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論文摘要:闡述現行分級護理中存在的一些問題和原因,從護理學科的課程設置、高等護理教育發展現狀、醫院護士發展現狀、護理專業的自主性、護理倫理角度等分析由護士下達分級護理護囑的可行性。
分級護理是按照國家衛生部統一制定的分級護理標準和要求,對不同病情的病人實施相應的護理和照顧的制度,通常是在病人入院后由醫生下達、護士依據醫囑實施[1],目前已成為護理工作中一項重要的管理制度。分級護理在規范臨床醫療護理工作方面起了重要作用,但是在執行中出現了很多問題,從而引發了護士下達分級護理的思考。
1分級護理執行現狀
1.1存在問題
1.1.1分級護理醫囑的準確性肖小文[2]調查發現:一級、二級護理所占比例高,達43.2%、50.4%,比相關資料[3]高;一級護理符合率僅27.8%,二級護理符合率僅36.2%,護理級別實際評定符合率低;從入院到出院一直是一級護理者占38.5%,一直是二級護理者占40.0%,護理級別大多未能客觀反映病情變化;醫生下達的護理級別整體向一級護理偏移,而且多數護士認為醫生確定的護理級別與病情不符,畢慧敏等[4]調查結果是52.55%,具有大專學歷或中級職稱的護士持這一觀點的比例更高。畢慧敏等[5]將醫囑護理分級和標準護理分級作比較,發現兩者有統計學意義。王淑琴等[6,7]將醫囑護理分級與Barthel指數護理分級作比較,也得出同樣結論。
1.1.2護士落實分級護理的隨意性較大由于沒有明確的執行標準和護理級別的不確定性,使醫囑逐漸失去嚴肅性和應有的權威性[4,8];護士淡化分級護理并形成思維定勢,對不按相應護理級別護理司空見慣,對確需按規定執行的護理也敷衍了事,結果是分級護理對部分病人只是一種形式[2,8]。
1.1.3臨床護理人力資源配置不合理魏暢[9]調查發現,分級護理執行人員中有9.01%~58.57%是由分級護理服務體系規定的最低資質標準人員提供的;2.21%~87.96%是由低于規定的最低資質標準人員執行的;1.83%~41.68%是由超過最低資質標準人員執行的,這說明臨床護理人力資源配置不合理。
1.2原因分析
1.2.1醫學教育要求與分級護理制度不相符醫療與護理相輔相成,但在醫學教育中很少涉及分級護理的相關內容,絕大多數醫學生不甚了解分級護理的相關知識[10]。王淑琴等[6]調查發現:住院醫師在校期間僅有31.75%的人接受過分級護理的相關知識,其余68.25%的人在后期工作實踐中逐漸了解;對分級護理依據即病情依據完全了解者為20.63%,部分了解者為79.37%;對各護理等級的具體要求了解者為12.70%,部分了解者為86.51%。由于臨床醫生對分級護理的知識了解有限,醫生往往根據主觀經驗或以慣性思維提出護理級別,造成分級護理制度執行中的不規范[6,10]。
1.2.2醫生認識上的偏差如有些醫生對護理級別從思想上未引起重視,下達的醫囑存在隨意性[2];有些醫生對新入院病人傾向于開出一級護理醫囑,以提醒護士注意[5];有些醫生從經濟考慮,認為把護理級別開高1個或2個等級可增加科室的收入[2];有些醫生為自我保護,在病人病情變化時不及時更改護理級別[9]。這些原因也導致分級護理制度執行的不規范。
1.2.3護理人員嚴重短缺國家衛生部曾調查了全國210所醫院,結果顯示,護士缺編的醫院占被調查醫院的93.3%[11]。有些護士認為人員缺編是分級護理不能落實的重要原因,而這種觀點在學歷、職稱高者比例更高[4]。現有護士很難滿足分級護理的需要。
2護士下達分級護理的可行性
2.1由護理學科的課程設置看護士下達分級護理的可行性普通高等教育“九五”國家級重點教材《護理學基礎》及全國中等衛生職業學校教材《護理理論》都對分級護理的標準和要求作了詳細的闡述,護士對特級護理、一級護理、二級護理的適用范圍、護理內容極為熟悉,而且能熟練掌握操作規程[12],理論上說,護士是有能力下達分級護理的。
2.2由我國高等護理教育的發展現狀看護士下達分級護理的可行性我國恢復高等護理教育20余年來,已形成中專、大專、本科和研究生教育的多層次護理教育體系[13,14]。高等護理教育的年招生量已經超過護理專業年招生總量的30%。據教育部統計,至2005年,我國已有4所學校開設了護理學博士教育,30余所學校開設了護理學碩士教育、133所學校
開設了本科護理教育,近250所學校開設了護理高職教育,400余所學校開設了護理中職教育。除學校教育以外,成人自學考試專科和本科段均開設了護理專業,加上畢業后教育和繼續教育,我國已基本形成了完整的護理教育體系[14]。
完善的教育體系使護士掌握了大量護理專業知識,在理論上,護士具有分析病人病情、了解病人疾病的能力;在實際工作中,護士可以根據自己的臨床經驗做出決策,對病人進行分級護理,組織安排護理措施的有效實施[15]。
2.3由我國醫院護士的發展現狀看護士下達分級護理的可行性我國已經培養了大批護理人才,具有中級以上職稱的護理隊伍不斷壯大[12]。至2004年底,全國護士數量為130.78萬名,其中具有大專以上學歷者達25.6%[13]。根據“中國護理事業發展規劃綱要(2005年—2010年)”的要求:到2010年,護士中有大專及以上學歷者不低于30%,三級醫院工作的護士中具有大專及以上學歷者應不低于50%,二級醫院工作的護士中具有大專及以上學歷者應不低于30%[13]。
高學歷護士的加入是醫院一筆寶貴的財富。但是在現實的工作中卻存在著高低學歷護士、不同等級護士同等使用的問題[16],這不僅大大挫傷高學歷護士的工作積極性,而且極易造成由于不能體現自身價值而流失的現象;而由護士下達分級護理就是體現自身價值、展示護理工作獨立性的一個嘗試。
2.4由護理專業的自主性看護士下達分級護理的可行性專業自主性是指個人有權利自由的獨立作業且能對自己的行為有所說明,負完全責任[17]。目前,盡管護理專業在不斷發展,但護理專業作為一門獨立的學科還未被社會乃至被醫院的管理者所認可,護理工作仍被看作是從屬于醫療工作之下,甚至有人認為在醫院是“以醫養護”。在這種思想的指導下,醫生是醫院的主體,具有絕對的權威性和決策權,護士沒有權利參與真正的決策和決定[18],護士的工作自主性在某種程度上受到一定的束縛[19],工作滿意度也受到影響。有研究[20]認為,對工作環境缺乏支配能力、參與機構決策機會過少是影響護士工作滿意度的因素之一。
弗萊德森在他著名的《醫療職業:應用知識的社會學研究》(Freidson,1970)一書中認為:將職業與其他行業區分開來的唯一標準在于“自主性的事實”,即一種對工作具有合法性控制的狀態,一個職業只有獲得了對于決定從事其職業工作的正確內容和有效方法的排他性權力的時候,才具有穩固的地位[21]。但是在臨床護理實踐中卻普遍存在著由醫生確定病人護理級別,護士被動執行的現象,如此下去護理專業自主性將如何體現?護士的專業知識將如何綜合應用?
2.5從護理倫理角度看護士下達分級護理的可行性護理倫理是以醫德的基本原則和一般規范為指導而形成的一種意識形態,它控制和調整著護理人員的思想感情和形態。護理倫理學的基本概念:支持維護、行動負責、互助合作、關懷照顧。
分級護理執行中存在的問題常常使護理人員陷入了“倫理困境”,出現專業倫理與專業角色要求的沖突[22]:一方面在護理專業的倫理規范中,護士應該支持維護病人的利益和權利,給予其相應的護理;另一方面,在專業角色上,護士應配合醫囑的執行。護理倫理學指出,護士對自己所做的行動負有責任,即行動負責,指在護理領域內有關護理決策由護士做出,可見護理業務范圍內如分級護理的問題應由護士自己決策并采取措施[19]。2.6由學者觀點看護士下達分級護理的可行性胡斌春等[8]通過了解香港地區部分醫院的分級護理情況發現:香港地區的護理級別由護士確定,這樣既有利于保證護理質量,又避免引起護患糾紛,值得借鑒。肖小文等[2,4,5,19]認為,分級護理是護士為病人提供不同程度護理服務的依據,應由護理人員在對病人的健康狀況進行充分調查的基礎上做出;這樣既可避免跨專業指揮帶來的問題,又可調動護士工作的積極性,發揮各級護士主觀能動性,體現責權利和專業價值[23]。
在醫療護理工作中,醫療與護理是既有合作又有分工的兩個專業。護理當然要根據醫囑進行,但不等于說護理工作沒有相對獨立性;護士與醫生是平等的分工合作關系,而不是主從關系。因而在如何護理病人問題上,應該由護士做出決策,進行組織安排,這樣才能充分發揮護士工作的自主性和獨立性,樹立職業責任感和自豪感[19]。護理人員若能取得下達分級護理的權力,其工作主動性和積極性必能提高,我國護理事業必將翻開進一步發展的新篇章。
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論文摘要:[目的]了解醫院中分級護理醫囑的現狀及醫生和護士是否認同護士參與分級護理決策及有無能力參與。[方法]選取山西省太原市某三級甲等醫院住院科室的10名護士長和8名科主任為訪談對象。[結果]8名護士長不認同醫生下達的分級護理醫囑,醫生認為分級護理醫囑沒有疑問;在護士決策分級護理的可行性問題,護士持肯定和否認態度各占一半,所有接受訪談醫生并不反對護士決策分級護理,不過7名醫生對護士決策分級護理的能力表示質疑,6名護士長認為自身已經具備下達分級護理的能力;在參與方式上,8名醫生和7名護士長認為醫護合作是比較理想的決策方式。[結論]對于分級護理由誰決策的問題上,護士持肯定和否認態度各占一半,而醫生則采取默認態度,不過對護士的能力表示質疑,而大多數護士認為已經具備下達分級護理的能力;醫護合作是醫生和護士都認為比較理想的方式。
分級護理,又叫等級護理,1956年由張開秀、黎秀芳前輩倡導提出,是按照衛生部統一制定的分級護理標準和要求,對不同病情的病人實施相應的護理和照顧的制度。分級護理在規范臨床醫療護理工作方面起了重要作用,但是在執行中出現了很多問題。很多專家認為分級護理是護士為病人提供不同程度護理服務的依據,應由護士在對病人的健康狀況進行充分調查的基礎上做出[1-4]。為了調查醫護人員對這一觀點的認同情況,于2007年6月—2007年8月對山西省太原市某三級甲等醫院的醫生和護士進行了訪談,現將結果報告如下。
1 對象與方法
1.1 研究對象與方法 采用目的抽樣的方法,選取山西省太原市某三級甲等醫院住院科室10名護士長和8名科主任為訪談對象。收集資料采用面對面訪談法,訪談前向受訪者詳細說明研究的內容、目的和方法,獲得理解和同意,討論并選擇適當的訪談時間和地點,并承諾用編碼替代姓名,以保護隱私;訪談時注意觀察對方的表情變化,并認真記錄。時間在30 min左右,每例進行l次或2次;訪談結束后,及時整理訪談內容,按照N1~N14和D1~D9依次給每位受訪者(護士和醫生)的訪談記錄編序并建立各自獨立的文檔。
1.2 訪談內容 主要包括:一般情況(包括年齡、文化程度、職稱、職務等);您對分級護理醫囑現狀的認識;您認為護士是否可以參與分級護理;您認為護士是否有能力參與分級護理決策。訪談中視具體情況和個案的情緒適當調整內容和數量。
1.3 統計學處理 建立Excel數據庫,采用SPSS 11.5統計軟件進行統計描述和統計判斷,利用均數、標準差等指標對資料進行統計描述;利用獨立樣本t檢驗、Fisher’s確切概率法進行統計推斷。
2 結果與分析
2.1 訪談對象一般情況 護士長年齡41.8歲±5.1歲,工作時間21.4年±5.9年,中級4名,高級6名;醫生年齡44.5歲±2.5歲,工作時間21.9年±2.8年,高級8名。經統計學比較,兩組年齡、工作時間、職稱級別比較差異無統計學意義。
2.2 受訪者對分級護理醫囑的爭議 ①8名護士長不認同醫生下達的分級護理醫囑。“有的病人危重不下一級護理,有的不重反而下一級護理”;醫生認為下的分級護理“沒有什么疑問”,只不過“有時候護士提出應該改”“有的護士說不對,讓我們改”。②醫護對分級護理認識的角度不同。護士認為“醫療與護理關注的角度不一樣,比如一壓瘡病人,生活不能自理,從護士角度是一級護理,但是病人病情平穩,沒有潛在危險,醫囑下為二級護理”;有的醫生坦言“不了解分級護理,下達分級護理只是根據醫生的經驗”或者“從護士那里學的”,認為“病情重的一級護理,較重的二級護理,不重的三級護理”。
2.3 護士決策分級護理的可行性 5名護士長認為可行,認為“護士最了解病人”“護士認真,更敬業可以做得更好”“由護士下,護士長更專業一些”,在決策方式上,7名護士長認為與醫生合作比較好。但是也有5名護士長認為不可行,因為“護士沒有能力”“病人聽醫生的”“醫療環境不好,不愿意承擔風險”“護士長、主管護師可以下,但是晚上、周六、周日,有的小科室不可能安排有經驗和無經驗的護士共同工作,就是說這個時候,沒有人下分級護理”。
所有接受訪談醫生并不反對護士決策分級護理,認為“也行”或者“可能可行”,認為“如果讓護士參與進來,或許比現在讓醫生單獨下好一些”“有能力的也可以,省點事”,但是強調“大醫院可行,基層醫院不行”;也有醫生認為“誰下都無所謂。關鍵是病人沒有問題,不投訴就行”;在護士參與決策方式上,8名醫生認為是醫護合作,但是“醫生為主”;有的醫師認為“如果讓護士獨立做,恐怕不行,因為護士對疾病認知與知識水平有限,如果排序,認為是醫護合作>醫生>護士”。
2.4 護士決策分級護理的能力討論 6名護士長認為護士有能力決策分級護理,“護士受過正規教育”“護士比醫生更了解病人,護理上的一切可以由護士做主”,但是多數護士認為“與知識層次、工作經驗有關”“需要是一定資格的”“護士長一般可以,本科、研究生學歷的護士還可能有能力”;在護士沒有能力的原因上,護士認為“大多數護士學歷低、經驗不足”;“聘用護士多,流動性大,繼續學習的動力不大”“護士常常轉科,在一個固定科室的時間短,病情改變的判斷能力較弱”;“護士有學歷而尚無承擔此任的相關能力”。7名醫生對護士下分級護理的能力表示質疑,認為“綜合護士素質、學歷、待遇等問題,護士可能沒有能力,特別是聘用護士的能力差,而且護士總是輪轉,不像醫生對病人那么了解,如果護士不輪轉,由2名或3名護士照看1例病人,對病人的病情很了解,護士也有能力決策”“護士對疾病判斷程度不如醫生,主要是知識缺乏”,有的醫生認為“需要以一整套體系完善后才能有能力,如教育”;但是有的醫師認為“有經驗的護士也有能力,老護士觀察病情也行”。
3 討論
由結果可知,多數護士不很認同醫生下達的分級護理醫囑,與畢慧敏等[3]、李風蓮[5]的結論,說明護理級別決策需要進一步完善。在護士決策分級護理的可行性問題上,由訪談結果可知,護士持肯定和否認態度各占一半,而所有接受訪談醫生并不反對護士決策分級護理,持默認態度,該訪談結果并不否認護士決策分級護理的可行性,與王旭梅等[6]的結論一致,與肖小文[7]、韓淑芳[1]、畢慧敏[2,3]、王芳等[4]的觀點一致。在決策方式上,由結果可知醫護合作是比較理想的決策方式。
在護士決策分級護理能力的分析上,由訪談結果可知,大多數護士認為自身已經具備下達分級護理的能力,盡管大多數醫生對其能力表示質疑。王旭梅等[8]從護理學科的課程設置、我國高等護理教育的發展現狀、我國醫院護士的發展現狀等各個角度分析護士決策分級護理的能力,理論上認為,護士是有能力決策分級護理的,但是該問題需要進一步探討。
本研究的不足之處:該結論只是在訪談的基礎上得出,需要進一步的研究加以論證。
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【關鍵詞】微格教學 醫學院校教師 教學能力 應用
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889(2016)09C-0044-03
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》和《關于加強高等學校青年教師隊伍建設的意見》中強調“高等學校青年教師是高校教師隊伍的重要力量,關系著高校發展的未來,關系著人才培養的未來,關系著教育事業的未來”。為了貫徹國家教育方針與政策,國內很多高校籌建教師發展中心,開展一系列青年教師教學能力培訓的研究和探索。微格教學是以行為主義學習理論為基礎的培訓教師教學技能的方法,其形成于20世紀60年代美國的教育改革運動。在20世紀70年代末開始,一些歐美國家的高等師范院校用微格教學的模式來訓練未來的教師,取得了良好的效果。我國在20世紀80年代初開始引進這種教學方法。本文就微格教學的概念與理論、微格教學國內外的研究與實踐現狀以及在醫學院校教師尤其是青年教師的教學能力培訓中應用等進行文獻綜述。
一、微格教學的概念和特點
(一)微格教學的定義。微格教學的英文名稱“Microteaching”。由于對微格教學的任務和目的有不盡相同的認識,各國對“微格教學”目前還沒有一個嚴格統一的定義。微格教學創始人美國斯坦福大學的德瓦埃.特.愛倫(W.Allen)博士指出,微格教學是準教師(師范生)集中解決某一個特定的教學行為或在有控制的條件下進行學習。英國諾丁漢大學的布朗(G.Brown)根據微格教學的理論基礎,提出微格教學應該包括準備課課程、感知教學、課堂教學等三大要素。國內研究者一般認為微格教學能使受訓者可以集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下進行學習,是建立在視聽理論和教學技術基礎上,系統訓練師范生和教師教學技能的方法。
(二)微格教學的特點。微格教學提出把一個綜合性非常強的課堂教學分為多個技能和多種方法,在微格教室中逐一地訓練。微格教學一般具有以下特點:(1)規模小,訓練時間比較短,訓練內容單一集中。受訓的人數一般10人左右;每次教學時間一般是10分鐘左右;受訓者講授一堂課內容的一部分,對1-2個教學技能進行訓練。(2)反饋及時全面。微格教學利用現代視聽設備,真實而準確地記錄教學活動的全過程。被訓人員可以從記錄中還原教學現場,獲得自己教學行為的直接反饋。(3)角色轉換多元。微格教學沖破了傳統的師范教育只是理論知識灌輸的培養模式,受訓者不再是學習者這個唯一的角色。在微格教學過程中,受訓者不斷地進行著從學習者到執教者,再到評議者三種角色的轉化。(4)心理負擔小。微格教學以小組為單位,上課的人數少,教學內容少,可以有效地減輕受訓者的緊張和焦慮,減輕受訓者的心理壓力。
(三)微格教學的教學模式。微格教學的教學模式主要是以行為主義學習理論為基礎。它將教學技能的培養視為一個個具體教學行為的訓練與修正過程。微格教學的基本實施程序包括如下方面:(1)基礎理論的學習。受訓者學習必要的微格教學理論。學習內容包括教學設計、教學目標分類、教材分析、教學評價、教學技能分類、課堂教學觀察方法等。(2)教學示范。為了使被培訓者對所培訓的教學技能準確地領會、理解,在正式訓練前,通常利用錄像或實際角色扮演來對他們提供教學技能示范,并加以具體解釋和說明,讓他們從感性上對教學技能進行認識。示范的內容可以是完整的一節課,也可以是一個教學片段。(3)針對技能訓練目標,編寫教案。被訓練者根據所設定的教學目標,選擇恰當的教學內容進行教學設計,并編寫詳細的教案。微格教案有兩個目標:一是課堂教學目標,二是教學技能訓練目標。(4)角色扮演。在微格教學過程中,受訓者被輪流分配為教師和評議者的角色。作為教師,由一名指導教師負責指導授課10-15分鐘,并由一名攝像操作人員負責錄像。最后,以評議者身份填寫自評的評價單。(5)反饋評價。在角色扮演完成后,全體相關人員一起觀看錄像。首先是教師角色扮演者進行自我分析,然后指導教師與受訓者一起討論分析,對教學過程提出改進的建議。(6)修改教案,再次進行角色扮演。通過反饋,受訓者及時發現自己在教學過程中的不足和問題,在指導老師的指導下,對教案進行修改完善。教案修改完善后,被訓者再次進行角色扮演的循環。
二、國內外微格教學及其研究現狀
微格教學誕生于20世紀60年代美國教育改革運動。微格教學創始人美國斯坦福大學的德瓦埃.特.愛倫博士(W. Allen)等在“模擬課堂”的教學模式的基礎上,利用最新的現代照相機、錄像機等視聽儀器現場記錄受訓對象在課堂的教學行為并進行分析和評價,從而幫助受訓對象迅速掌握一個教學技能。微格教學誕生后,在美國各地迅速得到了推廣。20世紀70年代末以來,一些國家在培訓教師、準教師(師范生)中,使用微格教學的模式來進行教學技能、能力的培訓,并取得了良好的效果。英國諾丁漢大學George.Brown將微格教學的教學行為加以改進,提出了備課、感知、執教為微格教學的三大元素。澳大利亞的悉尼大學于20世紀70年代初開始引入微格教學,并在實踐中形成悉尼大學微格教學特色:示范―角色扮演―反饋―重教。德國的微格教學在借鑒其他國家的微格教學經驗基礎上,結合本國的教學實踐,形成了三階段微格教學實施步驟:設計準備―教學訓練―評估反饋。日本對微格教學構成要素的劃分與其他國家基本一致,共分解為6個要素:微型課堂、微型課程、反饋、示范、重教,但對某些要素的研究更為深入細致,如示范的選擇、反饋技術等。
20世紀80年代初,我國電化教育界的專家學者將微格教學引入中國,后北京師范學院(現在的北京師范大學)率先對微格教學開展學習和研究,并進行了一些實踐應用。1990年后,國內的師范大學及其研究人員積極參與了微格教學的實踐和探索,開設微格教學課程。孟憲凱1992年編著《微格教學基本教程》,是國內較早、較權威的微格教學課程資料,并拍攝了第一套微格教學優秀示范錄像和開發了有關教師教學技能的評價統計軟件和微格教學課堂上師生相互作用的分析軟件。2000年,中國教育技術協會微格教學專業委員會成立,同時教育部將微格教學列入高等師范院校教學質量評估指標體系。從此,我國微格教學研究與實踐進入了新階段,與微格教學相關的論文和專著大量發表。孟憲凱對微格教學所取得的成果進行了肯定,指出存在的問題,展望了微格教學的未來。狄曉雨對微格教學存在的問題進行了列舉和分析,并提出了完善的方案,使微格教學貼近實際,方便廣大師生參與和操作。劉鵬和安玉潔對微格教學的架構進行了探討。近年來,微格教學有從高等教育向中等教育和初等教育發展趨勢,同時,微格教學從主要應用于師范生和新教師的授課技能培訓也逐漸被應用到各類技能訓練中和新職員的技能培訓中,體現出廣闊的應用空間。
三、微格教學在國內醫學院校教師教學能力培訓中應用的現狀
近年來,有些研究者將微格教學方法引入醫學院校的基礎與臨床專業教學,取得良好效果。陳勤等選取35歲以下的青年醫學基礎課教師為訓練觀察對象,應用微格教學培訓青年教師教學語言技能,結果表明微格教學組學員的教學語言技能評分的優良率明顯高于對照組,認為微格教學有助于提高青年教師的語言教學能力。樓丹飛等采用微格教學法聯合臨床模擬教學對急診實習醫生進行中醫急診臨床教學,結果顯示,與傳統教學方法相比,應用微格教學法聯合臨床模擬教學能夠激發學生學習興趣及主動性,提高教學質量。王亞君等應用微格教學法評價兒科實習醫生臨床教學效果,發現微格教學法組的兒科實習醫生實習成績和滿意度明顯高于傳統教學方法組。張云萍等以中職護理專業在校生為研究對象,評價微格教學在外科護理實踐教學中的應用效果,微格教學法組的學生對教學效果評分和教師教學技能評分均明顯高于傳統教學法組,認為微格教學可有效激發學生的主觀能動性,提高教師教學技能,優化教學調控,提高教學效果。
四、結語
綜上所述,微格教學是建立在視聽理論和教學技術基礎上,系統訓練和在職教師,特別是新教師的教學技能的方法。它能使受訓者能集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下進行學習。國外對微格教學的研究與應用較早并較深入,對其教學理念的理解比較深刻,實施步驟合理性較高,已形成了較為完整的培訓模式。微格教學傳入我國后,經過多年的探索、研究與實踐,微格教學模式逐步成熟,取得良好教學效果,得到教師和學生歡迎。但是,我國的微格教學往往站在單一的研究視角開展研究和實踐,存在著以下不足:一是將微格教學的各個環節分離出來,從單獨的理論角度進行描述概括,缺乏整體性及可操作性;二是在追求新技術對微格教學的支持時,缺乏考慮新技術與常規微格教學課的整合問題。因此,我國微格教學的研究與實踐在深度層面還有待加強。
醫學院校青年教師一般非師范專業畢業,沒有系統地學習過教育理論,雖然學歷水平普遍較高,但由于畢業后直接任職于高校,缺乏實踐經驗。而學校大多注重強調教師專業知識的更新、培養,較少關注青年教師的教育理想、教育理念、教育態度、教學手段、教學方法和技巧的培養。因此,培養醫學院校青年教師課堂教學技能,提高其教學能力有重要意義。近年來,微格教學法在醫學院校的教學實踐表明,微格教學法有利于提高教師尤其青年教師的教學水平;有利于培養學生的學習興趣、提升學生的學習效果。但是,微格教學法在醫學院校領域的應用剛起步,尚未形成公認的系統教學模式,有待進一步深入研究與實踐。
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