序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇與教育論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

論文關鍵詞：化學實驗現象

 

化學是一門以實驗探究為基礎的自然科學，初中化學課本中介紹了許多培養學生實驗技能和提高學生實驗探究能力的實驗，化學實驗中的現象的正確分析與描述，對化學知識的掌握和理解有著十分重要的作用。以下探究的是初中化學課本中部分有關實驗的現象是如何正確分析與描述的。

1、用大理石（或石灰石）與稀鹽酸反應制取二氧化碳，其現象之一是溶液中產生大量的氣泡，而不能說有二氧化碳氣體產生或逸出。

氣泡與氣體是有區別的。氣泡是溶解性較小的或難溶的氣體物質從液體中逸出的現象；氣體不是現象，而是生成具體的某氣態物質，它是該實驗最終得出的實驗結論。

從上可以知道，盛大理石（或石灰石）固體的試管里加入稀鹽酸，其現象之一為試管中有大量氣泡產生，該氣體是否是二氧化碳，有待于更深入的、更準確的研究才能鑒定和檢驗出來。肉眼只能看到現象，而不能看到是什么具體物質。如排水集氣法收集氣體時看到的現象是集氣瓶（或試管）中有氣泡產生，而不能說是產生了具體的某氣體物質。同樣鋅與稀硫酸反應的現象之一只能說溶液中有大量的氣泡逸出，而不能說溶液中有大量氫氣的逸出。

通常所說物質之間發生了反應有氣體產生教育學論文教育論文，其實驗現象往往是溶液中產生氣泡，而不是具體的某氣態物質。

2、打開濃鹽酸的瓶蓋，在瓶口上方往往看到有白霧現象產生，這里不能說產生了白煙，也不能說產生了白色的煙霧；紅磷在空氣中燃燒的現象之一為產生了大量的白煙，不能說產生了大量的白霧。

煙與霧是兩個不同的現象。煙是固態物質在空氣中分散成細小的顆粒而形成的一種現象；霧是液態物質在空氣中分散成細小的液滴而形成的一種現象。

濃鹽酸的瓶蓋打開看到有白霧現象產生，是因揮發出的氯化氫氣體與空氣中的水蒸氣結合成鹽酸，而鹽酸在空氣中分散成細小的液滴，故看到白霧；紅磷燃燒生成了白色五氧化二磷固體，而此白色固體在空氣中又分散成細小的顆粒，故產生的現象為煙；如用氯酸鉀與二氧化錳混合加熱制取氧氣，用排水集氣法收集到氧氣的集氣瓶中，往往看到集氣瓶中有白煙產生，這是因為反應生成了白色氯化鉀固體小顆粒而形成的。

又如剛吹滅的蠟燭燭芯的上方往往看到有一縷縷白煙產生，這是因為蠟的燃燒是蠟的蒸氣在燃燒，剛吹滅的蠟燭燭芯的上方有蠟的蒸氣存在，而此白煙是蠟的蒸氣在空氣中冷凝成蠟的白色固體小顆粒形成的。煙與霧可同時存在，如磷在氯氣中燃燒，產生白色的煙霧，因反應生成了三氯化磷細小的液滴和五氯化磷細小的顆粒，故在空氣中形成了白色煙霧的現象。

3、可燃物燃燒現象之一有光和火焰，什么物質燃燒用光或火焰為主的現象來描述呢？

一般對于固體可燃物而言，在燃燒時產生以發光為主的現象來描述的，對于氣體（或蒸氣）和液體可燃物而言，在燃燒時則以產生火焰為主的現象來描述的。如木炭在氧氣中燃燒現象之一為發出白光，鎂在空氣中燃燒現象之一為發出耀眼的白光，它們是以發光為主的現象來描述的，而不能說有火焰現象的產生；氫氣、一氧化碳、甲烷等氣體物質的燃燒，它們是以產生火焰為主的現象來描述的；又如將酒精點燃，其燃燒的現象之一為藍色火焰，酒精雖是液體教育學論文教育論文，在燃燒時酒精受熱變成蒸氣，酒精的燃燒實質是酒精蒸氣的燃燒，故酒精的燃燒是以產生火焰為主的現象來描述的。

有的可燃物雖然是固體，在燃燒時不是以發光為主的現象來描述的，而是以產生火焰為主的現象來描述的，因為此固體燃燒的實質是其蒸氣在燃燒會計畢業論文范文。如硫固體燃燒是硫受熱升華為蒸氣，硫燃燒實質是硫的蒸氣在燃燒，故硫在空氣中燃燒現象之一為產生微弱的淡藍色火焰；蠟也是固體，同樣燃燒時受熱升華為蒸氣，故蠟在空氣中燃燒也是蠟蒸氣在燃燒，所以蠟在空氣中燃燒是以產生火焰為主的現象來描述的。

4、二氧化碳通入澄清石灰水中，其主要現象為澄清石灰水變渾濁，有時也往往說成產生了白色沉淀。

渾濁與沉淀是有區別的。

渾濁通常是指不溶于液體的物質（包括固體和另外某液體）分散在液體里形成的不均一、不透明、不穩定的混合物的現象。如將泥土加入到水中形成懸濁液的現象就是渾濁；將植物油加入到水中形成的乳濁液的現象也是渾濁，它們靜置后都會出現分層的現象。

沉淀通常指的是渾濁的懸濁液中懸浮在液體里不溶的固體物質，由于重力作用發生沉降而析出的過程。

渾濁與沉淀區別是：渾濁是現象，沉淀是過程。

如上述二氧化碳通入澄清石灰水中，澄清石灰水中變渾濁，是因為生成了白色難溶的碳酸鈣物質分散在水中而形成的不均一、不透明、不穩定的混合物的現象，這樣的懸濁液靜置后會出現分層現象，由于難溶的碳酸鈣物質，在重力作用下發生沉降而析出，此時就是通常所說的產生了白色的沉淀。

渾濁與沉淀是有一定聯系的。不溶于液體的物質（包括固體和另外某液體）懸浮在液體里先形成渾濁的現象，然后靜置就會出現分層現象。如果不溶于液體的物質是固體，它形成的懸濁液，靜置后就產生了沉淀。也就是說如果不溶于液體的物質是固體，它形成的懸濁液，先出現渾濁，靜置后才產生沉淀。對于乳濁液中分散在液體里的不溶另外某液滴長久靜置就會出現分層，一般不會沉降而產生沉淀，由于不溶另外某液滴密度較小，因而乳濁液靜置后會出現上浮的現象。

渾濁與沉淀是從兩種不同角度來認識的教育學論文教育論文，通常所說物質之間發生了反應而出現了渾濁的現象，其實質是不溶的固體物質懸浮在液體里形成了不均一、不透明、不穩定的懸濁液。如果說物質之間發生了反應而產生了沉淀，這是指渾濁的懸濁液靜置了以后不溶的固體物質在液體里由于重力作用而沉降析出了。

5、鎂條在空氣中燃燒的現象之一是發出耀眼的白光，有白色固體生成，但不能說有白色固體氧化鎂生成，因為前者為實驗現象，后者為實驗結論。如用大理石（或石灰石）與稀鹽酸反應，其現象之一是溶液中產生大量的氣泡，而不能說有二氧化碳氣體生成，同樣前者為實驗現象，后者為實驗結論。

實驗現象與實驗結論是不同的，實驗現象一般指我們能看到的、聽到的、感覺到的，而實驗結論是依實驗現象或通過更深入的、更準確的研究才能測定出來的，也就是說我們一般能看到的、聽到的、感覺到的是實驗現象，而不是具體的實驗結論。一般而言，實驗現象描述不會出現生成物的名稱，即不含實驗結論。

化學實驗現象的正確分析，是提高化學教學質量、提高學生實驗探究能力的重要的一部分，也是培養學生分析問題、解決化學問題能力的內容和手段。

篇(2)

遵義市特殊教育學校是遵義市比較有規模的，主要是接受聾啞學生，集學前、小學、初中、高中為一體。有學生200人左右，教職工40人左右，這樣對比下來的比例大概是教師與學生1對5甚至更多，在正常情況中是很好的，但是對于特殊幼兒來說，在年齡與特殊身體狀況等多種制約條件中突發狀況會更多，教師可能根本無法應付一些情況的發生。以現在學校的發展規模與師資力量而言，不是不愿意而是沒有更多的能力接收更多的特殊學生，這也是無可奈何的事情。其實在另外的特殊學校也出現了同樣的問題：規模不夠，特殊教師的比例根本不足，成為了學校不能接受更多特殊學生的主要制約因素。而且從特殊教師數量上還引申出另一個值得考慮的問題，有一些特殊學校在專業教師不足的情況下會選擇招聘一些輔助人員，有些可能缺乏專業知識、實用技能、方法等等，自然教學所產生的效果也會比較低。對于特殊學校的情況調查中發現特殊教育學校整體來說收容的特殊學生不多，而且大多是聾啞學校，針對其他特殊學生的極少，如智力障礙等。

2教育方法不當

在學校里教師與學生是接觸最多的，對學生的影響也是最大的，對特殊幼兒來說教師對他們的關注或觀察程度或許會改變他們許多；在有特殊幼兒的班級里，可以看到這樣一些狀況：一些特殊教師每天上課把照顧好孩子的生活、安全作為最重要的工作，然后孩子們就這樣只是一天天的長大，來學校了其他的什么也沒有變。當然可以肯定的是這種做法與想法沒有錯。但是，特殊教育的價值和意義并沒有完全發揮，甚至，嚴格意義上，都不算是特殊教育。

3認識不到位

教師是一個學校的第一戰線人員，對于學校、學生都有他們存在的重要性；那么他們對特殊教育的認識是如何的？師范生是即將成為教師的人，在遵義師范學院里進行了調查，問學生是否了解特殊教育、有沒有從事特殊教師的想法等問題，大多數人只是聽說有針對殘障兒童的特殊學校，有些甚至沒有特殊教育這個概念；當與他們交談讓他們初步了解特殊教育之后，問其是否愿意將來做一名特殊教師時，很多直接說不愿意選擇做一名特殊教師，或說一笑帶過。在職教師是已經成為教師的人，對于這個問題的回答也是大同小異。面對殘障學生，花費的時間精力會更多、工資待遇不好、不是特殊教育專業出身、會有溝通問題、性格不合適等等。不管是出于什么原因，可反映出的問題是愿意選擇特殊教師這份職業的人不多。

4擇校難

在學校上課時，課堂上曾經出現了這樣的狀況：長期小學學前班的一個可愛小男孩，在一次上課的時候，突然跑到教室后面打滾、亂跳、學狗叫。馬上全班學生都看著他，然后一陣哄笑，整間教室完全亂了，老師的聲音怎么也蓋不過學生，一片混亂中。老師很生氣卻又極度的無可奈何，課也沒有再上下去。在詢問了家長之后才知道，原來小男孩在很小的時候受到過精神打擊，大多數時候和正常孩子一樣，但有時候會不分時間地點的出現一些奇怪的行為，旁邊的人也控制不住，只能聽任他，最后安靜下來。在其他年級也有一些“問題”學生在，有的學了幾年了連自己的名字都不會寫；有的不愿意和旁邊的人交流；有的大吵大鬧；有的•……這些孩子中有的孩子還留在學校，有的被勸退回家或者另外擇校。現在又出現了一個思考問題：那一部分的“特殊孩子”（包括幼兒和兒童）到底是應該留在普通學校隨班就讀還是送去特殊學校才是對他們更好？

5過于依賴家庭教育

篇(3)

盡管社區教育的概念是近幾十年才出現在西方教育界中，但是，歐洲古代教育家的理論和實踐早已蘊含著社區教育理念，例如，近代英國舉辦的教堂學校、“星期日學校”；瑞士裴斯泰洛齊創辦的“新莊”學校；美國教育家沃特的“二部制”，即“工讀游戲學校”；丹麥“成人學校之父”格朗德維奇建立的“屬于人民的學校，為人民服務的學校”。這些和社區教育有著相當程度聯系的教育雖然還沒有成體系，甚至以當今的眼光看還很不成熟，但是在崇尚貴族教育的西方社會已經難能可貴，它們是西方現代平民教育和社區教育的源泉。美國的社區教育最為發達，它的起源可以追溯至20世紀初美國教育家克爾所提倡的以學校和社區為基礎的社會本位教育理念。真正的社區教育興起于20世紀初的初級學院運動，這也是美國高等教育發展中具有里程碑意義的時期，這種全新的教育形式形成了后來的美國社區學院，它的出現成為美國高等教育大眾化的重要推動力量。起初，芝加哥大學校長哈珀提出把大學四年分為兩個階段，第一階段為兩年的“初級學院”，第二階段為兩年的“高級學院”，規定學生取得第一階段的初級證書才能進入高級學院學習。初級學院是中學和大學之間的過渡，大部分初級學院由地方社區、私人團體和教會開辦，學生就近入學接受職業教育和普通高等教育方面的知識，畢業后可以直接就業，也可以升入高級學院繼續學習。“二戰”后，為了服務地方政治和經濟發展，公立的初級學院統一被改為社區學院。無論是歐洲還是美國，社區教育都把人的發展作為主要職責，都十分關注人的基本知識的培養以及自身價值的實現。為了使個體教育生涯得到有效的補償，社區教育的主要目標就是培養良好公民、賦予個人生活的知識、提高全民的人文素質。“在公立教育和社區教育的共同努力下，幫助所有人熟悉以職業為導向的社會價值，把這些價值納入個人的價值體系中，并應用到生活中去，使職業對每一個人都變得有意義，并且讓每個人感到滿意”，［4］這充分體現了社區教育以人的生涯發展為中心的價值觀念。

二、社區教育的時代背景及其生涯意義

從改善人口素質的角度來看，現代社會的發展帶來了政治和經濟結構的多元化和全球化，加之人口和科學技術的迅猛發展，西方社區教育主要承擔著專業技能和管理人材的培訓，以促進地方經濟和社會的發展，因而，改善社區生活條件和居民素質已成為社區教育的一個重要目標。人的發展是社會發展的最終目標，社會的高度發展、經濟和政治的現代化都需要人口素質的極大改善。關注“人”，了解“人”，重視人的“生涯性”，強調建立學習型社區，實現人的終身學習，促進人的自由全面發展，都是西方現代社區教育的重要內容，也是西方生涯教育的重要內容。從職業技術和現代化社區教育的角度來看，經濟的高速發展使得西方社會結構發生了翻天覆地的變化，人們的生活方式也發生了方方面面的變化，包括家庭觀念、教育、醫療、科技、法律等。人們對于舊有的教育體制、教育價值、功能結構和效率等都有著新的要求。如果說教育的本質是一種培養人的活動，關注的是人的全面發展，那么，從職業技術和現代化社區教育的本質來看，它應該是一種培養人、關注人的生涯發展的活動，這種生涯的發展是人的可持續發展，是人的價值追求的真正提高。職業技術和現代化社區教育必須具備一套完整的職業性和非職業性的教育培訓，以滿足人的發展的各方面需要，從而滿足社會發展的不同需求。無論是職業性還是非職業性，都是人的生涯性的一部分，是教育與經濟相互補充的結果，也是社會競爭力的重要部分。從高等教育大眾化和終身教育發展的角度看，西方特別是美國的社區教育是高等教育大眾化的產物，是適應西方社會政治、經濟和文化發展的現實需要。西方傳統的升學教育已不能完全與地方經濟和社會的發展相適應，大學的競爭力加大，加上四年制大學高昂的學費和較長的時間，越來越多的人愿意選擇社區教育提升自己的技能，通過學習和培訓，為自己的人生創造更大價值，還有一部分人選擇社區教育是為充實自我的閑暇時間。

三、西方社區教育“生涯性”的內涵和特點

不同的研究者對西方社區教育的“生涯性”認識不同，但主要有以下幾種解釋。一是社區教育“生涯性”的外延從職業生涯拓展到人終生的歷程；二是社區教育“生涯性”的內容既包括職業性的活動，又包括非職業性的活動；三是社區教育“生涯性”是人對職業世界和非職業世界生活的價值追求；四是社區教育“生涯性”構成要素是全面的，包括職業生活、家庭、生活角色以及教育經歷與各種經驗。有研究者描述美國社區教育的特色時指出，社區教育具有多重目標，它集學術、文娛和職業教育為一體，既有職業性學科，也有非職業性學科，主要是為豐富地方居民生活，如插花和烹飪等學科。由此可見，西方社區教育的“生涯性”內容豐富，具有終身性、職業性、非職業性和發展性等特征。

（一）終身性奧巴馬曾引用甘地名言來闡述美國終身教育的特點，“要活，就要像明天你會死去一般活著；要學習，就要像你會永遠活著一般學習”。美國的社區教育承擔了推動終身教育的重要角色，大量的成年人在社區教育中找到了出路和新起點。目前，美國有1500所社區學院，人數占在校本科生總數的90％。社區教育對于西方社會實現教育公平，構建學習型社區和學習型社會有著重要的社會意義。

（二）職業性西方社區教育主要以職業教育類課程為主，既有半專業的，也有職業的技能培訓。這些職業課程從第一產業到第三產業，涵蓋面極廣，能夠滿足所有人的需要，如護士、醫療技術員、病理化驗師、社會工作者、繪圖員、測量員、通訊技術員、文員秘書等。在美國，企業與社區教育的合作更加深入，很多地方的社區學院與企業建立了職業技術培訓中心，為本社區和企業培養人才。還有的企業把企業培訓納入社區教育課程，雙方通過協作教育實現人才的共同培養。

（三）非職業性西方社區教育的對象具有開放性特征，無論是出于興趣，還是出于職業需要，社區教育提供的教育條件和入學機會都是均等的。實際上，相當一部分學生都是非傳統學生，而且學校的課程也是根據學生的能力、興趣和社會發展而設計的，既有職業性學科，也有非職業性學科，為豐富地方居民生活，社區教育學校也向社區不同年齡階層開放和服務。

（四）發展性隨著社會經濟和技術的迅猛發展，社會上各行各業對專業化、專門化、技術化的要求較高。一個人終身從事一種職業幾乎是不可能的，而且職業對人的能力要求越來越高。任何人要想在社會中追求生涯價值的最大化，就要不斷的學習，以完善自己的知識體系，不斷發展自己，實現全面發展。社區教育不但能為失業者提供職業技能教育，為失學者提供補償的繼續教育，為從業者提供全面發展的成人教育，而且還能為成功者提供閑暇教育。這些都為人的全面發展、繼續發展、終身發展提供了可能性。

四、對職業教育的啟示

社區教育作為一種提供民眾職業技能的教育形式，對于個人的生涯和社會發展尤為重要。進入21世紀，我國的職業教育發展駛入了“快車道”，但總體來看，職業教育在人的全面發展、促進學習型社區建設等方面所具有的重要作用并沒有完全突顯，與西方社區教育相比還有一定的差距，因此，西方社區教育的“生涯性”對我國職業教育的發展具有一定的借鑒意義。

（一）回歸人性教育職業教育更加關注人的職業技能教育，通過人的技能提高達到支撐社會整體發展的目的。但是，要理解人、關注人、重視人、發展人，需要更多對“人”的人性教育。人性的核心是一種支撐人一生存在的發展性，這種發展性不僅僅是職業技能的提升，也包括各方面所具備的能力和素養。［8］“生涯性”指的是人發展需要的各方面能力和素養。“生涯性”教育是人性回歸的教育，是人性潛能充分發揮的教育，是把人當做人的教育，是充分尊重教育對象的教育，是把發展的自由還給人的教育。西方社區教育對人的生涯特性的關注讓我們重新思考職業教育的本質問題，任何教育最終都應該是實現人性的發展和優化，只注重人的發展的某一方面，而忽視了人發展的更多潛能，這不是教育的初衷，職業教育要回歸到人性的原點。

（二）回歸終身學習西方社區教育的“生涯性”實際上是把人的終身學習作為教育的出發點。國內的社區教育雖然有一定的發展，但是整體上由職業教育擔負著社區教育的部分功能，因此，職業教育一方面應開展職業技能培訓，組織各類適應就業需要的職業技能培訓、崗位證書培訓，成為區域內職業技能培訓的整合平臺。另一方面應開展終身學習，組織各類以提高市民素質為目標，能夠滿足市民多樣化學習需求的休閑文化教育，使之成為區域內社區教育的主要場所，指導和服務街鎮（鄉）社區學校及各類辦學點開展教育教學活動，對基層學習型社會建設工作進行指導，使之成為區域內市民終身學習的指導中心。

（三）重視網絡學習學習型社會建設需要職業教育，職業的和非職業的學習需要職業教育，把學習作為一種生活方式已經成為西方社區教育的辦學目標，這應該成為我國職業教育發展的最終目標。而這一切的實現都需要重新審視網絡學習，充分運用現代網絡信息技術。MOOC學習已經成為西方教育發展的亮點，越來越多的人選擇網上學習。職業教育有良好的實訓條件，有專門的教育網站，這些都是搭載學習交流平臺、開放學習資源的基礎條件，也是建成“人人皆學、時時能學、處處可學”的學習型社會的重要資源。

篇(4)

第一、傳統體育教學內容單一，教學模式較為固定。傳統體育課堂教學模式主要包括開始、準備動作、基本動作和結束等部分，模式死板而固定。教學內容也比較單一，難以滿足現代教學的需要，老師和學生都感覺到乏味，對體育課的興趣不大，難以提升教學效率。第二、輕視學生自身的發展要求。小學體育老師一般都按照課程標準來制定教學內容，沒有考慮到學生的個體差異和自身要求，沒有實現分層次教學。小學生的思想素質、心理素質、身體素質等存在一定的差異，而體育教學要求動作統一，讓學生出現消極學習的情況，難以提高教學質量和教學效率。第三、體育教學的課堂結構導致教學效果較差。教育部在制定教學大綱時，沒有以小學生的心理為出發點，沒有對學生的需求、情感、興趣、愛好等方面進行分析，只是通過體育課達到提高學生體質的目標。這種囫圇吞棗的教學方式，導致學生學習興趣不足，進而教學效果較差。

二、小學體育教育改革創新的對策

（一）運用情景教學，增強教學效果

只有在和諧寬松的學習環境和課堂氛圍中，學生才能在不斷探索中得到情感體驗。課堂環境寬松和諧并不只是依賴生動、故事、游戲等方式，更要求教師運用啟發性和創造性的問題、鼓勵和智慧的語言來實現的。首先教學要以知識的魅力激發學生的探索性和求知欲。其次要讓師生的關系更和諧，老師不但是知識的指導者和傳播者，也是學生學習的合作者和參與者，在教學中互動互助，鼓勵學生的進步。最后要堅持以學生為本的原則，激發學生的主觀能動性和學習積極性，提高學生綜合素質。

（二）運用不同形式的教學內容，增強教學效率

教師要適度、準確的制定教學目標，并實施有效的引領。傳統體育教學內容主要是體操和田徑等項目，缺少趣味性，導致學生雖然完成教學內容并達到標準，但心理上沒有真正吸收和接受。應該按照小學生的心理增加健身、娛樂等內容，讓教學內容緊密聯系社會生活，拓展學生鍛煉方式，豐富其社會知識，提高其適應大自然的能力。

（三）創新教學模式，增強教學效果

篇(5)

在傳統的揚琴教學觀念中認為，教師應該是課堂教學的活動主體，因此教師擁有絕對的權威性，學生在課堂的學習中只需要被動接受老師傳授的知識，這種教學觀念就是人們通常所指的“灌輸式”教學，沒有考慮到學生的心理和認知能力，學生在課堂學習中體會不到學習的樂趣，學生的學習效率不高，因此也在一定程度上增加了教學的難度。新的教學理念強調了學生在課堂上的主體地位，改變了教師的傳統教學觀念，教師在課堂教學中不再是進行機械的教學，應該注重引導學生學習，激起學生的學習興趣，切實做到實現學生積極主動的學習，這樣不僅能有效提高學生學習的效率，也減輕了學生的學習負擔，提高了教學質量。

（二）情景教學的應用

揚琴教材大致可以分為兩大類：練習曲和樂曲。練習曲是學生學習的基礎課程，學生樂意掌握基本的演奏技能和理論基礎，樂曲是檢驗學生基本技能和知識的一種必要方式。兩種類型之間相互獨立又互相聯系。無論是練習曲還是樂曲的教學，學習情境都能夠很好的起到提高學生自身認知能力的作用。情景教學將理論知識與揚琴演奏技能進行巧妙的融合，通過情景教學，不僅可以加深學生對理論知識的印象，還培養了學生揚琴演奏的技能。情景教學的具體實現方案：1.進行情景教學一定要根據作品音樂內涵選擇合理的音樂情景。在揚琴教學中，理解和分析作品音樂內涵是學生學習曲目的開端，教師通過對作品的音樂情景的描繪引導學生想象思考，通過這樣的方式學生來感受作品的音樂內涵和音樂情景，在將學生的演奏引入真情實境中。2.情景教學的舞臺設計一定要符合座屏的演奏情景，情景教學最重要的環節就是讓學生參與到舞臺演出中。舞臺環境的設計是影響學生心理狀態的重要因素，因此，在情景教學的舞臺一定要結合作品的內涵和音樂情景進行設計，良好的舞臺環境能給學生的營造良好的演奏氛圍，有利于提高情景教學的教學效率。3.加強學生心理素質的培養。因為進行情景教學基本都是通過舞臺實現的，但是由于學生長期的處于課堂教學中，舞臺的實踐演奏同平時的訓練有很大的區別，在舞臺演出時，其陌生的環境和不同的氛圍容易導致學生因為心理緊張造成演奏水平的降低。因此，除了進行專業教學以外，教師在平時的訓練中更要注重對學生心理能力的培養。例如：在平時的訓練中可以模擬舞臺環境進行訓練，也可以將課堂教學進行拓展，讓學生盡可能的接受新的演奏環境，提高學生對不同環境的適應能力。

（三）拓寬揚琴教學視野，加深揚琴教學深度

傳統的揚琴教學的教學研究具有一定的局限性，認為教學主要就是教學內容和方法兩個方面。其實揚琴教學應該是一項系統的指的人們深入研究的科學。古今中外，對于揚琴教學，很多人都有自己的教學思想和不同的教學方法，當然，他們所獲得的教學成果也大不相同。因此，在進行揚琴教學研究時，應該集思廣益，將好的教學思想和教學方法加以深入的研究，總結出適應我國揚琴教學模式的系統化教學方法。此外，揚琴教學應該進行廣泛的交流，學習其他樂器的研究成果。眾所周知，揚琴是我國民族樂器，也是世界性的樂器。因此擴大揚琴教學的交流會，不僅可以擴大揚琴的影響力，并且可以通國交流會學習其他樂器的優秀文化和特點，有助于在揚琴教學中伴奏教學的更優化的實施，從而提高揚琴文化在其他樂器中的融合能力，保障揚琴的可持續性橫向發展。

（四）結語

篇(6)

本研究以新疆維吾爾自治區伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區、和田地區和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學校的專任教師為調查對象，合計發放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數民族97(30．3%);任教學段在學前、小學、初中、高中及以上的人數分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調查法和訪談法。使用自編調查問卷對新疆特殊教育學校的教師進行了調查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學歷教育情況，第三部分是教師非學歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質、單位所在地區、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學歷級別、專業、畢業院校類別，當前學歷級別、專業、畢業院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓級別、次數、內容、效果、問題、影響與需求。問卷調查以學校為單位進行集體施測，由接受過培訓的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內容包括特教教師繼續教育的途徑、內容、次數、級別、成效、影響因素及培訓需求等。訪談所得信息依據問卷結構進行歸類，在后續分析問卷結果時參考訪談內容進行一些補充說明。

2研究結果

2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現狀

經統計分析，發現在四個年齡段中，人數最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數達到124人，占本次調查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發現教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調查有效樣本總數的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉崗而來，這既顯示出教師可持續發展的前景，也昭示著教師繼續教育任務的艱巨性。

2．2特殊教育教師的學歷教育

經統計分析，發現新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調查有效樣本總數的40．3%;因高學歷教師人數較少，在統計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關樣本的非參數檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結果發現Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業能力。為檢驗每種學歷教育的人數是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數進行了檢驗。通過對初始學歷的人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發現三種學歷結構的人數分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結果發現三種學歷教師人數也存在顯著差異，本科及以上人數要顯著高于大專、高中、中專學歷人數，具體表現為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的專科學歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發現高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關分析(r=0．602，P＜0．001)，結果發現初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業同當前學歷專業存在著顯著差異。初始學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數最集中的前五位專業分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(18人，5．5%)和醫學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業結構發生了變化:當前學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業的教師比例變為77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數在前五位的專業變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數學(14人，4．4%)和醫學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(尤其是中文專業)的教師比例大幅提高，特殊教育專業的教師比例下降了9個百分點。

2．3特殊教育教師的非學歷教育

表5數據顯示，本研究樣本中，絕大多數的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數最多，有167人，占有效樣本總數的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數呈顯著正相關(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數越多。我們具體分析發現:特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經統計分析，發現本研究樣本中，接受過自治區級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內容進行分析發現:絕大多數教師(229人次，占被調查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業技能教育的教師有130人次，占被調查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發現被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內容與自己的實際教學工作結合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數太多(11人次，0．03%)對專業發展的影響因素進行分析，發現制約特殊教育教師專業發展的主要原因依次為:“缺乏專業指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業發展理論與經驗(153人次，47．8%)、現代教育技術(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。

3討論

3．1新疆特殊教育教師繼續教育總體成效的分析

從調查結果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉變為目前的以本科為主(68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業素質得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區出臺并實施特殊教育教師培養培訓專項規劃，搭建起了特殊教育教師繼續教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業發展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續教育的統籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數民族地區教育公平和均衡發展具有著重要的社會意義和政治價值。

3．2新疆特殊教育教師繼續教育奮進背后的省思

從研究結果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業資格功利的考慮，但教師“內修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續教育激勵機制缺乏狀態下，新疆特殊教育面臨教師發展和完善自我的專業自主發展困境。從學歷教育的專業來看，新疆特殊教育教師存在著專業發展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業教師來緩和特殊教育事業發展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業以彌補職前培養無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產生一種迷思，即特殊教育教師的專業性體現在哪里?特殊教育教師又該如何實現自身的專業發展?探究特殊教育教師專業發展產生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規范特殊教育教師教育，引領特殊教育教師專業發展［19］。從非學歷教育的次數來看，雖然絕大多數教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續教育中的主體地位缺失有關，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區級政府在特殊教育教師繼續教育中是應發揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區解決新疆特殊教育教師繼續教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區級培訓的效益。在實地調查和訪談中就發現，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設統籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。

3．3新疆特殊教育教師繼續教育質量和效益的反思

質量和效益是繼續教育的生命線，是繼續教育研究領域最令人關注的問題。從本次調查的結果來看，盡管絕大多數的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業發展的最大困難是缺乏專業指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質量和效益還存在理想與現實的落差，這種落差的產生可能與以下兩個方面因素有關。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調查結果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續教育的需求調查結果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發展變量和環境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業的“大一統”特殊教育培訓到后來的分專業培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業發展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調查結果來看，在非學歷教育內容中，特殊教育基礎理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續教育的需求中，特殊教育理論類內容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業發展理論與經驗”“學生管理的理論與經驗”和“現代教育技術”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業發展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現象的產生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現實問題。

4建議

4．1優化特殊教育教師繼續教育的制度環境

OECD認為，教師職業的持續更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關鍵［27］。而和根據社會變遷呼吁教師積極參與繼續教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩定地影響教師的繼續教育選擇［28］。因此，要使繼續教育從理念呼吁層面轉向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規范和管理特殊教育教師繼續教育，從公共政策層面不斷優化特殊教育教師繼續教育的制度環境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續教育。當然，特殊教育教師繼續教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內在一致的、綜合的、持續的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續教育有效運行，就應著力設計系統化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關注“職業要求”，但更重要的是進行“生命關懷”，要體現出“人們對特教教師作為一種職業、一個從業者，在社會及職業系統中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。

4．2搭建促進特殊教育教師專業成長的學校平臺

雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續教育的根本激勵，但由于制度建設涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內部微觀環境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業成長的平臺，就成為影響教師進行繼續教育的關鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領導力，即能否在學校內部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創建成“學習型組織”，使教師感受到專業發展的適度壓力和動力，從而把繼續教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領導力便成為提升教師繼續教育效果的前提。

4．3構建基于教師需求和學習導向的參與式學習方式

篇(7)

（一）研究對象與數據的采集

本研究以武漢市流動兒童和城市本地兒童家庭中10至12歲的兒童為研究對象。通過多階段分層抽樣的方法選取武漢市江漢區展覽館小學等10所學校的四年級、五年級和六年級1000名小學生為調查對象。運用問卷調查的方法收集資料，調查內容包括兒童家長背景特征、家庭背景特征（GreenwoodandHickman,1991）、家庭教育目標、期望(Rosier,1993)、家庭教育內容(趙雨林,2008)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育執行者(AnnetteLareau,2002)等方面。

（二）樣本基本特征

本研究共發放問卷1000份，回收921份，回收率是92.1%，有效問卷853份，占回收問卷的92.6%。問卷由兒童的父親填寫的占57.0%，由兒童的母親填寫的占43.0%。其中武漢市城市本地兒童家庭634戶，占有效樣本的74.3%，流動兒童家庭219戶，占有效樣本的25.7%。按照籍貫分布來看，流動兒童家庭來自湖北省的占78.4%，來自河南省的占5.6%，來自江西省的占4.0%，來自湖南省的占2.8%，來自四川省和重慶市的占2.2%，其余7%來自安徽省、福建省、廣西省、河北省等地農村地區。流動兒童家庭中，父母外出務工的年限均值為13.2年，來到武漢務工的年限均值為11.3年。

（三）變量說明

本研究的變量內涵主要依據已有的理論和研究成果進行界定。包括兒童家長背景特征和家庭背景特征、家庭教育目標、教育期望、家庭教育內容(趙雨林,2009)、家庭教育投入、家庭教育方式和家庭教育的執行者等8個方面共26個可測度變量。兒童的家庭和家長背景特征包括兒童家長性別、年齡、教育程度、務工年限（限流動兒童家庭）、家庭收入、家庭結構等方面。家長的性別引入了虛擬變量，用“0”代表男性，“1”代表女性；家長的年齡采用家長實際年齡測度，為連續變量；家長的教育程度采用實際受教育的年限來測度，為連續變量；家長的務工年限采用家長到武漢務工的年限測度，為連續變量。家庭背景特征包括家庭的成員數、是否是單親家庭、家庭收入三個方面。其中家庭成員數采用家庭總人口數測度；是否單親家庭引入虛擬變量，用“0”表示“否”，“1”表示“是”；家庭年收入用7個等級測度，用“1”表示家庭年收入在10000元以下，用“2”表示家庭年收入在10001～30000元，用“3”表示家庭年收入在30001～50000元，用“4”表示家庭年收入在50001～70000元，用“5”表示家庭年收入在70001～90000元，用“6”表示家庭年收入在90001～100000元，用“7”表示家庭年收入在10萬元以上。家庭教育的主觀行為。本研究將家庭教育的主觀行為操作化為家庭的教育目標、對兒童的職業期望以及對兒童的學業期望三個維度。家庭的教育目標是家庭對兒童教育總體上要想達到的目標，本文將其分為三類：自食其力的人、有文化且富有的人和對社會有很大貢獻的人；將家庭對兒童的職業期望分為四類：軍公教領域從業、法醫科領域從業、商業領域從業和其他；將家庭對兒童的學業期望分為5個等級：初中及以下、高中、大專、大學本科、研究生。家庭教育內容。本文的家庭教育內容采用趙雨林2009年提出的家庭教育的“三道家庭教育圖譜”，將家庭教育的內容分為“為生之道”的教育，即以生命健康為核心的生理衛生、營養健康、安全防護和運動能力的家庭教育；“為人之道”的教育，即以生命價值為核心的人格尊嚴、心理健康、道德禮儀和人際交往的家庭教育；“為學之道”的教育，即以生命智慧為核心的學習方法、思維能力、科學素養和人文修養的家庭教育。

（四）數據分析方法

本研究首先運用漢德科克和莫里斯（Hand-cockandMorris，1998，1999）的相對分布法，以城市本地兒童為參照組，流動兒童為比較組，比較流動兒童和城市本地兒童在家庭教育各維度上的概率分布密度差異，從而得出流動兒童與城市本地兒童的家庭教育的差異。其次，運用弗萊舍（Fleiss,1981）的比率比較的標準化方法，以城市本地兒童為標準組，計算得出流動兒童家庭教育與標準組之間的差異數據，然后運用回歸分析法，以家庭教育差異為因變量，以家庭稟賦特征如家庭收入、家庭子女數量、家長教育程度、家庭環境等特征作為自變量，比較流動兒童與城市本地兒童家庭教育的差異，分析導致這種家庭教育差異的影響因素。

二、流動兒童與城市本地兒童家庭教育的比較

（一）流動兒童與城市本地兒童家庭教育行為的比較

流動兒童和城市本地兒童的家庭教育目標、職業期望和學歷期望在統計上沒有顯著差異。表明流動兒童家庭和城市本地兒童家庭在教育期望和教育目標上趨向一致。教育期望和目標是家庭對子女在教育上的主觀行為表現，它體現的是家庭在教育上的追求和期待。大多數流動兒童家庭和城市本地兒童家庭一樣期望子女獲得大學本科以上的教育學歷，期望子女成為有文化、對社會有貢獻的人。流動兒童家庭在主觀教育行為上與城市本地兒童家庭的無差別性，是流動兒童家庭在城市中社會化的結果。流動兒童的家長長期在城市打拼，耳濡目染城市的生活氣息和生活方式，因此逐漸形成了與城市本地兒童家長相似的教育觀念。同時顯示，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭在教育投入上存在顯著的差異。無論是教育費用的投入還是教育條件的投入，流動兒童家庭都不如城市本地兒童家庭，這顯示了流動兒童家庭在經濟狀況上不如城市本地兒童家庭。盡管流動兒童家庭在教育主觀觀念上（期望、目標）與城市本地兒童家庭是趨同的，但反映在實際的投入行為中，流動兒童家庭顯得心有余而力不足，實際在教育上的投入普遍偏低。

（二）流動兒童與城市本地兒童家庭教育內容的比較

在生命健康教育中，流動兒童家庭在生理衛生、營養健康和運動能力方面的教育不夠重視，比城市本地兒童家庭落后。流動兒童和城市本地兒童的家庭教育在這三個方面的差距較為明顯，特別在運動能力上，差異更加顯著，與城市本地兒童家庭相比，流動兒童家庭更加輕視兒童的運動能力。但流動兒童家庭和城市本地兒童家庭對兒童安全防護方面的教育都非常重視，在統計上沒有顯著差異。顯然，在生命健康教育中，流動兒童家庭很重視兒童的安全防護教育。流動兒童家長很清楚陌生的城市里有復雜的交通和社會環境，對兒童進行安全教育是最必要的。因此安全教育受到家庭的重視。在為人之道教育中（見表2），流動兒童家庭在心理健康教育和道德禮儀教育上與城市本地兒童家庭相比顯得不足，兩類家庭在這兩個方面的教育上有顯著差異。而在人格尊嚴和人際交往方面，兩類家庭沒有明顯的差別，統計上也不顯著。兩類家庭在兒童做人的教育方面差距在縮小，流動兒童家庭為了讓兒童更好地融入流入地，能夠在流入地更好地生存下來，重視對兒童進行人格尊嚴和人際交往方面的教育，體現了與城市本地兒童家庭相融合的趨勢。在學習之道教育中，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭相比，在學習方法、思維能力、科學素養和人文修養等方面的教育上都比較落后。特別在對兒童進行思維能力和人文修養方面的教育上，與城市本地兒童相比，流動兒童家庭明顯表現出很大的差距。通過對兩類家庭教育內容的比較，可以得出：兩類家庭在家庭教育的內容上存在顯著的差異。與城市本地兒童家庭相比，流動兒童家庭在家庭教育內容的落實上比較落后，不及城市本地兒童家庭重視。但是，流動兒童家庭在安全防護、人格尊嚴和人際交往三個方面的教育呈現和城市本地兒童家庭教育相融合的趨勢，兩類家庭在這三個方面沒有顯著差異。

（三）流動兒童與城市本地兒童的家庭教育方式和教育執行者的比較

從家庭教育方式看，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭有顯著差異。盡管兩類家庭中大多數家庭偏重于民主型的教育方式，但城市本地兒童家庭比流動兒童家庭在教育兒童的方式上更加專制，流動兒童家庭比城市本地兒童家庭更加溺愛和放任。從家庭教育執行者來看，流動兒童家庭的教育執行者與城市本地兒童家庭顯著不同。流動兒童家庭以父親為家庭教育的主要執行者，城市本地兒童家庭則以母親為家庭教育的主要執行者，此外，以祖父母和外祖父母為家庭教育執行者的家庭，流動兒童家庭比城市本地兒童家庭要少很多。

三、流動兒童和城市本地兒童家庭教育差異的影響因素分析

根據上述分析結果發現，流動兒童與城市本地兒童的家庭教育在以下四個方面具有顯著的差異：家庭教育的投入、家庭教育內容（包括生命健康教育、為人之道教育、學習之道教育三個方面）、家庭教育方式和家庭教育執行者。本文下面將深入考察家庭教育中流動兒童與城市本地兒童有顯著差異的方面。取上述四個方面六項兩類兒童差異值的絕對值為因變量，即把流動兒童家庭教育投入、家庭教育內容（包括生命健康教育、為人之道教育、學習之道教育三個方面）的相關項值減去城市本地兒童家庭同類型項值的和的平均值（取絕對值），對家庭教育方式中的溺愛/放任式和家庭教育執行者中隔代教育執行者（祖父母、外祖父母）分別引入虛擬變量，用流動兒童家庭教育的溺愛／放任和隔代執行教育的虛擬數值減去城市本地兒童家庭的同類項值的和的平均值，得到流動兒童家庭與城市本地兒童家庭教育的差異項，把它們作為因變量。同樣把流動兒童和城市本地兒童的家長教育程度、家長工作時間、家庭子女數量、家庭收入和居住環境的差異以及家庭結構作為自變量，進行回歸分析。

四、結論與建議

（一）研究結論

第一，流動兒童的家庭教育主觀行為與城市本地兒童趨向一致，并且部分家庭教育內容落實上也開始出現融合。在教育期望上，流動兒童家庭與城市本地兒童家庭一樣期望子女獲得大學及以上的教育，并成為有文化且對社會有所貢獻的人。在安全防護、人格尊嚴和人際交往等三個方面的教育內容的落實上，流動兒童家庭也開始呈現與城市本地兒童家庭融合的趨勢。盡管流動人口的城市融入存在很多障礙性因素，但在教育方面，在家庭教育觀念和一些家庭教育內容上，流動人口已經融入了住居地城市。第二，流動兒童在家庭教育的投入、教育內容、教育方式和教育執行者上與城市本地兒童存在顯著的差異。流動兒童的家庭教育投入還遠遠落后于城市本地兒童，在課外書籍、家教、培優、特長教育等方面的費用投入與城市本地兒童的差距很大。而在家庭教育內容的落實上，除了安全防護、人格尊嚴和人際交往三個方面外，在三個維度的其他9個方面，流動兒童的家庭教育都不及城市本地兒童，反映了流動兒童在具體的家庭教育內容上的教育還比較缺乏的現狀；在教育方式上，相比較城市本地兒童家庭，流動兒童家庭偏重于溺愛和放任的教育方式，溺愛式的教育和放任式的教育都屬于不加管束和引導的教育方法，兒童處在心智成長的初級階段，其認知能力和判斷能力都很弱，需要成年人的引導和幫助，溺愛式和放任式的教育方式不利于兒童的成長和發展；在家庭教育執行者上，流動兒童主要由父親執行家庭教育，而城市本地兒童主要由母親執行家庭教育，且有相當比例的城市本地兒童的家庭教育是由祖父母和外祖父母執行的，這種情況在流動兒童中是很少見的，這與流動兒童家庭以“核心家庭”為主，城市本地兒童家庭多存在三代“主干家庭”的客觀事實符合。第三，流動兒童家庭背景特征差異（以城市本地兒童家庭為參照組）是家庭教育差異的主要影響因素。家庭經濟收入、居住環境和家庭人口結構影響流動兒童的家庭教育投入；家長的教育程度、工作時間和家庭子女數量影響流動兒童的家庭教育內容的落實；家庭人口結構、家庭子女數量和家庭收入影響流動兒童的家庭教育方式；家庭人口結構影響流動兒童的家庭教育的執行者。在家庭教育上，流動兒童的家庭背景特征導致流動兒童與城市本地兒童出現較大的差異，并阻礙了流動兒童家庭教育的城市融入步伐。

（二）對策建議