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篇(1)

關(guān)鍵詞： 人本主義；人文主義；高考；改變自己

一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”

《哲學(xué)辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區(qū)分。“人本主義”anthropology是德國的費(fèi)爾巴哈首先提出來的唯物主義哲學(xué)概念。“人文主義”humanism，是14世紀(jì)至16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期的提倡關(guān)懷人、尊重人和個(gè)性解放的一種思潮。而人道主義關(guān)注人的基本價(jià)值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長和發(fā)展的價(jià)值。之所以會出現(xiàn)這些類似又不同的概念查閱相關(guān)文獻(xiàn)得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對完整的理論都是繼人文主義之后發(fā)展起來的，并且和人文主義存在著某種直接的關(guān)系；另方面是因?yàn)槿宋闹髁x、人本主義和人道主義都有一個(gè)共同的特征，就是都與“人”直接相關(guān)，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。

中國古代《易經(jīng)》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會人倫，這句話講的是治國者必須觀察天道自然的運(yùn)行規(guī)律；又必須把握現(xiàn)實(shí)社會中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關(guān)系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過程。人文區(qū)別于自然，有人倫之意，區(qū)別于神理，有精神教化之義。由此可見，人文標(biāo)志著人類文明時(shí)代與野蠻時(shí)代的區(qū)別，標(biāo)志著人之所以為人的人性。

對比國外與中國概念我們可以得知，雖二者都強(qiáng)調(diào)關(guān)注人性，但是其角度是不同的。國外概念是將宗教禁錮的思想與強(qiáng)調(diào)人性進(jìn)行對比，而中國是將自然和人進(jìn)行對比。僅從對古代文化復(fù)興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對古典文化的復(fù)興，但其活動(dòng)領(lǐng)域和歷史意義早已超越了這個(gè)范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對待古典文化的特殊態(tài)度。文藝復(fù)興一個(gè)復(fù)字凸顯它的時(shí)間性，追溯根源表明在14世紀(jì)前已存在關(guān)注人性的文化。

人文主義是文藝復(fù)興時(shí)期反對教會對人性的壓迫出現(xiàn)的一種強(qiáng)調(diào)尊重人性的主義，那么為什么在文藝復(fù)興時(shí)期的強(qiáng)調(diào)人性美的世界名畫還是以宗教為主體的呢？查閱文獻(xiàn)得知，如果說唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無神論的，其中有神論的人文主義毫無疑問是承認(rèn)宇宙最高本體是神圣上帝的，而無神論的人文主義就是費(fèi)爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢力對人的不尊重的。也就是說人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫西斯廷圣母――拉斐爾，強(qiáng)調(diào)人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。

二、我眼中的人本主義教育

（一）強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)的重要性

在教學(xué)中主張建立融洽的師生關(guān)系形成積極的課堂學(xué)習(xí)氣氛，這是對人的尊重，體現(xiàn)人性化的教育思想。現(xiàn)在教師的角色定位是學(xué)習(xí)的合作者、支持者、引導(dǎo)者，不再簡單是以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體，不在是傳道授業(yè)解惑也。我認(rèn)為的教師不僅要傳授知識，還要以自己的身體力行教會學(xué)生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養(yǎng)，提倡以人為中心，以學(xué)生為中心，以幼兒的發(fā)展為中心。

（二）重視健全人格的培養(yǎng)和創(chuàng)造能力的塑造

教育教學(xué)中提倡尊重學(xué)生發(fā)展個(gè)性，提倡批評和創(chuàng)造精神，這是對人的潛能的尊重，體現(xiàn)個(gè)性化的教育思想。簡單說就是尊重并承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異。這種差異不僅存在于學(xué)生間的橫向比較，也存在于學(xué)生自身的不同智能間的差異發(fā)展。也就是說即使學(xué)校和教師以同樣的方式向?qū)W生提供同樣的外部經(jīng)驗(yàn)，也不可能保證每個(gè)學(xué)生都能學(xué)到同樣的東西。如果從建構(gòu)主義理論解釋就是因?yàn)槊總€(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)不一樣，建構(gòu)的圖示和結(jié)構(gòu)也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學(xué)生的個(gè)別性和差異性，人在接受知識方面是具有多樣性的。強(qiáng)調(diào)因材施教，教育應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展的更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式或者互相類似的人。

三、人本主義教育思潮的實(shí)踐

我國現(xiàn)階段教育理論中普遍提到“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學(xué)生生活，都是和人本主義離不開的。素質(zhì)教育的前提條件就是以人為本，以學(xué)生為中心，開發(fā)學(xué)生的潛能和創(chuàng)造力。反思從“課改”至今，素質(zhì)教育的呼聲一直沒有減弱，可是效果又如何呢？一旦強(qiáng)調(diào)了素質(zhì)教育的重要性，似乎就極力批判應(yīng)試教育的種種缺點(diǎn)。其實(shí)，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強(qiáng)調(diào)的是“改”，是取其精華去其糟粕的過程，不是一味否定應(yīng)試教育，不是革了應(yīng)試教育的命。這么多年過去了，素質(zhì)教育實(shí)踐的如何，應(yīng)試教育又改變了多少，似乎現(xiàn)在我們需要考慮的是如何在應(yīng)試教育的背景下進(jìn)行素質(zhì)教育。

從人本主義教育目標(biāo)的設(shè)定來看，目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展自己的個(gè)性，使他們意識到自己是獨(dú)特的人類存在，并最終實(shí)現(xiàn)自我潛能。其實(shí)，這樣的表述是相當(dāng)廣泛的目標(biāo)，即使不是人本主義也會設(shè)定這樣的目標(biāo)，那么怎么體現(xiàn)這是人本主義呢？關(guān)鍵不在于目標(biāo)的設(shè)定，而是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。是否站在學(xué)生角度看待問題，是否考慮的學(xué)生的興趣愛好，是否注重過程性評價(jià)和質(zhì)的評價(jià)。需要注意的是，即使學(xué)生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實(shí)驗(yàn)表明：學(xué)生完成自己選擇的事情，缺乏競爭感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說已經(jīng)不是原始意義上的“非指導(dǎo)性教學(xué)了”。

學(xué)生存在個(gè)體差異，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也該因人而異，但是我國現(xiàn)行的教育體制，迫使學(xué)生都擠向高考這座獨(dú)木橋，高考的一次性的評價(jià)使很多學(xué)生被擠下水，用人機(jī)制注重文憑又加重了高考的負(fù)荷。不能說高考就是不以人為本了，只是這種結(jié)果性的評價(jià)手段很難充分的體現(xiàn)人本主義。現(xiàn)在我國的現(xiàn)實(shí)是學(xué)生基數(shù)大，即使大學(xué)大幅度擴(kuò)招，也很難在短時(shí)間內(nèi)滿足社會的需求，所以國家為了挑選優(yōu)秀的人才進(jìn)學(xué)府，設(shè)立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復(fù)高考之后，這項(xiàng)制度為國家培養(yǎng)了無數(shù)的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現(xiàn)實(shí)的，高考是個(gè)指揮棒，在短時(shí)間內(nèi)徹底的轉(zhuǎn)變是有困難的，但是可以通過改革高考的內(nèi)容和方式逐漸的轉(zhuǎn)變。

四、所感所思

人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時(shí)間來說是短暫的，如此微不足道的一個(gè)人卻有自己的生命價(jià)值，是自我尊嚴(yán)的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個(gè)不斷發(fā)展，不斷超越自我的過程，在這個(gè)過程中，人必須進(jìn)行不斷的自我選擇和采取行動(dòng)，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價(jià)值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。

以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發(fā)展，顯然已經(jīng)不是人本主義思潮這個(gè)學(xué)術(shù)問題了，而是一個(gè)對于生活在這個(gè)存在劇變的社會中的每一個(gè)人來說的必須考慮的重要的人生問題。

在這個(gè)知識大爆炸的時(shí)代，學(xué)校所學(xué)的東西有很多還不等派上用場就過時(shí)了，所以目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該注重發(fā)現(xiàn)知識和掌握知識的能力和一些創(chuàng)造性道德品質(zhì)等人格信念的培養(yǎng)。有一句話：我們是坐在20世紀(jì)時(shí)的教室里，用19世紀(jì)的教育方法，培養(yǎng)21世紀(jì)的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭，我們需要做的是改變。教育的本質(zhì)，是自我完善的過程，完善意味著前進(jìn)，意味著改變。

在英國威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫了這樣一段話：“在我年輕的時(shí)候我曾夢想改變這個(gè)世界，可當(dāng)我成熟之后，我發(fā)現(xiàn)，我不能夠改變這個(gè)世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國家吧，可當(dāng)我到了暮年的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)我根本沒有能力改變我的國家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭。可是，這也是不可能的。當(dāng)我躺在床上，行將就木的時(shí)候，我忽然意識到，我當(dāng)初要是先從改變自己開始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵(lì)和幫助下，也許我就能為我的國家做點(diǎn)事情；然后誰知道呢？說不定我能改變這個(gè)世界。所以，其實(shí)對們每個(gè)人來說，最重要的是，學(xué)習(xí)如何改變自己。”

參考文獻(xiàn)：

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[3]徐虹.人文主義教育初探[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008

篇(2)

新的學(xué)生評價(jià)觀――表現(xiàn)性評價(jià)。本文以學(xué)生課堂展示為載體，通過分析學(xué)生課堂展示的概念和理論基礎(chǔ)，試構(gòu)建學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵字：“表現(xiàn)性評價(jià)”；“學(xué)生課堂展示”；“評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”

一、引言

學(xué)生課堂展示活動(dòng)作為一種新興的教學(xué)活動(dòng)在我國逐漸興起，該活動(dòng)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)在實(shí)際運(yùn)用中學(xué)習(xí)英語，目前已在我國高校的英語教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。但值得注意的是，在學(xué)生課堂展示中，學(xué)生經(jīng)常存有這樣的困惑：自己明明很努力的做了課前準(zhǔn)備，課堂效果也自覺良好，為什么從老師那里得到的反饋卻并不如意。究其原因，本項(xiàng)研究的作者認(rèn)為，很重要的一點(diǎn)師生之間都缺乏明確的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在課堂展示中，學(xué)生認(rèn)為老師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可能會更側(cè)重于或內(nèi)容或表達(dá)或流利度，等等，而老師卻可能恰恰關(guān)注了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的其他方面。這種差異導(dǎo)致了課堂展示中教與學(xué)的不同步，對教學(xué)的有效性和高效性造成了一定的影響。因此，本論文嘗試構(gòu)建學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

二、表現(xiàn)性評價(jià)的概念

20世紀(jì)90年代以來，美國教育界在對傳統(tǒng)測驗(yàn)方式批判的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了新的學(xué)生評價(jià)觀一表現(xiàn)性評價(jià)。表現(xiàn)性評價(jià)是指對學(xué)生在實(shí)際完成某項(xiàng)任務(wù)或一系列任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出的，在理解與技能方面的成就的評定，也指對學(xué)生在具體的教學(xué)過程中，所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度以及問題解決能力等一些測驗(yàn)所無法反映的深層學(xué)習(xí)指標(biāo)的評定。表現(xiàn)性評價(jià)比較適合于評定學(xué)生應(yīng)用知識的能力，學(xué)科之間內(nèi)容整合的能力以及決策、交流、合作等能力。在學(xué)生課堂展示中，對學(xué)生展示能力的評價(jià)正是表現(xiàn)性評價(jià)在課堂實(shí)踐中的應(yīng)用。語言行為表現(xiàn)性評價(jià)以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用語言知識的綜合能力，其目的不是甄別學(xué)生的優(yōu)劣而是幫助學(xué)生和教師對整個(gè)語言學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，從而引導(dǎo)學(xué)生成為對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，善于分析和運(yùn)用知識、富有批判精神和創(chuàng)造性思維的人。

三、表現(xiàn)性評價(jià)的理論基礎(chǔ)

表現(xiàn)性評價(jià)的興起，不僅是教育評價(jià)發(fā)展的產(chǎn)物，也是人本主義和多元智力等學(xué)習(xí)理論發(fā)展的必然結(jié)果。

1. 人本主義理論

人本主義學(xué)習(xí)理論崛起于本世紀(jì)50年代，是當(dāng)前西方教學(xué)理論中的一個(gè)重要派別。人本主義學(xué)習(xí)理論主張以人為本，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，情感、需要及人際的交流和個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)中，提倡以學(xué)習(xí)者為中心的原則和情感型師生關(guān)系。人本主義理論對教育評價(jià)的啟示是：評價(jià)者和被評價(jià)者都是擁有主體性的人，兩者之間是平等的友好關(guān)系，兩者之間需要溝通、理解和協(xié)作：評價(jià)者要關(guān)注被評價(jià)者個(gè)體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個(gè)體差異，注重對個(gè)體發(fā)展獨(dú)特性的認(rèn)可和積極評價(jià)，以幫助被評價(jià)者每個(gè)個(gè)體能認(rèn)識自我，挖掘潛能，發(fā)展特長，擁有自信，最大可能地實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我評價(jià)能力非常重要，只有使學(xué)生學(xué)會為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，學(xué)習(xí)才是有意義的。

2. 多元智能理論學(xué)習(xí)

多元智力學(xué)習(xí)理論對表現(xiàn)性評價(jià)也提供了強(qiáng)有力的理論支持。美國心理學(xué)家Gardner（1983）根據(jù)多年對人類心智的研究，提出多元智力理論，人類至少擁有七種認(rèn)識世界的方式，即七種智力。這七種智力包括：語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動(dòng)作、音樂、人際與自我等。不同的人會運(yùn)用不同的符號系統(tǒng)，透過文字、圖畫、手勢、數(shù)字、音樂和其它象征符號來傳達(dá)意念，那么以單一的評定方法、從單一的維度來評定學(xué)生的成就與能力就是不科學(xué)的。表現(xiàn)性評價(jià)以任務(wù)為載體，采取多元方法來評價(jià)，學(xué)習(xí)者不僅可以選擇完成任務(wù)的方式，而且在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)者所表現(xiàn)出的其它方面也受到評價(jià)。

四、學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)

Skehan和Forster在評價(jià)學(xué)生口語表現(xiàn)能力時(shí)，提出了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確性（accuracy）、流利性（fluency）和復(fù)雜性（complexity）。本研究結(jié)合學(xué)生課堂展示和表現(xiàn)性評價(jià)的特點(diǎn)，嘗試從以下五個(gè)方面構(gòu)建了學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)：1.前期準(zhǔn)備（Preparation）――展示主題的選擇、提前進(jìn)入教室檢查所需設(shè)備、交給老師展示大綱；2.組織結(jié)構(gòu)（Organization）――主題引入、邏輯發(fā)展、總結(jié)能力；3.展示內(nèi)容（Content）――內(nèi)容的豐富性、有無實(shí)證研究、有無獨(dú)創(chuàng)性；4.口語表達(dá)（Oral expression）――準(zhǔn)確性、流利性、復(fù)雜性；5.展示技巧（Presentation skills）――吸引聽眾注意力、眼神交流、時(shí)間掌控、音量掌控、承接過渡、帶動(dòng)聽眾。

五、結(jié)語

表現(xiàn)性評價(jià)通過學(xué)生外在的、可觀察的行為或?qū)W業(yè)成果判斷學(xué)生對所學(xué)語言知識和技能的理解與運(yùn)用，在這個(gè)過程中不僅為學(xué)生展示和證明自己的學(xué)業(yè)進(jìn)步提供了機(jī)會，而且通過評價(jià)形成學(xué)生自我認(rèn)識、自我教育和自我進(jìn)步的能力。該研究探討了英語教學(xué)中學(xué)生的課堂展示應(yīng)該遵循的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基本框架，從而使師生對于課堂展示中評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化和復(fù)雜性能夠有一個(gè)全面的認(rèn)識，為英語課堂教學(xué)的研究提供新的視角和方向。

參考文獻(xiàn)

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篇(3)

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；學(xué)生；角色

建構(gòu)主義（constructivism）是目前在國內(nèi)外教育界都頗有影響的一個(gè)重要思潮。自二十世紀(jì)50年代以來，教育領(lǐng)域曾先后主要受到三種學(xué)習(xí)理論的影響，即早期的行為主義學(xué)習(xí)理論，二十世紀(jì)70年代末興起的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，和近幾年首先在西方發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的一個(gè)分支，是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論偏重外部刺激的作用，主張通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的鏈接，基本上忽視了在此過程中學(xué)習(xí)者的理解和心理過程；認(rèn)知主義則側(cè)重知識結(jié)構(gòu)的建立，認(rèn)為學(xué)習(xí)是使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于二十世紀(jì)90年代開始受到重視，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J1Piaget）于二十世紀(jì)60年代在其創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上提出，后又經(jīng)維果茨基（Vygotsky）、布魯納 （Bruner）等心理學(xué)家和教育學(xué)家的不斷補(bǔ)充和發(fā)展，從而形成了目前比較完整的體系。

一、社會建構(gòu)主義理論概述

1996年英國應(yīng)用語言學(xué)者M(jìn).Williams和心理語言學(xué)研究人員R.Burden將認(rèn)知學(xué)說、人本主義、建構(gòu)主義以及社會互動(dòng)理論等作為基礎(chǔ)，提出了社會建構(gòu)主義理論。認(rèn)知學(xué)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗(yàn)帶入學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性，學(xué)習(xí)者是一個(gè)積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。社會互動(dòng)論強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與任務(wù)之間相互作用的動(dòng)態(tài)屬性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在與他人互動(dòng)的過程中產(chǎn)生的。人本主義尊重學(xué)生的個(gè)人情感和需要，主張包括認(rèn)知和情感在內(nèi)的全人教育；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知個(gè)體從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視自主學(xué)習(xí)過程，反對簡單地將現(xiàn)成知識傳授給學(xué)生。

社會建構(gòu)主義模式確認(rèn)了影響學(xué)習(xí)過程的教師、學(xué)習(xí)者、任務(wù)、環(huán)境的四組要素，他們不是孤立存在的，而是作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的和不斷持續(xù)的過程相互作用著。教師選擇能夠反映他們教學(xué)理念的任務(wù)，學(xué)習(xí)者以一種有意義的個(gè)人方式來詮釋這些任務(wù)，所以任務(wù)成了教師與學(xué)生之間的平臺。教師和學(xué)生之間也進(jìn)行互動(dòng)，教師在課堂上的行為方式反映了他們的價(jià)值觀和信仰，學(xué)生對教師做出的反映受到學(xué)生自身特點(diǎn)和教師向其傳遞的情感這兩個(gè)因素的影響。教師、任務(wù)和學(xué)習(xí)者這三個(gè)因素以此種方式達(dá)到了動(dòng)態(tài)平衡。此外，學(xué)習(xí)的環(huán)境也能夠?qū)υ谠摥h(huán)境中的學(xué)習(xí)起到重要作用。這里環(huán)境包括情感的環(huán)境、物理環(huán)境、整個(gè)學(xué)校的風(fēng)氣，大的社會環(huán)境、校園環(huán)境及文化環(huán)境。該理論的核心在于人的知識不是通過簡單傳授，而是由個(gè)人建構(gòu)的，這種建構(gòu)發(fā)生在認(rèn)知個(gè)體與他人交往的社會環(huán)境當(dāng)中，是個(gè)體與個(gè)體相互交往、互動(dòng)的結(jié)果，即在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是知識建構(gòu)的主體――主動(dòng)構(gòu)建者，完成由教師設(shè)置的教學(xué)任務(wù)并理解這些任務(wù)的意義和相關(guān)性，整個(gè)學(xué)習(xí)過程發(fā)生在課堂環(huán)境和外部的社會環(huán)境當(dāng)中，并始終受其影響，學(xué)生、教師、任務(wù)與他們所處的環(huán)境共同構(gòu)成一個(gè)平衡的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。在社會建構(gòu)主義教學(xué)模式的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生在一定的創(chuàng)設(shè)情境中，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義構(gòu)建。共同作用，達(dá)到交際的目的。

二、社會建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為基本不存在任何一種正確的教學(xué)方法。在思考建構(gòu)主義能給教師哪些啟示的時(shí)候，格拉賽費(fèi)而德聲稱，建構(gòu)主義可以指出為什么某些態(tài)度和過程是起反作用的，它為教師提供一些新的機(jī)會，讓他們可以自發(fā)的使用自己的想象力。對建構(gòu)主義教學(xué)觀最有利的闡釋是Salmon，她把教學(xué)過程描述成不是傳授一系列的客觀知識，而是試圖分享你所發(fā)現(xiàn)的對自己有意義的內(nèi)容。因此，教師間的區(qū)別不再簡簡單單是一個(gè)好與壞、有能力還是沒有能力的問題，因?yàn)槊课唤處煻际蔷哂歇?dú)特個(gè)性的。作為教師，不僅僅充當(dāng)知識的通道，傳遞他們所知道的知識。

教師是學(xué)生知識建構(gòu)的中介者，干預(yù)并影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。對學(xué)生來講，教師具有重要性、超越當(dāng)前目標(biāo)、對自己行為控制、確立目標(biāo)、使學(xué)生需要挑戰(zhàn)、尋求挑戰(zhàn)、相信積極結(jié)果、共享和個(gè)性歸屬感等特征。教師應(yīng)以體現(xiàn)其教學(xué)理念的解決問題方式，通過對話向?qū)W生提出觀點(diǎn)和任務(wù)，讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

三、社會建構(gòu)主義理論下英語視聽說課的教師角色

1.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)者和激發(fā)者

美國認(rèn)知心理學(xué)家布魯納指出：“學(xué)習(xí)最好的刺激乃是對所學(xué)材料的興趣。”他還指出：“學(xué)生對其學(xué)科的興趣和他在這一學(xué)科取得成就的大小有著密切的關(guān)系。因此，興趣是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。”社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)獲得的過程，而不是被動(dòng)接受的過程，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者。這就要求教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情。與其它課程相比，英語視聽課的教材種類數(shù)量相對較少，可供選擇的余地不大，而且內(nèi)容往往單一，并存在一定的滯后性。英語視聽教學(xué)不應(yīng)該僅僅是簡單、機(jī)械地接受聲、光等信息的被動(dòng)心理過程，英語視聽課不僅要對學(xué)習(xí)者進(jìn)行英語聽力訓(xùn)練，更主要的是要培養(yǎng)和提高他們的英語語言交際能力，使他們能在交際中，能在聽到語言的瞬間，正確理解并做出恰當(dāng)?shù)姆从场＝處熢O(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，應(yīng)根據(jù)單元主題，融入相關(guān)的政治、文化、經(jīng)濟(jì)、地理、風(fēng)俗習(xí)慣等方面的背景知識介紹，開展形式多樣的活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂討論，樹立學(xué)生的主體地位。同時(shí)，教師還應(yīng)該提供形式多樣的課外視聽材料，充分發(fā)揮多媒體聲像技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，通過豐富的資源、生動(dòng)的形式，針對性的聽說訓(xùn)練和有效地管理來提高學(xué)生的實(shí)際交流能力，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣，從而幫助學(xué)生切實(shí)提高英語視聽能力。

2.教師是教學(xué)情境和良好課堂氣氛的創(chuàng)設(shè)者

社會構(gòu)建主義認(rèn)為，知識是由學(xué)習(xí)者自己構(gòu)建的，而不是由別人傳遞來的，但這種構(gòu)建發(fā)生在與他人交往的過程中，是社會互動(dòng)的結(jié)果。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義構(gòu)建的過程。在某種意義上說，構(gòu)建主義教學(xué)設(shè)計(jì)的核心原則是在課堂上創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)的情境，幫助學(xué)生建立與已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，通過協(xié)商討論，促成群體共同完成意義的構(gòu)建。這就要求教師盡量創(chuàng)設(shè)與課堂教學(xué)主體相關(guān)的情景，利用現(xiàn)代化的語音室教學(xué)設(shè)備，通過視頻、文字、動(dòng)畫全方位、立體化的界面，營造出身臨其境的教學(xué)環(huán)境，加大對學(xué)生的感官刺激，讓學(xué)生在逼真的情境下進(jìn)行英語視聽訓(xùn)練。同時(shí)，教師應(yīng)該注意課堂情感氛圍的培養(yǎng)，讓學(xué)生對之產(chǎn)生信任感和歸宿感。教師以平等、民主的姿態(tài)和學(xué)生互動(dòng)，圍繞既符合教學(xué)目的和任務(wù)又為師生感興趣的問題展開暢所欲言的對話和信息交流，思想碰撞，共同體驗(yàn)，挖掘?qū)W生的主動(dòng)性積極性。課外，借助網(wǎng)絡(luò)課堂為學(xué)生提供良好的交流天地，并協(xié)同創(chuàng)造學(xué)校較好的周邊自然環(huán)境和學(xué)習(xí)風(fēng)氣。這些對學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)主觀動(dòng)性塑造整個(gè)學(xué)習(xí)過程都有重要影響。

3.教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者

英語視聽課是以英語聽說訓(xùn)練為主的課程，是一種以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)的授課方式進(jìn)行地參與性的課程。教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，啟發(fā)學(xué)生自覺、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，而不是強(qiáng)制性地灌輸。英語視聽教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)控制課堂的局面，重視任務(wù)的介質(zhì)作用。社會建構(gòu)主義理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中教師、學(xué)習(xí)者及任務(wù)之間相互的動(dòng)態(tài)影響，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)與發(fā)展是發(fā)生在與其他人的交往和互動(dòng)中的，知識的建構(gòu)只可能是社會互動(dòng)的結(jié)果。其中，作為教師和學(xué)習(xí)者連接界面的任務(wù)則成了教師和學(xué)生之間互動(dòng)的樞紐，為師生彼此表達(dá)態(tài)度和對于學(xué)習(xí)過程的理解提供了一個(gè)渠道，任務(wù)的設(shè)置也因此尤顯重要。教師應(yīng)該給學(xué)生充分的空間和時(shí)間，讓學(xué)生最大限度地參與課堂活動(dòng)，而教師則是起組織和引導(dǎo)的作用。課堂上教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，組織豐富的互動(dòng)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生與“情境”中角色之間的互動(dòng)，當(dāng)學(xué)生遇到問題或困難時(shí)，教師應(yīng)該多鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生，從而解決英語視聽說課教學(xué)中學(xué)生“開口難”的難題，實(shí)現(xiàn)英語學(xué)習(xí)過程中“協(xié)作”與“會話”，有效地幫助學(xué)生英語知識和技能的 “意義建構(gòu)”。

4.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)者

建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)效果評價(jià)分為形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)兩種類型。形成性評價(jià)是在某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)過程中不斷進(jìn)行的動(dòng)態(tài)評價(jià)，它要求教師及時(shí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)做出反應(yīng)并將意見反饋給學(xué)生，以調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)工作。在英語視聽說課的教學(xué)過程中，形成性評價(jià)用得最多，也最直接，教師針對學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)生小組活動(dòng)的評價(jià)、對學(xué)習(xí)活動(dòng)的反應(yīng)都能把信息傳遞給學(xué)生。因此，教師對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的把握和表達(dá)方式就顯得尤為重要。總結(jié)性評價(jià)又稱為“事后評價(jià)”，一般是在教學(xué)活動(dòng)告一段落之后，為了了解教學(xué)活動(dòng)最終效果而進(jìn)行的評價(jià)，期中、期末考試都屬于這一評價(jià)。英語聽說能力的培養(yǎng)重在平時(shí)的實(shí)踐積累，在英語視聽說課的教學(xué)活動(dòng)中，形成性評價(jià)對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和興趣以及提高教學(xué)質(zhì)量有著更加實(shí)際的意義。此外，教師應(yīng)讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)做出評價(jià)，找出問題和不足，及時(shí)改進(jìn)和完善，這是非常必要的。教師還應(yīng)及時(shí)了解學(xué)生的意見，讓他們做總結(jié)，因此，課余時(shí)間的師生交流和期末考試后師生共同參與的總結(jié)性評價(jià)是十分必要的。教師通過對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)，鼓勵(lì)和支持學(xué)生的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，從而可以使學(xué)生從單純式的接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)式、興趣式的學(xué)習(xí)，以此提高學(xué)生英語的實(shí)際應(yīng)用能力。

基金項(xiàng)目：本論文為2010年度南昌工程學(xué)院教改課題：社會建構(gòu)主義視下《英語視聽說》精品課程建設(shè)研究與實(shí)踐階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

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[2]李伯芳.英語視聽說試點(diǎn)課程探索[J].外語電化教學(xué)，2007 （6）.

篇(4)

論文關(guān)鍵詞：數(shù)民族大學(xué)生；職業(yè)決策自我效能；團(tuán)體輔導(dǎo)方案

一、方案設(shè)計(jì)的提出

大學(xué)生就業(yè)難．是當(dāng)今社會不爭的現(xiàn)實(shí)。而其中的一個(gè)特定群體——少數(shù)民族大學(xué)生，當(dāng)其脫離其母文化(少數(shù)民族傳統(tǒng)文化)到社會主流的漢文化中進(jìn)行跨文化就業(yè)時(shí)，由于其客觀存在的經(jīng)濟(jì)、文化、教育、社會資源等方面的差距，就業(yè)更顯艱難。關(guān)注大學(xué)生就業(yè)，在當(dāng)今和諧的語境下，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注少數(shù)民族大學(xué)生的就業(yè)。

所謂職業(yè)決策自我效~,(careerdecision—makingself-emca．cy)，是指決策者對自身成功完成職業(yè)決策任務(wù)所必需的能力的自我評估或信心程度。職業(yè)生涯決策自我效能是了解職業(yè)生涯行為的重要指標(biāo)，掌管和監(jiān)控著職業(yè)生涯認(rèn)知與職業(yè)生涯行為的發(fā)展歷程，是個(gè)人達(dá)成職業(yè)生涯目標(biāo)的關(guān)鍵因素。因此，只有切實(shí)提高少數(shù)民族大學(xué)生的職業(yè)決策自我效能，才能增強(qiáng)其職業(yè)生涯規(guī)劃能力和發(fā)展能力。從根本上幫助其成功就業(yè)。

實(shí)踐證明．團(tuán)體輔導(dǎo)是一種行之有效的大學(xué)生生涯輔導(dǎo)方式．它在歐美發(fā)達(dá)國家和我國的港臺地區(qū)均得到廣泛的應(yīng)用。但要最大限度發(fā)揮團(tuán)體輔導(dǎo)的功能，就必須設(shè)計(jì)出一個(gè)科學(xué)的團(tuán)體輔導(dǎo)方案。所謂團(tuán)體輔導(dǎo)方案設(shè)計(jì)，是指運(yùn)用團(tuán)體輔導(dǎo)理論，有系統(tǒng)地將一系列活動(dòng)加以設(shè)計(jì)、組織、規(guī)劃，以便領(lǐng)導(dǎo)者帶領(lǐng)團(tuán)體成員在團(tuán)體內(nèi)活動(dòng)．達(dá)成團(tuán)體輔導(dǎo)的功能與目標(biāo)…。wwW.133229.COm本文基于少數(shù)民族大學(xué)生的心理特質(zhì)和文化背景，嘗試運(yùn)用職業(yè)決策自我效能理論、團(tuán)體輔導(dǎo)理論．設(shè)計(jì)出少數(shù)民族大學(xué)生職業(yè)決策自我效能團(tuán)體輔導(dǎo)方案。

二、方案設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

方案的設(shè)計(jì)必須基于一定的理論。本方案設(shè)計(jì)的理論依據(jù)主要是金茲伯格(ginzberg)、舒伯(super)的生涯發(fā)展理論，以及人本主義、社會學(xué)習(xí)等團(tuán)體輔導(dǎo)理論。

金茲伯格、舒伯生涯發(fā)展理論認(rèn)為，職業(yè)發(fā)展是一個(gè)與人的身心發(fā)展相一致的過程。應(yīng)該用動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來看待一個(gè)人的生涯選擇歷程。生涯輔導(dǎo)的基本假設(shè)是：生涯發(fā)展是一個(gè)終生的過程，職業(yè)生涯輔導(dǎo)應(yīng)該依據(jù)個(gè)人在一生中各階段的需求而設(shè)計(jì)舒伯認(rèn)為，生涯發(fā)展可分為5個(gè)階段：成長階段(出生到十四、五歲)、探索階段(十五到二十四歲)、建立階段(二十五到四十四歲)、維持階段(四十五到六十四歲)和衰退階段(六十五歲以上)。每一階段都有特定的發(fā)展任務(wù)需要完成。每一階段的任務(wù)需要達(dá)到一定的發(fā)展水準(zhǔn)或成就水準(zhǔn)，而且前一階段發(fā)展任務(wù)的達(dá)成與否關(guān)系到后一階段的發(fā)展。一個(gè)人的大學(xué)階段正處在生涯發(fā)展的探索階段。這個(gè)階段發(fā)展的任務(wù)是：使職業(yè)偏好逐漸具體化、特定化并實(shí)現(xiàn)職業(yè)偏好。這就需要大學(xué)生通過學(xué)校的學(xué)習(xí)，參與各種類型的輔導(dǎo)活動(dòng)，參與社會實(shí)踐活動(dòng)，對自我個(gè)性特點(diǎn)、素質(zhì)、能力，以及職業(yè)內(nèi)外環(huán)境，進(jìn)行詳細(xì)的了解與分析，從而選擇職業(yè)目標(biāo)，制訂職業(yè)規(guī)劃，完成本階段的發(fā)展任務(wù)。本方案的設(shè)計(jì)，正是根據(jù)大學(xué)生生涯發(fā)展的階段性需要，緊緊圍繞大學(xué)生的階段發(fā)展任務(wù)而展開．從而促進(jìn)大學(xué)生的生涯發(fā)展．切實(shí)提高其職業(yè)決策自我效能。

人本主義理論是1940年由美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯創(chuàng)立的一種心理咨詢和心理治療方法發(fā)展而來的理論。該理論的基本思想是：只要?jiǎng)?chuàng)造一種最優(yōu)化的心理氣氛，每個(gè)人都有一種內(nèi)在的自我理解和改變其對自己、對他人看法的可能性；人都有一種以積極的、建設(shè)性的態(tài)度發(fā)展自我的傾向，并能表現(xiàn)出自我指導(dǎo)的行為方式。羅杰斯認(rèn)為．自我實(shí)現(xiàn)是人格結(jié)構(gòu)中唯一的動(dòng)機(jī)，團(tuán)體輔導(dǎo)應(yīng)是非指導(dǎo)的，著重鼓勵(lì)及激發(fā)這種動(dòng)機(jī)，促進(jìn)團(tuán)體成員的成長。本方案的設(shè)計(jì)堅(jiān)持人本主義的非指導(dǎo)性原則，通過設(shè)計(jì)營造出一種安全的氣氛，相信每個(gè)少數(shù)民族大學(xué)生能自我探索、自我完善、自我提高，并通過設(shè)計(jì)盡可能多的催化活動(dòng)．讓成員勇敢地自我開放．學(xué)會如何傾聽自我、發(fā)現(xiàn)自我、信任自我、激勵(lì)自我、實(shí)現(xiàn)自我。

社會學(xué)習(xí)理論(socialleanringtheory)是一種在刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)原理基礎(chǔ)上發(fā)展起來的理論。該理論的重點(diǎn)是人類的學(xué)習(xí)主要是依靠直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)(觀察)的學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)人的思想、感情和行為不僅受直接經(jīng)驗(yàn)的影響，也受間接經(jīng)驗(yàn)的影響；強(qiáng)調(diào)行為與環(huán)境的交互作用；強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性；強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)過程。此理論認(rèn)為，人們通常是通過對他人的行為進(jìn)行觀察和模仿來學(xué)習(xí)并形成一種新的行為方式。本方案根椐社會學(xué)習(xí)理論的原理，設(shè)計(jì)時(shí)注重提供更多機(jī)會．增加成員的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和問接經(jīng)驗(yàn)(觀察)的學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)成員相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、共同進(jìn)步。

三、方案設(shè)計(jì)的因素考量

1．團(tuán)體目標(biāo)的考量

本方案設(shè)計(jì)的目標(biāo)是提高少數(shù)民族大學(xué)生的職業(yè)決策自我效能。betz和taylor將職業(yè)決策自我效能的可操作性定義確定為：個(gè)體對自身完成準(zhǔn)確自知、收集職業(yè)信息、目標(biāo)定向、制定計(jì)劃、問題解決五項(xiàng)任務(wù)所需能力的信心水平。具體包括五個(gè)部分：一是了解自己能力、職業(yè)興趣、與職業(yè)有關(guān)的需要和價(jià)值。以及自我概念等方面的自我評價(jià)能力；二是獲得職業(yè)信息的能力；三是將個(gè)人屬性與工作特點(diǎn)進(jìn)行匹配的目標(biāo)篩選能力；四是作出職業(yè)決策后，對決策實(shí)施職業(yè)規(guī)劃的能力；五是解決或應(yīng)付在職業(yè)決策過程中所遇到問題或障礙的能力。本方案圍繞職業(yè)決策自我效能的五個(gè)維度——自我評價(jià)、收集信息、選擇目標(biāo)、制訂規(guī)劃、問題解決進(jìn)行設(shè)計(jì)。共分8個(gè)單元，分別是“萍水相逢”、“我是誰”、“我想做什么”、“我與職業(yè)”、“美麗目標(biāo)”、“我的生涯我作主”、“我的未來不是夢”和“笑迎未來”。再針對每個(gè)單元。設(shè)計(jì)出不同的活動(dòng)內(nèi)容和家庭作業(yè)。

2．達(dá)成團(tuán)體目標(biāo)的途徑考量

班杜拉認(rèn)為，提高個(gè)體自我效能有四種途徑，即親身體驗(yàn)、替代學(xué)習(xí)、言語說服和情緒喚醒。職業(yè)決策自我效能是自我效能的一種。因此，其提高遵循上述四種途徑。

對于親身體驗(yàn)，班杜拉認(rèn)為，個(gè)體行為的成敗經(jīng)驗(yàn)，作為一種直接經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體在習(xí)得與操作中的親身經(jīng)歷。這些經(jīng)驗(yàn)是獲得自我效能的最重要、最基本的途徑，最大限度地影響自我效能的形成。本方案設(shè)計(jì)了“我的成功”、“20個(gè)我”、“他人眼中的我”等活動(dòng)，讓個(gè)體回憶以往的成功經(jīng)歷，總結(jié)自身的成功經(jīng)驗(yàn)，挖掘自身的優(yōu)點(diǎn)。增強(qiáng)自信心。

對于替代學(xué)習(xí)．班杜拉認(rèn)為，人類的許多經(jīng)驗(yàn)來自于觀察他人所獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體首先通過社會比較過程判斷他人能力的高低，然后通過信息提供過程進(jìn)行觀察．從他人的成功操作中獲取有效解決問題的策略。本方案設(shè)計(jì)了“畢業(yè)生訪談”，通過安排與團(tuán)體成員同一專業(yè)、已在社會較為成功就業(yè)的畢業(yè)生回校與其面對面交流．與團(tuán)體成員共同分享職業(yè)生涯發(fā)展過程中的得失成敗，為團(tuán)體成員提供一次很好的替代學(xué)習(xí)機(jī)會。另外，本方案設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)分享，在輔導(dǎo)中，提供大量替代性學(xué)習(xí)的機(jī)會，強(qiáng)化成員“他行，我也行”意識，進(jìn)而開始模仿他人的積極行動(dòng)。

對于言語說服．班杜拉認(rèn)為．個(gè)體擁有一定的言語說服和各類社會性影響的綜合能力．包括說服性的建議勸告、解釋和自我規(guī)勸。一個(gè)充滿鼓勵(lì)、信任的外部環(huán)境，在一定程度上可以提高自我效能。本方案設(shè)計(jì)了“熱椅(優(yōu)點(diǎn)轟炸)”活動(dòng)，讓每一個(gè)成員輪流坐在一張椅子上，面對大家，其他成員輪流大聲說出他的優(yōu)點(diǎn)，讓每個(gè)成員在大家的言語肯定中強(qiáng)化自我意識。充分體驗(yàn)被尊重、被夸獎(jiǎng)的感受，在贊美與信任的氛圍中重塑自我形象。

對于情緒喚醒，班杜拉認(rèn)為，個(gè)體的情緒有力影響著自我效能，當(dāng)個(gè)體情緒經(jīng)常處于消極狀態(tài)時(shí)，則他們的自我效能會處于一個(gè)較低的水平；當(dāng)個(gè)體情緒經(jīng)常處于積極狀態(tài)時(shí)，則他們的自我效能會不斷提升，總體保持在一個(gè)較高的水平。本方案設(shè)計(jì)了“樂隊(duì)總指揮”、“個(gè)人演唱會”活動(dòng)，讓成員設(shè)想自己是一位杰出的指揮家或歌唱家，在激昂、催人奮進(jìn)的音樂聲中喚起自身積極的情緒體驗(yàn)。設(shè)計(jì)了“生涯狂想曲”、“水晶球”活動(dòng)，讓每位成員暢想自我職業(yè)成功的美好場景，喚起他們對成功人生的積極情緒體驗(yàn)。讓他們相信，只要有夢想，只要有努力，人生就有無限發(fā)展的可能。

3．團(tuán)體成員的民族特性考量

少數(shù)民族大學(xué)生多來自少數(shù)民族聚居區(qū)．其成長有著獨(dú)特的社會、經(jīng)濟(jì)、文化以及心理背景。與漢族大學(xué)生相比，其民族特性主要表現(xiàn)為：

一是思想較為保守，觀念較為落后。主要是因?yàn)樯贁?shù)民族聚居區(qū)地處偏遠(yuǎn)，經(jīng)濟(jì)較為落后，信息相對滯后，傳統(tǒng)觀念根深蒂固。少數(shù)民族學(xué)生一旦身處思想開放、信息活躍、文化多元的大學(xué)環(huán)境，思想、觀念難免落伍。本方案有針對性地設(shè)計(jì)了“生涯拍賣”、“墓志銘”活動(dòng)，目的是通過人生觀、價(jià)值觀的討論與碰撞，引導(dǎo)他們開放思想，更新觀念，與時(shí)代共脈搏。

二是自我較為封閉，不懂得開放自我，缺乏與人溝通的愿望與能力。本方案有針對性地設(shè)計(jì)了“20個(gè)我”、“別人眼中的我”、“swot自我分析”、“面具臉”活動(dòng)，目標(biāo)促進(jìn)成員自我開放，坦露自我，了解自我。設(shè)計(jì)了“同心圓”、“棒打薄情郎”活動(dòng)，讓成員學(xué)習(xí)與人溝通。了解和接納他人。

三是自信心較為缺乏。主要表現(xiàn)為自我評價(jià)不高，底氣不足，對生涯發(fā)展較為擔(dān)憂，情緒容易焦慮等。本方案有針對性地設(shè)計(jì)了“我的成功”、“天生我才”、“目光炯炯”、“生涯狂想曲”活動(dòng)，協(xié)助成員了解自我長處，學(xué)會肯定自我、欣賞自我，珍惜自我潛能，激發(fā)他們對未來的信心。設(shè)計(jì)了“熱椅”活動(dòng)，通過成員相互肯定，強(qiáng)化信心。設(shè)計(jì)了“微笑訓(xùn)練”、“形體訓(xùn)練”活動(dòng)，從行動(dòng)上培養(yǎng)成員自信心。

四是行動(dòng)力不足。主要表現(xiàn)為安于現(xiàn)狀，裹足不前，不愿改變自己，瞻前顧后，小心翼翼，不敢放開手腳、大膽嘗試等。本方案設(shè)計(jì)了“美麗目標(biāo)”、“我的生涯我作主”、“我的未來不是夢”和“笑迎未來”四個(gè)單元的內(nèi)容．就是促使團(tuán)體成員對自我生涯發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃，制訂明確的目標(biāo)和切實(shí)可行的行動(dòng)方案．鼓勵(lì)成員通過實(shí)際行動(dòng)大膽改變自我、實(shí)現(xiàn)自我。

四、方案設(shè)計(jì)的內(nèi)容

1．團(tuán)體名稱與性質(zhì)：少數(shù)民族大學(xué)生職業(yè)決策自我效能的提高。屬于結(jié)構(gòu)式、發(fā)展性團(tuán)體。

2．團(tuán)體輔導(dǎo)目標(biāo)：提高少數(shù)民族大學(xué)生職業(yè)決策自我效能。

3．團(tuán)體輔導(dǎo)對象：少數(shù)民族大學(xué)生，新生更合適。

4．團(tuán)體規(guī)模：l0一16人。

5．團(tuán)體地點(diǎn)：團(tuán)體輔導(dǎo)室或抗干擾性較好的教室。

6．活動(dòng)時(shí)間及頻率：共8次，每周一次，每次120分鐘左右。

7．領(lǐng)導(dǎo)者：心理輔導(dǎo)工作者．有一定個(gè)案咨詢和團(tuán)體輔導(dǎo)工作經(jīng)驗(yàn)。助手l人。

8．理論基礎(chǔ)：職業(yè)決策自我效能理論、金茲伯格以及舒伯的生涯發(fā)展理論、馬斯洛人本主義理論、班杜拉社會學(xué)習(xí)理論。

篇(5)

論文摘要：個(gè)別化學(xué)習(xí)理念有著悠遠(yuǎn)的發(fā)展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”、中國孔子“因材施教”原則發(fā)展到現(xiàn)代，個(gè)別化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強(qiáng)調(diào)。同時(shí)，主體教育論、學(xué)習(xí)風(fēng)格論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及人本主義心理學(xué)等教育學(xué)、心理學(xué)理論，為個(gè)別化學(xué)習(xí)理念提供了理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)

個(gè)別化學(xué)習(xí)，又稱個(gè)體化學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，在個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的自主性學(xué)習(xí)活動(dòng)。隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)應(yīng)用為主要特征的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的興起，個(gè)別化學(xué)習(xí)理念日益受到教育界的強(qiáng)調(diào)和重視。然而，作為遠(yuǎn)程教育中的“一張王牌”(基更語)，個(gè)別化學(xué)習(xí)并非“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”。這個(gè)理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據(jù)的。因此，梳理個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的歷史發(fā)展脈絡(luò)，弄清其存在的心理學(xué)教育學(xué)依據(jù)，具有重要意義。

一、個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的歷史透析

“個(gè)別化學(xué)習(xí)”源于“個(gè)別化教學(xué)”理論。隨著現(xiàn)代教學(xué)的重心從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，對“個(gè)別化教學(xué)”的研究也大都轉(zhuǎn)向?qū)Α皞€(gè)別化學(xué)習(xí)”的研究。因此，在一定程度上來說，個(gè)別化教學(xué)理念的發(fā)展歷史，也是個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的歷史源起。

個(gè)別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個(gè)別化教學(xué)是教育的主要形式。孔子就是個(gè)別化教育的先驅(qū)，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異進(jìn)行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，主張教無定時(shí)、教無定法的組織形式，也體現(xiàn)了個(gè)別化教學(xué)自由、開放的原則。

隨著第二次工業(yè)革命的來臨，面對機(jī)器大生產(chǎn)對人才的大量需求，“班級授課制”取代個(gè)別化教育，成為當(dāng)時(shí)教育教學(xué)的主要形式，在一定程度上大大提高了教學(xué)效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學(xué)步驟，以培養(yǎng)教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學(xué)生個(gè)體間存在的學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)性差異等特點(diǎn)，使得“班級授課”的教學(xué)方式日益遭到質(zhì)疑和抨擊。學(xué)生的個(gè)體差異問題也開始引起教育者們的關(guān)注。“個(gè)別化教學(xué)”的概念正式提出并日益受到重視，對教學(xué)改革的實(shí)踐也提上日程。20世紀(jì)20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀(jì)50年代，斯金納的程序教學(xué)重新激起對個(gè)別化教學(xué)的興趣，并提供工具(學(xué)習(xí)器和程序教材)和“個(gè)別化的教學(xué)方式”;20世紀(jì)60年代，布盧姆提出掌握學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為只要給予足夠的時(shí)間和適宜的條件，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，完成學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù);同時(shí)，他還提供了個(gè)別教學(xué)的方法。60年代的凱勒計(jì)劃提供了系統(tǒng)化的個(gè)別教學(xué)模式等等。在中國，除了引鑒國外的個(gè)別化教學(xué)模式外，從20世紀(jì)80年代起，教育者們也開始了個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐的嘗試，進(jìn)行了分層教學(xué)、異步教學(xué)、分層遞進(jìn)教學(xué)等教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，取得了一些成果。

隨著教育理念的更新，提倡“以學(xué)習(xí)為中心”“自主學(xué)習(xí)”，教學(xué)的重心開始由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，個(gè)別化學(xué)習(xí)日益得到人們的重視和強(qiáng)調(diào)。特別是教育研究的新領(lǐng)域—教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，為個(gè)別化學(xué)習(xí)提供了更為廣闊的生存和發(fā)展空間。個(gè)別化學(xué)習(xí)方式，逐漸成為遠(yuǎn)程教育發(fā)展的趨勢。基更教授在《個(gè)別化學(xué)習(xí)—遠(yuǎn)程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個(gè)別化學(xué)習(xí)對于遠(yuǎn)程教育的極端重要性。遠(yuǎn)程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動(dòng)在空間上相隔離，在時(shí)間上相錯(cuò)開，在學(xué)習(xí)上打散了教學(xué)的班級組織，這些特點(diǎn)必然要求在遠(yuǎn)程教育過程中，學(xué)習(xí)者必須通過個(gè)別化學(xué)習(xí)來適應(yīng)知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標(biāo)的提出，必然要求個(gè)別化學(xué)習(xí)以其靈活多變的特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體獨(dú)立性和自主性的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的不斷完善和發(fā)展。

由上我們可看出，個(gè)別化學(xué)習(xí)理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的興起，我們更看到了個(gè)別化學(xué)習(xí)奪目的光環(huán)，并成為遠(yuǎn)程教育發(fā)展中最“靚麗的風(fēng)景”。

二、個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的教育學(xué)、心理學(xué)依據(jù)

個(gè)別化學(xué)習(xí)理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強(qiáng)調(diào)，也非“無本之木”，一些教育學(xué)、心理學(xué)理論為它提供了充分的存在依據(jù)。

(一)主體教育論思想

該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)、認(rèn)知、發(fā)展的主體，一切教育都應(yīng)該圍繞發(fā)展學(xué)習(xí)者的個(gè)性，以主體性方式構(gòu)建知識，充分尊重、發(fā)展受教育者的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當(dāng)做主體;認(rèn)為教育的過程，是兒童自主地與周圍環(huán)境或教育資源發(fā)生相互作用的過程，而不是行為主義心理學(xué)所謂對人的刺激或行為的強(qiáng)化;強(qiáng)調(diào)教育的主體性，教育要尊重兒童，關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)。

受中國幾千年傳統(tǒng)文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養(yǎng)成工具，教育不是把人作為獨(dú)立的主體來培養(yǎng)、發(fā)展人的內(nèi)在價(jià)值，而是把人作為工具、發(fā)展人的外在價(jià)值和工具價(jià)值。這一教育理念，在高揚(yáng)主體性的當(dāng)今社會，無疑是發(fā)展個(gè)人主體性的一種障礙。因此，培養(yǎng)中國人的主體性乃是中國教育的當(dāng)務(wù)之急。

人的存在是個(gè)體性的，作為人的基本生存方式—學(xué)習(xí)，也應(yīng)該是個(gè)體性的。個(gè)別化學(xué)習(xí)主張學(xué)習(xí)者可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，注重發(fā)展人的主體意識、獨(dú)立人格和個(gè)性才能。這與主體教育理論所強(qiáng)調(diào)的自主探索、自主交流、自主構(gòu)建和自主發(fā)展是一致的。

(二)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格，我國著名學(xué)習(xí)心理學(xué)家譚頂良教授下的定義是:學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式。個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中，往往表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)時(shí)適宜的光線、室內(nèi)溫度等學(xué)習(xí)環(huán)境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風(fēng)格，這些帶有個(gè)體性的學(xué)習(xí)差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關(guān)鍵不在于是否承認(rèn)差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。如果學(xué)習(xí)過程發(fā)生在學(xué)習(xí)者所偏愛的學(xué)習(xí)環(huán)境中，且學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己偏愛的信息加工方式，學(xué)習(xí)過程往往是十分偷悅的，學(xué)習(xí)的效果也是很好的。因此，針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，教學(xué)就不應(yīng)該是整體劃一地進(jìn)行，而需要真正做到適合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的“因材施教”。每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，既有其優(yōu)勢，有利于學(xué)習(xí)的一面，也有其劣勢，不利于學(xué)習(xí)的一面。教育的根本目的在于，充分發(fā)揮、發(fā)揚(yáng)其優(yōu)勢和長處，同時(shí)彌補(bǔ)學(xué)生在學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長處或?qū)W習(xí)者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補(bǔ)。

學(xué)習(xí)風(fēng)格理論應(yīng)用到當(dāng)前的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，具有十分重要的指導(dǎo)意義。在以往班級教學(xué)中，我們僅關(guān)注到學(xué)生個(gè)體在智力等方面的差異，忽略了個(gè)體間存在的許多直接影響其學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，包括對學(xué)習(xí)環(huán)境偏愛的差異.學(xué)習(xí)力的差異等等，從而也就出現(xiàn)同樣的教學(xué)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果差異很大的現(xiàn)象和問題。為此，教學(xué)不能僅僅沿襲傳統(tǒng)整齊劃一的模式，而需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異，實(shí)施“個(gè)別化教學(xué)”。在課堂上，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真正平等，就是每個(gè)學(xué)生都要得到適合的教學(xué)。傳統(tǒng)的平等觀認(rèn)為，學(xué)生平等就是指學(xué)生人校學(xué)習(xí)的機(jī)會平等，學(xué)生隨機(jī)分班，教師隨機(jī)教班并為班上每位學(xué)生提供形式和內(nèi)容完全相同的教學(xué)，這似乎就實(shí)現(xiàn)了學(xué)生教育的平等。其實(shí)，這只是一種機(jī)械的平等，并沒有考慮學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)別需要，事實(shí)上根本沒有真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生的平等。因?yàn)檎R劃一的教學(xué)必然只適合一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)水平等，而另外一些學(xué)生，因?yàn)椴贿m應(yīng)教師的教學(xué)而掌握不了知識。因此，教學(xué)的過程，必須力圖根據(jù)學(xué)生的差異來教學(xué)，從而真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)中的“發(fā)展性平等”。

與教師的“教”相對應(yīng)的，學(xué)生的“學(xué)”同樣需要個(gè)別化、個(gè)性化。在富有個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主掌握學(xué)習(xí)步驟，采取自己偏愛的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。承認(rèn)個(gè)體間的差異，并能在學(xué)習(xí)過程中揚(yáng)長避短。個(gè)別化學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，其追求的就是學(xué)習(xí)者個(gè)體的全面發(fā)展又全體發(fā)展和個(gè)性發(fā)展;調(diào)動(dòng)每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性、自覺性和創(chuàng)造性;其基本理念就是:培養(yǎng)個(gè)體“不求人人升學(xué)，但求人人成材”。在當(dāng)今的發(fā)達(dá)國家，一個(gè)共識已經(jīng)產(chǎn)生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的存在，其前提就是要承認(rèn)并尊重學(xué)生間存在的個(gè)別差異，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方面，就是學(xué)習(xí)風(fēng)格的差別。

(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

作為認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論隨著多媒體計(jì)算機(jī)和基于網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，越來越顯示出強(qiáng)大的生命力，對個(gè)別化學(xué)習(xí)理念具有重要的理論和實(shí)踐意義

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是知識的被動(dòng)接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構(gòu)建獲得知識。知識獲得的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力.而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師教授內(nèi)容的能力。因此，該理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。由于學(xué)習(xí)者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，要使個(gè)體的意義建構(gòu)更為有效，學(xué)習(xí)者可通過與他人的協(xié)作學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀，為個(gè)別化學(xué)習(xí)理念的存在提供了依據(jù)。在個(gè)別化學(xué)習(xí)過程中，個(gè)體主要是通過自主安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式來進(jìn)行。獨(dú)立性是個(gè)別化學(xué)習(xí)的基本特征，自主學(xué)習(xí)是個(gè)別化學(xué)習(xí)的基本形式。個(gè)別化學(xué)習(xí)更多地可理解為個(gè)性化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者追求個(gè)性的獨(dú)立，根據(jù)個(gè)人的能力和需要去學(xué)習(xí)知識，建構(gòu)起烙有個(gè)性印記的知識意義。

同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀為個(gè)別化學(xué)習(xí)的實(shí)踐提供了指導(dǎo)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，具有個(gè)體性;同時(shí)，為使個(gè)體意義建構(gòu)更有效，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作是十分必要的。個(gè)別化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的個(gè)性化，在學(xué)習(xí)形式上不能僅拘泥于個(gè)體的自學(xué)，很多時(shí)候可表現(xiàn)為小組協(xié)作學(xué)習(xí)，與他人(教師、同學(xué))之間的交互學(xué)習(xí)等活動(dòng)方式。當(dāng)然，這種合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)是以滿足個(gè)性要求為前提和出發(fā)點(diǎn)的。由此我們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的統(tǒng)合下，“個(gè)別化學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”并非完全對立的兩極。這兩種學(xué)習(xí)理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和個(gè)性的發(fā)展與完善。

(四)人本主義心理學(xué)理論

在人本主義者看來，教育的本質(zhì)是以人的自我完善為根本目的的，教育的關(guān)鍵在于開啟學(xué)生的心靈，使他們能夠充分認(rèn)識自我、發(fā)展自我進(jìn)而超越自我，實(shí)現(xiàn)自我的最高價(jià)值。教育的主要目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展自己的個(gè)性，使他們認(rèn)識到自己是獨(dú)特的人類存在，并最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的潛能。人本主義教育家重視學(xué)生的個(gè)體差異和價(jià)值觀。“由于每個(gè)人的過去經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)情境中的個(gè)人體驗(yàn)不同，學(xué)生之間存在很大的差異，因此，教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式的、相互類似的人。”人本主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的存在，是具有個(gè)別差異的，我們應(yīng)該尊重個(gè)體的差異。個(gè)別化學(xué)習(xí)理念正是尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的個(gè)別性、個(gè)體性，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要和喜好選擇學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。個(gè)別化學(xué)習(xí)所追求的是人的個(gè)性發(fā)展，這本身就是以人為本思想的最大體現(xiàn)。同時(shí)，人本主義強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)者視為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，可以主動(dòng)地探索，而不是看成一個(gè)對象，需要外在的導(dǎo)引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個(gè)別化學(xué)習(xí)理念是不謀而合的。運(yùn)用這些精神理念指導(dǎo)個(gè)別化學(xué)習(xí)，無疑是十分有益的。

篇(6)

關(guān)鍵詞：威廉?詹姆士；實(shí)用主義；經(jīng)驗(yàn)主義；生物進(jìn)化論

中圖分類號：B143 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）35-0037-02

實(shí)用主義產(chǎn)生于19世紀(jì)70年代，經(jīng)過幾十年的理論繼承與發(fā)展，于20世紀(jì)在美國成為一種主流社會思潮，對美國的各個(gè)領(lǐng)域（包括政治、教育、法律、文藝等）產(chǎn)生深刻的影響，衍生了“工具主義”、“人本主義”、“神奇學(xué)派”等等不同的哲學(xué)思想和哲學(xué)流派。實(shí)用主義（Pragmatism），是從希臘詞πραγμα派生出來的，意為行為、行動(dòng)的意思。實(shí)用主義一詞，最早由皮爾士引入哲學(xué)，詹姆士是實(shí)用主義的推崇者和推廣者。今天，實(shí)用主義之所以仍能夠在美國和世界上產(chǎn)生廣泛影響和深刻討論，是和威廉?詹姆士個(gè)人的貢獻(xiàn)與努力密不可分的，甚至可以說沒有威廉?詹姆士的存在，就不可能有實(shí)用主義的成功，是威廉?詹姆士“使原本在皮爾士那里并不顯眼的一種澄清意義的方法獲得了國際性的聲譽(yù)和創(chuàng)造性的闡述”[1]。下面本文將針對威廉?詹姆士的實(shí)用主義探究其哲學(xué)道統(tǒng)。

一、英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)――詹姆士實(shí)用主義的思想根源

威廉?詹姆士的實(shí)用主義哲學(xué)深受英國經(jīng)驗(yàn)主義的影響，洛克、貝克萊、休謨、穆勒等人的思想都對詹姆士的實(shí)用主義產(chǎn)生了一定程度的影響，詹姆士也自稱是他們的繼承者。在《實(shí)用主義》這一哲學(xué)著作的獻(xiàn)詞“紀(jì)念約翰?斯圖亞特?穆勒”中，詹姆士就開宗明義毫不避諱地表達(dá)了對穆勒的贊賞之意：“我是從他那里，最早懂得實(shí)用主義的思想；要是他現(xiàn)在還在世的話，我極愿把他作為我們的領(lǐng)導(dǎo)者。”[2]2詹姆士甚至直接強(qiáng)調(diào)，實(shí)用主義是一種經(jīng)驗(yàn)主義，而自己是一個(gè)“徹底的經(jīng)驗(yàn)主義者”。

英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)是從十六七世紀(jì)開始的，其開創(chuàng)者是英國實(shí)用主義者培根。英國經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)從培根開始發(fā)展到后來的洛克，都是唯物主義經(jīng)驗(yàn)論，都承認(rèn)感性經(jīng)驗(yàn)是客觀事物的反映，是人類知識的來源。到18世紀(jì)，貝克萊和休謨屏棄了經(jīng)驗(yàn)的客觀內(nèi)容，走上了主觀唯心主義經(jīng)驗(yàn)論以及不可知論的道路。他們從根本否認(rèn)外界事物是感性經(jīng)驗(yàn)的源泉，或拒絕回答外界事物是否存在的問題，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是純主觀的東西，是認(rèn)識的唯一對象，否定理性認(rèn)識。在18世紀(jì)和19世紀(jì)之交，英國的經(jīng)驗(yàn)主義曾經(jīng)一度受到唯理主義潮流的極大沖擊。但在19世紀(jì)以來，隨著實(shí)證經(jīng)驗(yàn)科學(xué)（穆勒、斯賓塞等人）的蓬勃發(fā)展，經(jīng)驗(yàn)主義又卷土重來在英國占領(lǐng)統(tǒng)治地位。穆勒、斯賓塞以祟尚科學(xué)的實(shí)證主義形式維護(hù)經(jīng)驗(yàn)論。實(shí)證主義的經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)，主張面對經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，反對抽象納思辨哲學(xué)；注重實(shí)用和功利，反對脫離實(shí)際的玄思冥想；提倡自由探索，反對權(quán)威主義和教條主義；強(qiáng)調(diào)事物運(yùn)動(dòng)變化的多樣性、偶然性和機(jī)遇性，反對機(jī)械決定論和宿命論。英國的經(jīng)驗(yàn)主義（特別是穆勒的實(shí)證主義）對詹姆士實(shí)用主義哲學(xué)產(chǎn)生巨大影響，在一定意義上說，穆勒的實(shí)證主義是詹姆士實(shí)用主義產(chǎn)生的直接理論來源。

詹姆士像英國經(jīng)驗(yàn)主義者一樣把哲學(xué)、科學(xué)以及人類的全部認(rèn)識局限到經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象范圍，詹姆士說，“實(shí)用主義代表一種在哲學(xué)上人們十分熟悉的態(tài)度，即經(jīng)驗(yàn)主義的態(tài)度”。[2]31詹姆士繼承英國經(jīng)驗(yàn)主義，但他又指出由于英國經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)的原子主義觀念論，導(dǎo)致英國經(jīng)驗(yàn)主義陷入懷疑主義和聯(lián)想主義的困境。在英國經(jīng)驗(yàn)主義者那里，直接的經(jīng)驗(yàn)無疑是分離的，經(jīng)驗(yàn)就像是孤零零的原子，事物的觀念和關(guān)系的觀念是分離的。從洛克、貝克萊到休謨，他們的觀念都是孤立的和原子式的。每個(gè)觀念都是界限分明的，不存在彼此之間的過渡或連接。以休謨?yōu)槔谛葜兛磥砣孔匀恢袥]有一個(gè)聯(lián)系是可感知的，“一切事件似乎都是完全松散和分離的。盡管一件事情接著另一件事情發(fā)生但我們從不能在它們之間看到任何關(guān)系。它們似乎是‘被聯(lián)合’（conjoined）在一起的而不是‘被連接’（connected）在一起的。由于任何不顯現(xiàn)于我們的外部感官或內(nèi)部感覺的東西我們都不能對它有任何觀念，所以必然的結(jié)論似乎就是我們完全沒有連接獲力的觀念，這些詞絕對沒有任何意義。”[3]而詹姆士卻反對這一觀點(diǎn)，在他的眼中，我們的意識或思想是連續(xù)的、復(fù)合的并且不可切割的流。

在上文中，我們特別提到了詹姆士對穆勒熱情洋溢的獻(xiàn)詞，這不僅僅在于詹姆士對于穆勒經(jīng)驗(yàn)主義的傳承，也在于穆勒的功利主義思想對詹姆士的實(shí)用主義產(chǎn)生了不可多得的影響，當(dāng)然這種功利主義的思想也是建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。在功利主義者看來，人是自利的，人的一切行為的基本動(dòng)機(jī)是追求快樂和避免痛苦，而能帶來快樂和幸福的東西無外乎就是利益。而詹姆士的實(shí)用主義也強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)，就是無論什么東西，只要實(shí)用，只要能夠給人帶來利益（無論是個(gè)人便利還是作為一種研究方法的便利），就是好的。

篇(7)

論文摘要：以學(xué)術(shù)主義課程論與人本主義課程論、戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”和建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建高師體育專業(yè)學(xué)校體育學(xué)探究式教學(xué)模式，闡述了探究式教學(xué)模式的教學(xué)程序、原則和應(yīng)該注意的問題。

2001年7月，經(jīng)國務(wù)院同意，教育部正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。中小學(xué)的體育課改為體育與健康課，從教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面都進(jìn)行了重大改革。然而在以培養(yǎng)中等學(xué)校體育師資為主的高等師范院校體育專業(yè)，學(xué)科課程卻還是沿襲傳統(tǒng)的注入式教學(xué)模式，以學(xué)科為中心，以教師為中心，以教室為中心的教學(xué)方式仍占主導(dǎo)地位，忽略了大學(xué)生的主體意識、創(chuàng)新意識的發(fā)揮和培育。這種陳舊呆板的教學(xué)方法束縛了學(xué)生的思維和手腳，不利于培養(yǎng)大批有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)體育人才。

另外，傳統(tǒng)的以期末考試定成績的制度又養(yǎng)成了學(xué)生考前1—2周突擊復(fù)習(xí)的壞習(xí)慣，致使學(xué)生對學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性、自覺性和積極性。因此，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式迫在眉睫，我們基于基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育中“學(xué)會生存，學(xué)會學(xué)習(xí)”的要求和造就新世紀(jì)體育師資創(chuàng)新型人才的需要，在高師體育專業(yè)教學(xué)中采用探究式教學(xué)模式，一為改變學(xué)生由被動(dòng)接受學(xué)習(xí)向主動(dòng)要求學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變；二為培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作能力、課堂設(shè)計(jì)能力，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行假設(shè)、求證和解決問題的能力。

1探究式教學(xué)模式的理論依據(jù)

1．1集學(xué)術(shù)主義課程與人本主義課程優(yōu)勢為一體

學(xué)術(shù)主義課程論是20世紀(jì)印年代以來最為引人注目的一個(gè)流派，其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了由博比特創(chuàng)立的工學(xué)主義課程和康茨、布拉梅爾德創(chuàng)立的社會改造主義課程論，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布魯納、施布等，它認(rèn)為教學(xué)目的應(yīng)符合社會發(fā)展需要，著眼發(fā)展學(xué)生的智力，因?yàn)槟昵嘁淮橇Φ某浞职l(fā)展，能夠使個(gè)人和國家在異常復(fù)雜的競爭時(shí)代中具有更好的生存機(jī)會的能力，把學(xué)生思維能力和遷移能力的發(fā)展置于課程設(shè)計(jì)的中心。因此它主張：(1)以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)為中心來組織課程；(2)設(shè)計(jì)螺旋式課程、重視內(nèi)容安排的序列化；(3)突出知識形成過程教學(xué)；(4)提倡教師引導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。然而這一流派也暴露出了過分強(qiáng)調(diào)理論，偏重課程的學(xué)術(shù)化(培養(yǎng)少數(shù)尖子式教學(xué)課程)，被認(rèn)為是使學(xué)生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實(shí)現(xiàn)。

人本主義課程產(chǎn)生于20世紀(jì)7O年代，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人，它認(rèn)為課程應(yīng)為每個(gè)人提供自己感到滿意的經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的情意、認(rèn)知、感情、理智、情緒、行為等，并發(fā)展其自尊和尊重他人的思想意識，實(shí)現(xiàn)個(gè)性的充分自由發(fā)展，建立了“人性中心課程”。它的出現(xiàn)對于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的能動(dòng)性和主體作用，重視人文學(xué)科課程、情感教育、道德教育、意志教育等產(chǎn)生了巨大的積極作用，但它過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣，在實(shí)施中易助長自由主義。

基于上述現(xiàn)代西方各流派的優(yōu)缺點(diǎn)，在體育專業(yè)理論教改過程中，首先需考慮到應(yīng)針對素質(zhì)教育的大背景，以培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、適應(yīng)能力，同時(shí)也要注重改變傳統(tǒng)的以教師為主的灌輸式的教學(xué)模式，以體現(xiàn)學(xué)生的情感、需要、興趣等因素，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)過程，造就學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會適應(yīng)、學(xué)會生存的能力。因此，我們的新型教學(xué)模式應(yīng)是以培養(yǎng)學(xué)生能力，適應(yīng)社會需要為核心，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，尊重學(xué)生情感、需要、個(gè)性、興趣為向?qū)В瘜W(xué)術(shù)主義和人本主義思想優(yōu)點(diǎn)為一體的教學(xué)模式。

1．2戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論

戴爾把教學(xué)(視聽)理論總結(jié)為“經(jīng)驗(yàn)之塔”。戴爾認(rèn)為靠語言符號、視覺符號而獲得的抽象經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)過程速度較快，但不易保持，易遺忘；而通過觀察途徑而習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，是情境教學(xué)，學(xué)習(xí)速度中等，不易遺忘，易保持；而通過具體實(shí)踐操作而習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)速度慢，但牢固可靠。從目前體育專業(yè)學(xué)校體育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀看，主要采用了以抽象經(jīng)驗(yàn)獲得的途徑，雖然也有人提出運(yùn)用多媒體教學(xué)，但不能從根本上改變被動(dòng)學(xué)習(xí)而獲得的抽象經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)模式。本文的主要思路就是打破抽象經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生親自參與設(shè)計(jì)、查詢、合作、討論、演說、辯認(rèn)等，并結(jié)合具體實(shí)踐活動(dòng)，使觀察和實(shí)踐結(jié)合起來，并配以多媒體教學(xué)，以利于達(dá)到學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，實(shí)踐運(yùn)用和牢固掌握的整體教學(xué)目標(biāo)。

1．3建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為世界是個(gè)人頭腦創(chuàng)建的，事物由各人方式去理解，因此強(qiáng)調(diào)以個(gè)人本身經(jīng)驗(yàn)來理解，強(qiáng)調(diào)以個(gè)人本身經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí)，賦予意義，并重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會性和情景性，注重小組合作學(xué)習(xí)。根據(jù)以上理論，教師在給定問題后，就得讓學(xué)生自己在課外收集資料，按照自己的思想去解釋現(xiàn)象，并重視小組合作、商討，這樣既能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，又能發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性，為學(xué)生發(fā)展自我提供了條件和環(huán)境”。

1．4杜威思維理論

杜威提出科學(xué)思維的五步法，即問題一表征—假設(shè)一推理一問題的結(jié)論。薩其曼提出探究訓(xùn)練模式，施瓦布結(jié)合生物科學(xué)提出了生物教學(xué)探究模式，馬希爾斯、考克斯等提出的社會探究模式以及學(xué)習(xí)環(huán)模式等。但探究式教學(xué)的程序不外乎就是杜威提出的思維方式，歸納為：創(chuàng)設(shè)情境，引出問題，引導(dǎo)學(xué)生探究問題，分析、歸納得出探究的結(jié)論，反思評價(jià)研究過程、應(yīng)用知識解決新問題。在課堂上，師生圍繞問題進(jìn)行的交流對話活動(dòng)、學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，進(jìn)行探究操作和思維活動(dòng)，是經(jīng)歷知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程、探究體驗(yàn)、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，在解決學(xué)校體育工作的問題中習(xí)得學(xué)校體育學(xué)的知識，即融學(xué)校體育學(xué)的學(xué)習(xí)于解決學(xué)校體育工作的問題和經(jīng)歷探究問題過程之中，從中培養(yǎng)學(xué)校體育問題意識、提高解決學(xué)校體育問題的能力。

2探究式教學(xué)模式的教學(xué)程序

2．1教師提出學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)一種問題情景澈活學(xué)生的思維

學(xué)校體育學(xué)的教學(xué)，聯(lián)系社會或生活，以學(xué)校范圍選定問題；或從學(xué)校體育教學(xué)實(shí)踐中讓學(xué)生選定問題，問題是學(xué)校體育學(xué)探究教學(xué)的起點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和思維的開始，如讓學(xué)生提出解決問題的辦法，再讓學(xué)生研究。

2．2引導(dǎo)研究

學(xué)生起初不知道如何研究，沒有研究的技能和經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師引導(dǎo)、示范。根據(jù)奧蘇伯爾的“先行組織者”策略，在問題情境中調(diào)動(dòng)學(xué)生的先前知識經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生分析問題、尋找資料，提出假設(shè)，按照探究的程序一步一步向解決的方向逼近。學(xué)生是學(xué)習(xí)任務(wù)的主要承擔(dān)者，放手讓其獨(dú)立思考、發(fā)表自己的見解，在小組合作中討論、爭辯。由于個(gè)人的知識經(jīng)驗(yàn)的不足，對問題的理解不一致，而爭辯中可能把問題看得更全面，獲得深刻的理解。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，問題的咨詢者和解答者，提供背景知識，引導(dǎo)思考和解決問題的方法。

2．3結(jié)論及評價(jià)

在學(xué)校體育學(xué)探究式教學(xué)中注重讓學(xué)生經(jīng)歷研究過程，學(xué)習(xí)研究方法，也注重探究的結(jié)果。結(jié)論往往是要掌握的知識點(diǎn)和規(guī)律性的東西，是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，因而對結(jié)論要求準(zhǔn)確無誤。如何獲得正確的結(jié)論呢?除了個(gè)人研究、小組合作交流外，還要有包括教師在內(nèi)的集體評價(jià)。通過展示個(gè)人或小組的學(xué)習(xí)結(jié)果，互相評判優(yōu)點(diǎn)與不足，拽出錯(cuò)誤加以糾正，以便養(yǎng)成尊重事實(shí)、尊重規(guī)律的科學(xué)態(tài)度，在評判中相互接納、包容、互相學(xué)習(xí)、互相促進(jìn)。

2．4反思與應(yīng)用

學(xué)校體育問題經(jīng)過探究得出結(jié)論，以問題的表征、假設(shè)對資料的分析歸納，整個(gè)過程中是否有不妥當(dāng)之處?如果有，如何改進(jìn)?反思的過程也是檢驗(yàn)的過程，尋求更好答察的過程。即使問題求解方案不止一個(gè)，經(jīng)過反思提出更多的方案以供比較、選出最佳方案、人無完人，們現(xiàn)代教育追求的是更加完善和完美的人，趨向于“完人”教育，因而對自己苛求一點(diǎn)，由此養(yǎng)成習(xí)慣，必有好處。

學(xué)習(xí)知識就是為了應(yīng)用，將知識應(yīng)用于問題解決之中，才顯出知識的價(jià)值，也才能使知識轉(zhuǎn)化為能力，變成智慧技　能，同時(shí)在應(yīng)用中使知識前后相聯(lián)，構(gòu)筑成知識鏈、知識網(wǎng)，使孤立的知識變成統(tǒng)一的、靈活的知以結(jié)構(gòu)，從而在使用時(shí)便于提取，提高認(rèn)知的靈活性。

如平時(shí)學(xué)完一節(jié)課，或一單元的課堂學(xué)習(xí)，或單元測驗(yàn)，既是對學(xué)習(xí)的檢查又是對知識的應(yīng)用，通過應(yīng)用練習(xí)，找出沒弄懂的地方或理解錯(cuò)誤的地方，知錯(cuò)而改及時(shí)糾偏，提高學(xué)習(xí)效率。

學(xué)校體育學(xué)探究教學(xué)模式注重學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己思考問題，去操作、去探究、去分析、去歸納，即注重課常的“活”與“思”，讓其“動(dòng)”起來!同時(shí)師生之間、生生之間是瓦動(dòng)交流的過程，是激勵(lì)、激發(fā)的過程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引導(dǎo)。教是為了不教，教是為了更好地學(xué)，先是教師的幫、扶、引，而后是教師的放手，讓其獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)做事，這樣才能由依牽負(fù)而轉(zhuǎn)向自主地學(xué)習(xí)，成為一個(gè)獨(dú)立的人，這正是我們要培養(yǎng)的具有開拓精神，有主見，有實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力的人，能適應(yīng)未來工作崗位變換而具備終，學(xué)習(xí)能力的人。

3探究式教學(xué)模式的教學(xué)原則

3．1自主學(xué)習(xí)的原則

探究式教學(xué)模式在課堂內(nèi)外，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，由此解決了長期存在的班級集體化教學(xué)和個(gè)刪化、個(gè)性化、因材施教的矛盾，采用了創(chuàng)造性教育思想和原則改變教材體系和課堂內(nèi)外教學(xué)模式，以教師指導(dǎo)，學(xué)生自編提綱，小組討論，小組合作，課堂角色教學(xué)為主要形式，教師再不是照本宣科，而是組織引導(dǎo)、控制答疑等途徑與學(xué)生交往，如此，自然形成了課堂內(nèi)外以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)氛同，激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)性、自覺性干¨積極性，同時(shí)改變了教師滿堂灌、學(xué)生無心學(xué)、死記硬背的教學(xué)敝端，真正體現(xiàn)學(xué)生自主、自愿、積極主動(dòng)和熱情的學(xué)習(xí)氣氛，從而達(dá)到丁很好的教學(xué)效果。

3．2學(xué)會學(xué)習(xí)的原則

一個(gè)學(xué)生如果沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，而是靠傳統(tǒng)教學(xué)中死記硬背的學(xué)習(xí)方式，那么隨著知識的不斷更新，人也將被時(shí)代所淘汰。因此，所有教師在教學(xué)過程中的各環(huán)節(jié)都要舊繞培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)能力這個(gè)主題，這是素質(zhì)教育的必然要求，也是培養(yǎng)學(xué)生不斷自我學(xué)習(xí)、自我提高，不斷適應(yīng)新時(shí)代、新知識的迫切需要。探究式教學(xué)模式就是調(diào)動(dòng)各種因素，在老師的指導(dǎo)下、參與下，讓學(xué)生課外自尋資料，自編提綱，課中自我表現(xiàn)，與同學(xué)問合作，課后自評、自我總結(jié)等來提高學(xué)生的能力。

3．3合作學(xué)習(xí)的原則

應(yīng)試教學(xué)的特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)的個(gè)體化，從知識的預(yù)習(xí)、課堂理解、記憶到課后的復(fù)習(xí)都是學(xué)生個(gè)人的事，最后的考試也是衡量個(gè)人知識多少的唯一形式，因此，這種教學(xué)不利于發(fā)展學(xué)生間的社會交往素質(zhì)和心理品質(zhì)。素質(zhì)教育要求培養(yǎng)復(fù)合型的人才，發(fā)展學(xué)會生存的能力，而生存能力最關(guān)鍵的素質(zhì)就是群體間相互交際、相互合作能力。基于以上原因，我們進(jìn)行教學(xué)改革的一項(xiàng)重要措施就是要培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，并與老師一起合作教學(xué)的能力，按不同興趣愛好、教學(xué)目標(biāo)分小組，每個(gè)小組在課外一起搜尋資料、討論題目，編輯學(xué)習(xí)素材等，以充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，積極思維。

課堂教學(xué)更是合作學(xué)習(xí)、合作教學(xué)的實(shí)踐基地，小組間的不同觀點(diǎn)的競爭促動(dòng)學(xué)習(xí)小組內(nèi)的合作，學(xué)生在合作中接受同學(xué)間的知識。教師也可鼓勵(lì)學(xué)生上講臺，讓學(xué)生闡述自己的觀點(diǎn)和看法，通過師生間的互動(dòng)教學(xué)使教師成為學(xué)生的朋友、合作者、向?qū)В瑤熒P(guān)系轉(zhuǎn)換成一種新型的社會關(guān)系，由此來發(fā)展學(xué)生合作能力、社會交往能力、競爭能力等零質(zhì)。

3．4從創(chuàng)造中發(fā)展知識的原則

與傳統(tǒng)應(yīng)試教育被動(dòng)地、機(jī)械地接受和掌握知識不同，探究式教學(xué)模式注重培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際問題中的創(chuàng)造、想象能力，從收集資料、自編教材開始，學(xué)生根據(jù)師生協(xié)商教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中接受大量的不同內(nèi)容和不同觀點(diǎn)，然后篩選出自己所需要的信息，在課堂教學(xué)中，通過小組討論，小組之間交換意見，教師的指導(dǎo)，在實(shí)踐中理解知識，掌握知識，最后通過自我評估、以寫小論文等形式鞏固所學(xué)知識。這種在創(chuàng)造中、實(shí)踐中獲得的知識，遠(yuǎn)比死記硬背的生動(dòng)、豐富和鞏固。

3．5以培養(yǎng)能力為核心的原則

新型的創(chuàng)造教育思想將扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”出現(xiàn)的高分低能、高學(xué)歷低創(chuàng)造的狀況，全面注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。在“探究式”教學(xué)模式的教學(xué)中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生以下能力的培養(yǎng)和發(fā)展：(1)搜尋資料的能力；(2)獨(dú)立創(chuàng)新能力；(3)和別人合作工作的能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力；(4)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力；(5)學(xué)會學(xué)習(xí)、獨(dú)立操作能力；(6)演說能力；(7)理論聯(lián)系實(shí)際初步實(shí)踐能力；(8)初步科研能力；(9)評價(jià)能力。

4實(shí)施探究式教學(xué)應(yīng)該注意的問題

(1)以小班、中班的形式上課(30—4O人)為宜，使人人都有機(jī)會參與各項(xiàng)活動(dòng)。

(2)為適應(yīng)教學(xué)改革的需要，必須進(jìn)行考試方式的改革，教師應(yīng)需有一定的自主權(quán)。

(3)為學(xué)生提供方便的文獻(xiàn)資料查詢服務(wù)，包括提供校內(nèi)“中國期刊網(wǎng)”資料查尋服務(wù)。

(4)學(xué)期開始，教師應(yīng)向?qū)W生公開學(xué)期單元教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生明確了解教學(xué)目的、任務(wù)，以便學(xué)生做好各項(xiàng)準(zhǔn)確工作。