng)濟方式,以適應(yīng)這一系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的有限性需求。

3概念圖的制作步驟和教學(xué)分析

以限定型概念圖制作為例,概念圖的制作一般有以下幾個步驟:

第一步,確定關(guān)鍵概念和概念等級。

選定某一知識領(lǐng)域后,找出該主題的關(guān)鍵概念以及與之相關(guān)的其他概念,并一一列出。然后,對這些概念進(jìn)行排序,從最一般、最概括的概念到最特殊、最具體的概念依次排列。

第二步,初步擬定概念圖的分層和分支。

把所有的概念寫在活動卡片上,移動卡片討論概念可能的連接, 按照概念的縱向分層和橫向分支, 在工作平臺上排列卡片,初步擬定概念圖分布。

第三步,建立相關(guān)概念的連接。

把每一對相關(guān)的概念用短線連接,并在連線上用適當(dāng)?shù)倪B接詞標(biāo)明兩者的關(guān)系。這樣,同一領(lǐng)域及不同領(lǐng)域中的知識通過某一相關(guān)概念相連接,再經(jīng)過修改后各概念及其關(guān)系就清晰可見,所繪的概念圖就基本確定了。此外,還可把說明概念的具體事例寫在節(jié)點旁。

第四步,反思完善概念圖。

對各人繪制的概念圖初稿分組進(jìn)行討論及補充,構(gòu)建小組圖;然后全班再討論,綜合成一個概念圖。隨著學(xué)習(xí)的深入,學(xué)習(xí)者對原有知識的理解會加深和拓寬,所以要對概念圖不斷修改和完善,使概念圖真正成為知識建構(gòu)的有力工具。

以“物質(zhì)的聚集狀態(tài)”作為教學(xué)案例。物質(zhì)的聚集狀態(tài)的變化實質(zhì)是分子等微觀粒子間相互作用的變化所致。以固體、液體和氣體三種情況的微觀和宏觀性質(zhì)的比較以及分子間距離的變化,很自然能引出了“氣體摩爾體積”的基本概念。

對全班學(xué)生教學(xué)前后制作的概念圖進(jìn)行統(tǒng)計和分析,得出以下結(jié)論。

由上表可以看出:

(1)從節(jié)點情況看,學(xué)生在教學(xué)前制作的概念圖中的正確節(jié)點(即概念),大多數(shù)都列出了三種聚集狀態(tài)的微粒特征、宏觀性質(zhì)、以及影響體積的因素等,同時,還將影響體積的三種因素列了出來。還有一些同學(xué)列出了固體和液體相對應(yīng)的例子,說明大部分學(xué)生已基本掌握了概念圖的制作要點。由于教材的內(nèi)容容易讓學(xué)生接受,通過自學(xué),學(xué)生已基本掌握了教學(xué)內(nèi)容。

統(tǒng)計表明,對影響不同聚集狀態(tài)的粒子數(shù)目、粒子大小、粒子間的距離的節(jié)點,尤其是氣體摩爾體積這一節(jié)點有相當(dāng)一部分同學(xué)缺失,甚至出現(xiàn)了錯誤,其中能舉出正確例子的同學(xué)很少。說明這一部分內(nèi)容,學(xué)生自學(xué)后的掌握情況不好,對影響氣體體積的因素沒有完全理解,而氣體摩爾體積的概念和公式的應(yīng)用是教學(xué)需解決的重點和難點。

(2)從教學(xué)前概念圖中的命題來看,大多數(shù)學(xué)生能從物質(zhì)的微粒特征的結(jié)構(gòu)和運動方式以及宏觀性質(zhì)的形狀和能否被壓縮的角度進(jìn)行分析,并用合適的連接詞連接,構(gòu)成正確的命題。正確命題數(shù)目的差異主要在影響氣體的氣體以及氣體摩爾體積的公式。

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分析一些學(xué)生的錯誤命題,發(fā)現(xiàn)在粒子數(shù)目、粒子大小、粒子間的距離節(jié)點上出現(xiàn)了錯誤連接。由此可以看出,少數(shù)同學(xué)在自學(xué)過程中沒有理解這三種影響因素對不同聚集狀態(tài)物質(zhì)體積的影響。

本案例讓學(xué)生自學(xué)、展開討論,并分析其他同學(xué)制作的概念圖,學(xué)生就易發(fā)現(xiàn)自己制作的概念圖中的層級結(jié)構(gòu)是否合理;節(jié)點和命題是否正確的;所舉例子是否正確,還有哪些知識沒有理解。教學(xué)后學(xué)生制作的概念圖的正確節(jié)點和命題明顯增多。主要增加了影響氣體體積的外界條件―溫度和壓強,而且能舉出正確的例子。尤其突出的是,許多同學(xué)不同程度地標(biāo)出了三種不同聚集狀態(tài)影響體積的關(guān)系,還有約18.6 %的學(xué)生標(biāo)出了阿伏加德羅定律和氣體摩爾體積的關(guān)系,這些都是創(chuàng)新性命題。這說明一方面教師的概念圖教學(xué)策略是有效的;另一方面說明這些學(xué)生在嘗試著建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。但有少數(shù)學(xué)生未能從這方面作出出嘗試,原因可能是學(xué)生在畫概念圖時也許更關(guān)注的是不同層交或同一層次內(nèi)部節(jié)點和節(jié)點之間的命題,而對于交叉層次間存在的命題缺乏思考;還有可能是學(xué)生缺乏將概念體系進(jìn)行整合的意識和能力。

4 研究結(jié)論

(1)在學(xué)習(xí)中使用概念圖的學(xué)生,所識記的概念數(shù)量多,知識點數(shù)量大,知識面明顯拓寬,使學(xué)生既重視基本概念的學(xué)習(xí)、深刻地掌握知識的內(nèi)涵,又?jǐn)U大知識的外延,將概念內(nèi)涵與外延及分散的概念組成了有機的概念體系,對概念的把握更為準(zhǔn)確和深刻。

(2)采用概念圖教學(xué)策略,學(xué)生對知識的保持和提取更為有效,提取的途徑增多,在問題情境中能夠?qū)χR產(chǎn)生積極、有效的遷移,能夠熟練地運用所學(xué)的知識去解決實際問題,對學(xué)生整體學(xué)習(xí)能力起到較好的促進(jìn)作用,知識的遷移應(yīng)用能力顯著增強。

(3)概念圖使師生的思路更開闊和清晰,能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,使學(xué)生在課堂上更積極活躍地參與學(xué)習(xí);教師的教案更加靈活而篇幅大大減少;學(xué)生的筆記更加簡明、清晰,更利于學(xué)習(xí)。

總之,概念圖不論是對學(xué)生的學(xué)習(xí)還是對教師的教學(xué),都有著不可低估的教學(xué)意義,對提高教學(xué)質(zhì)量、減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)也有著重要的意義。

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篇(4)

關(guān)鍵詞：美術(shù)教育；傳統(tǒng)藝術(shù)；素質(zhì)教育

一、前言

傳統(tǒng)文化是人類和自己祖先血脈相連的紐帶，影響著民族和國家各個領(lǐng)域的發(fā)展。在西方文化強烈沖擊的環(huán)境下，認(rèn)識并了解民族傳統(tǒng)文化藝術(shù)，重視其良好的傳承性顯得十分重要。如何把淵源流長的中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)滲入到美術(shù)素質(zhì)教育中，更好地利用素質(zhì)教育增強每一位炎黃子孫的民族自信心和保護民族文化的責(zé)任感，值得廣大美術(shù)教育工作者深入思考。

二、中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)在高中美術(shù)教育中的重要性

藝術(shù)根植于文化的土壤,而文化又賦予了民族深厚的內(nèi)涵。只有在對傳統(tǒng)文化藝術(shù)具備一定理解后，才能發(fā)自內(nèi)心地產(chǎn)生欣賞的主動性，并享受其帶來的愉悅。這樣才能使中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)得到自覺性的傳承與發(fā)展，并成為人們自身的一種藝術(shù)素養(yǎng)。教育在培養(yǎng)這種素養(yǎng)的過程中發(fā)揮很大的作用。《藝術(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“藝術(shù)學(xué)習(xí)絕不是一種單純的技能技巧的訓(xùn)練，而應(yīng)視為一種文化學(xué)習(xí)”。“藝術(shù)課程具有人文性，是學(xué)校進(jìn)行美育的主要途徑，是九年義務(wù)教育階段全體學(xué)生必修的課程，在實施素質(zhì)教育的過程中具有不可替代的作用。

教育學(xué)生，首先應(yīng)當(dāng)要讓他們了解本民族的悠久文化，并在此基礎(chǔ)上對外來文化進(jìn)行批判性的吸收利用，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長過程提供完整、理性的文化價值取向。藝術(shù)能滋養(yǎng)心靈，提升人類生存的意義。美術(shù)教育帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)悟美，由此產(chǎn)生的愉悅之情不僅可以喚起美好的情感，激發(fā)學(xué)生對生活的熱愛，加強對本民族傳統(tǒng)文化藝術(shù)的學(xué)習(xí)與探索，還能提升學(xué)生對民族和祖國熱愛的情感。

但需要注意的是，在教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)并不是帶有偏激感彩的一味排外，也不是對傳統(tǒng)文化藝術(shù)的生搬硬套，而是需要站在世界的高度，廣泛靈活地吸收各國先進(jìn)文化，不斷發(fā)展中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)，這才是現(xiàn)代美術(shù)教育的文化傳承之路。

三、在高中美術(shù)教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)的策略分析

1.引領(lǐng)學(xué)生樹立對中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)的正確態(tài)度

豐富多彩的傳統(tǒng)文化藝術(shù)是維系中華民族的紐帶，是中國燦爛文化的源頭和根基，是民族精神和情感的重要載體，是普通百姓代代相傳的文化財富。但文化同樣需要多元發(fā)展和綜合創(chuàng)新，這依賴于文化共生，只有經(jīng)過互動的過程才會出現(xiàn)爭奇斗艷、競相發(fā)展的良好局面。因此，在美術(shù)教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)的同時，還需要對外來文化秉承包容的態(tài)度，對其他民族的優(yōu)秀藝術(shù)精華進(jìn)行吸收和借鑒，這也是為了更好地促進(jìn)本民族文化藝術(shù)的發(fā)展。

比如教師在引導(dǎo)學(xué)生欣賞中國傳統(tǒng)藝術(shù)作品和圖片資料(如彩陶、壁畫、石雕、畫像石等)，以及認(rèn)識了解有代表性的美術(shù)家時，要注重對作品和美術(shù)家所處的時代背景進(jìn)行介紹，并對作品的思想內(nèi)容和藝術(shù)形式進(jìn)行簡要分析。在學(xué)生了解了基本情況的基礎(chǔ)上，再對作品所要表達(dá)的主題思想和藝術(shù)手法進(jìn)行分析，將民族傳統(tǒng)文化藝術(shù)與外來文化藝術(shù)進(jìn)行客觀的比較說明，幫助學(xué)生對本民族的傳統(tǒng)文化藝術(shù)樹立客觀、公正的態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生對博大精深的中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)逐步加深領(lǐng)悟。最后，通過教學(xué)總結(jié)，激發(fā)學(xué)生對祖國悠久、燦爛的傳統(tǒng)文化藝術(shù)的熱愛之情，增強民族自尊心與自豪感，從而加深他們對中華民族的熱愛。

2.教學(xué)過程中注重文化內(nèi)涵知識的傳授

在實踐教學(xué)過程中，有的學(xué)校一味地進(jìn)行傳統(tǒng)文化藝術(shù)知識的“灌輸式”教育，使得美術(shù)教育變成了歷史教育。在教學(xué)中忽視文化和精神內(nèi)涵，單純傳授大量的理論知識，而不注重引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化藝術(shù)當(dāng)中折射出來的文化內(nèi)涵與民族精神。

例如，工藝美術(shù)一般與特定的地域文化相聯(lián)系，具有相對的空間局域性。在古代，由于地域、民族等客觀限制因素，特定的地理環(huán)境滋生并養(yǎng)育著特定的文明，包括人們的生活方式和風(fēng)俗習(xí)慣，也包括人們的審美體驗和審美趣味。學(xué)生所欣賞的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化藝術(shù)作品大多歷史悠久，在缺乏相關(guān)經(jīng)驗和了解的情況下很難對作品作出鑒賞并進(jìn)行情感溝通。因此，美術(shù)教育工作者應(yīng)以學(xué)生的角度，對學(xué)生的興趣愛好和心理變化規(guī)律進(jìn)行充分了解，重視考慮學(xué)生實際生活環(huán)境、生活經(jīng)驗，以及具體的情緒、情感變化等因素，幫助原本對中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)一無所知或了解不多的學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)藝術(shù)知識，并自主產(chǎn)生對藝術(shù)的喜愛之情。利用中國傳統(tǒng)藝術(shù)豐厚的文化內(nèi)涵和崇高的時代精神感染學(xué)生，讓他們在學(xué)習(xí)過程中受到情感熏陶，激發(fā)對民族傳統(tǒng)文化藝術(shù)的熱愛之情。

3.重視美術(shù)教育理念的創(chuàng)新

首先，加強學(xué)生與當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化資源的接觸。弘揚這傳統(tǒng)文化藝術(shù)的精華，對幫助學(xué)生了解民族文化，提高其精神境界和藝術(shù)素質(zhì)及審美能力，有著積極且重要的作用。美術(shù)教育工作者應(yīng)重視當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化資源，將其滲透到美術(shù)教育的實踐中，讓學(xué)生在濃濃的傳統(tǒng)民俗文化氛圍中感受民間傳統(tǒng)藝術(shù)的質(zhì)樸、率直和不拘一格。

可以根據(jù)實際情況和條件，組織學(xué)生參觀學(xué)校周邊的古建筑或觀摩民間藝術(shù)，以實地觀光考察、拍照、寫生等形式，結(jié)合本地的人文環(huán)境，引發(fā)學(xué)生主動的審美體驗。讓學(xué)生將他們獲得的考察體會和調(diào)查結(jié)果以多樣化的藝術(shù)方法進(jìn)行呈現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生間的交流和分享，有助于他們在活動中深入地感知民間傳統(tǒng)文化藝術(shù)蘊藏的文化內(nèi)涵和人文情懷。

其次，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)。在教學(xué)實踐中，可以以學(xué)生的自我興趣表現(xiàn)為主，不必過分強調(diào)傳統(tǒng)制作程序的規(guī)范性，鼓勵學(xué)生設(shè)計新的課題，開發(fā)一些從未嘗試過的新題材，重視學(xué)生和教師的交流與溝通，從而成功完成鑒賞與實踐的學(xué)習(xí)。

以民間美術(shù)為例，民間藝術(shù)是由廣大勞動人民創(chuàng)造的，與人民的生活習(xí)俗、信仰方式以及審美愛好相一致的藝術(shù)。民間美術(shù)在我們?nèi)粘Ｉ钪斜粡V泛應(yīng)用，具有極強的生命力和感染力。因此，教師可以利用民間藝術(shù)的特點，把環(huán)境創(chuàng)造與設(shè)計引入美術(shù)教育教學(xué)和課程設(shè)計當(dāng)中。比如，組織學(xué)生在教室的墻壁上貼年畫、掛臉譜，并適時介紹一些圖式、造型的象征寓意，尤其要注重對圖式、造型所包含的傳統(tǒng)禮儀和民俗文化等內(nèi)容進(jìn)行介紹。這樣不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生欣賞民俗美術(shù)作品的良好習(xí)慣，還能促使其思想在濃厚的民間傳統(tǒng)文化藝術(shù)氛圍中得到升華。

四、結(jié)語

傳統(tǒng)文化藝術(shù)與現(xiàn)代文化藝術(shù)是相輔相成、不可分割的。傳統(tǒng)藝術(shù)的發(fā)展離不開現(xiàn)代文化藝術(shù)，同時，現(xiàn)代文化藝術(shù)的成功也需要以傳統(tǒng)文化藝術(shù)為基礎(chǔ)。要激發(fā)高中生對傳統(tǒng)文化產(chǎn)生濃厚的興趣，就必須結(jié)合當(dāng)前的實際情況與時俱進(jìn)，在高中美術(shù)教育中滲透中國傳統(tǒng)文化藝術(shù)的同時，引導(dǎo)學(xué)生正確接受現(xiàn)代文化藝術(shù)元素。利用創(chuàng)新性的教學(xué)方法充分調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，幫助學(xué)生對祖國傳統(tǒng)文化藝術(shù)形成正確的認(rèn)識；營造一種輕松和愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生感受民族傳統(tǒng)文化藝術(shù)的美，并培養(yǎng)其審美能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃薇薇.職業(yè)中學(xué)美術(shù)教育與中國傳統(tǒng)文化[J].文教資料,2005,(17).