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篇(1)

關(guān)鍵詞：公民受教育權(quán)法律保障文化權(quán)利社會(huì)權(quán)利國(guó)家義務(wù)

教育，既是公民個(gè)人人格形成和發(fā)展的一個(gè)必不可少的手段，是培育作為民主政治具體承擔(dān)者的健全公民的重要途徑，也是一個(gè)國(guó)家和民族不斷發(fā)展進(jìn)步的不竭的力量源泉。民族的振興在教育，國(guó)家的發(fā)展和強(qiáng)盛靠教育，這已是世界各國(guó)政府和人民的共識(shí)。而教育的發(fā)展有賴于受教育權(quán)的切實(shí)保障。受教育權(quán)是公民根據(jù)憲法規(guī)定而享有的基本權(quán)利，是國(guó)際社會(huì)公認(rèn)的基本人權(quán)。根據(jù)當(dāng)代人權(quán)理論，受教育權(quán)的核心內(nèi)容是“由法律所規(guī)定的，公民要求國(guó)家作一定行為的權(quán)利，即公民從國(guó)家那里獲得均等的受教育條件和機(jī)會(huì)的權(quán)利。”它是公民的一項(xiàng)基本權(quán)利，是國(guó)際人權(quán)法保障的一項(xiàng)重要人權(quán)。

一、受教育權(quán)的由來(lái)

受教育權(quán)是一項(xiàng)國(guó)際公認(rèn)的基本人權(quán)，但“受教育權(quán)”真正作為一項(xiàng)人權(quán)來(lái)考慮是在二戰(zhàn)后于1948年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的《世界人權(quán)宣言》中確立的。1996年12月16日，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)了兩個(gè)國(guó)際公約——《公民權(quán)利和政治權(quán)利國(guó)際公約》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》，特別是《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》，其核心內(nèi)容包括民族自決權(quán)、男女平等、工作權(quán)、兒童權(quán)利、受教育權(quán)、免受饑餓權(quán)等。《公約》把經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化權(quán)利以法律形式予以確認(rèn)，并將其與公民權(quán)利和政治權(quán)利擺到同等重要的地位，無(wú)先后高低之分，具有重要?dú)v史進(jìn)步意義。該《公約》第13條對(duì)《世界人權(quán)宣言》規(guī)定的受教育權(quán)進(jìn)行了細(xì)化，使其成為各締約國(guó)的一項(xiàng)義務(wù)。可以說(shuō)，《公約》基本上概括了“受教育權(quán)”的權(quán)利內(nèi)容，是迄今為止關(guān)于“受教育權(quán)”內(nèi)涵所做出的最完整的釋義。另外，《聯(lián)合國(guó)兒童權(quán)利宣言》、《取締教育應(yīng)屬義務(wù)》、《歐洲保護(hù)人權(quán)與基本自由公約第一議定書》、《歐洲社會(huì)》、《美洲人權(quán)公約》等一系列國(guó)際人權(quán)文件和區(qū)域性國(guó)際人約法也都對(duì)受教育權(quán)做出了規(guī)定，雖各有側(cè)重，或詳略不一，但其內(nèi)容都是與《世界人權(quán)宣言》一脈相承的，受教育權(quán)保障的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)確立。

從上述各項(xiàng)規(guī)定中我們可以看出，受教育權(quán)是國(guó)際公認(rèn)的基本人權(quán)內(nèi)容之一，這種權(quán)利是“人人生而具有的”，它直接關(guān)系到個(gè)人能否有尊嚴(yán)地生活，能否實(shí)現(xiàn)其他相關(guān)人權(quán)，它對(duì)人的全面進(jìn)步都是非常重要的。因此，平等地保護(hù)受教育權(quán)是聯(lián)合國(guó)各成員國(guó)和國(guó)際人權(quán)公約締約國(guó)義不容辭的國(guó)際責(zé)任，是一項(xiàng)國(guó)家義務(wù)。因此，以人權(quán)為視角去探悉受教育權(quán)，有助于更好的理解此權(quán)利的內(nèi)涵，也有助于人們自覺(jué)去保障該權(quán)利的實(shí)施。有鑒于此，筆者擬從人權(quán)角度對(duì)受教育權(quán)進(jìn)行淺析，以期對(duì)此問(wèn)題作一拋磚引玉式探討。

二、受教育權(quán)的涵義

受教育權(quán)有著豐富的內(nèi)涵。由于各個(gè)國(guó)家的傳統(tǒng)不同，所信奉的理念不同，各國(guó)實(shí)際國(guó)情不同，所以即使國(guó)際文件和憲法確認(rèn)同一項(xiàng)權(quán)利，即便用相同的詞匯，其內(nèi)涵、范圍、意義也可能大異其趣。就各國(guó)的憲法制度而言，有些國(guó)家確定受教育權(quán)利，突出公民對(duì)國(guó)家的要求權(quán)；有些國(guó)家則確定受教育自由，突出公民選擇何種教育方式及內(nèi)容的自主性，避免國(guó)家的過(guò)多干涉。而且，在學(xué)理層級(jí)上，也存在著諸家學(xué)說(shuō)，莫衷一是。

受教育權(quán)，也即RighttoReceiveEducation或RightofAccesstoEducation。

關(guān)于受教育權(quán)的定義和內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界有不同表述。從權(quán)利性質(zhì)的角度來(lái)解釋受教育權(quán)，多存在如下幾種理論：

第一，接受教育的權(quán)利。張維平認(rèn)為，我國(guó)公民的受教育權(quán)是指公民依法享有接受文化知識(shí)教育、勞動(dòng)技能教育和其他方面教育的權(quán)利。李步云認(rèn)為，“公民的受教育權(quán)是指公民享有的在各類學(xué)校、各種教育機(jī)構(gòu)或者通過(guò)其他途徑學(xué)的文化科學(xué)知識(shí)，提高自己的科學(xué)文化業(yè)務(wù)水平的權(quán)利。”姜小川認(rèn)為受教育權(quán)是指達(dá)到一定年齡并且具有接受教育的能力的公民，有從國(guó)家和社會(huì)獲得文化教育的機(jī)會(huì)和物質(zhì)幫助，從而進(jìn)入各種學(xué)校或者其他教育設(shè)施，學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)的權(quán)利。

第二，生存權(quán)說(shuō)，也稱經(jīng)濟(jì)性權(quán)利說(shuō)。其實(shí)質(zhì)是為了使貧窮的公民獲取與人的生活能力有關(guān)的教育，故而要求國(guó)家從經(jīng)濟(jì)角度提供必要的文化教育條件和均等的受教育機(jī)會(huì)，即認(rèn)為受教育權(quán)是一種經(jīng)濟(jì)收益權(quán)利，其實(shí)質(zhì)就是為了獲取更好的生存能力而要求國(guó)家從經(jīng)濟(jì)角度公共必要的文化教育條件和均等的受教育機(jī)會(huì)的權(quán)利。

第三，學(xué)習(xí)權(quán)說(shuō)。它是從個(gè)體意義角度強(qiáng)調(diào)充分運(yùn)用教育的自由權(quán)，積極的參加教育過(guò)程，選擇教育內(nèi)容，是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)看待接受教育的。其凸現(xiàn)了受教育權(quán)利主體在享受受教育權(quán)利時(shí)的主動(dòng)性、自由性。

第四，公民權(quán)說(shuō)。受教育權(quán)為公民權(quán)利可以提升受教育權(quán)的法律地位，特別是受教育權(quán)的人權(quán)地位。受教育權(quán)的這種法律地位決定受教育權(quán)對(duì)其主體所具有的固有性、不可剝奪性、不可讓與性、不可動(dòng)搖性和必須保障性。受教育權(quán)為公民權(quán)利，即受教育權(quán)也不可避免的歸入第一代人權(quán)，并帶有第一代人權(quán)的特征屬性，它關(guān)注的是選擇的自由,以排除國(guó)家的干預(yù)。

第五，社會(huì)權(quán)利說(shuō)。受教育權(quán)是社會(huì)權(quán)利，或許直接的根據(jù)是《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》。社會(huì)權(quán)利是第二代人權(quán)，則受教育權(quán)也被劃入第二代人權(quán)，并帶有第二代人權(quán)的特征屬性。就社會(huì)權(quán)利而言,其重點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)國(guó)家主體的積極保障作用和受教育權(quán)的主體的訴求和權(quán)利。受教育權(quán)義務(wù)主體具有多元性和復(fù)雜性,因而各義務(wù)主體在受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)方面所起的作用和擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任也有明

顯的差別，但是，國(guó)家的主要主導(dǎo)作用是不可動(dòng)搖的。

第六，就受教育權(quán)具有文化權(quán)利的性質(zhì)而言，可以根據(jù)《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)及文化權(quán)利國(guó)際公約》第十五條加以表述和闡明。首先，受教育權(quán)的內(nèi)容是文化,而文化的涵義人們的理解和認(rèn)識(shí)是基本趨同的。我們可以進(jìn)一步把文化解釋為能夠提高主體人的素質(zhì)和修養(yǎng),存在知識(shí)和學(xué)問(wèn)的地方，就是文化。其次，主體人進(jìn)行文化創(chuàng)造,文化傳播和參加文化活動(dòng)的自由。再次，文化傳播和參加文化活動(dòng)重要的在于提供保障，而對(duì)于文化成果和文化成果所帶來(lái)的利益重要的則在于保護(hù),在保障和保護(hù)方面國(guó)家都是重要的責(zé)任承擔(dān)者。

綜上，幾種學(xué)說(shuō)都反映了一定的受教育權(quán)現(xiàn)象和事實(shí)，也反映了權(quán)利含義的歷史演化。尤其后三種學(xué)說(shuō)在近年來(lái)更是獲得學(xué)界普遍認(rèn)同與關(guān)注。在學(xué)理上對(duì)受教育權(quán)的爭(zhēng)鳴，可以使我們更全面、深刻、準(zhǔn)確地把握受教育權(quán)的內(nèi)涵，為進(jìn)一步的研討做鋪墊。

三、受教育權(quán)的權(quán)利內(nèi)容

“受教育權(quán)”作為人人應(yīng)有的基本權(quán)利，它又具體表現(xiàn)在：“受教育機(jī)會(huì)權(quán)”、“受教育條件權(quán)”、“獲取受教育結(jié)果權(quán)”三個(gè)方面。

其一，就“受教育機(jī)會(huì)權(quán)”來(lái)講，受教育機(jī)會(huì)是指受教育者有權(quán)通過(guò)學(xué)習(xí)和受教育獲得生存與發(fā)展能力的可能性空間和余地，是受教育者接受任何等級(jí)或類型的教育的起點(diǎn)、資格與身份。“受教育機(jī)會(huì)權(quán)”是受教育權(quán)存在與發(fā)展的前提性與基礎(chǔ)性權(quán)利。學(xué)者龔向和認(rèn)為“受教育機(jī)會(huì)權(quán)”還可具體分為入學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)、升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)、受教育選擇權(quán)和學(xué)生身份權(quán)。入學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)、升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)是受教育機(jī)會(huì)權(quán)的重要表現(xiàn)形式，也是重要的實(shí)現(xiàn)方式，受教育的選擇權(quán)是指公民對(duì)接受教育的種類、學(xué)校、教師等有自由選擇權(quán)利。受教育的選擇權(quán)與入學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)、升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)是不可分的。入學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)、升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)以及受教育選擇權(quán)的行使所產(chǎn)生的結(jié)果，即：進(jìn)入某一教育機(jī)構(gòu)而獲得該教育機(jī)構(gòu)的學(xué)生身份，享有學(xué)生的一切權(quán)利，而一旦喪失學(xué)生身份權(quán)，其他形式的受教育權(quán)也就一同喪失。因此，學(xué)生身份權(quán)是受教育機(jī)會(huì)權(quán)的核心，享有受教育機(jī)會(huì)權(quán)，實(shí)質(zhì)是要享有學(xué)生身份權(quán)。故受教育者要十分珍惜學(xué)生身份權(quán)，教育機(jī)構(gòu)或教育者不可輕易剝奪學(xué)生身份權(quán)。

其二,就“受教育條件權(quán)”來(lái)講，獲得了受教育的機(jī)會(huì)并沒(méi)有完整的享有“受教育權(quán)”，在獲得了入學(xué)、升學(xué)的機(jī)會(huì)權(quán)，學(xué)生身份權(quán)之后，作為受教育者還擁有“受教育條件權(quán)”，即：教育條件建設(shè)請(qǐng)求權(quán)、教育條件利用權(quán)以及獲得教育資助權(quán)。“受教育權(quán)”的保障，重要的方面是受教育者有請(qǐng)求國(guó)家積極作為，提供教育設(shè)施和保障教育教學(xué)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的權(quán)利。

教育條件建設(shè)請(qǐng)求權(quán)主要包括教育設(shè)施建設(shè)請(qǐng)求權(quán)和教育財(cái)政措施請(qǐng)求權(quán)。教育條件利用權(quán)是指對(duì)已有的教育條件如教育設(shè)施或教育資源，受教育者享有平等的利用權(quán)。這獲得教育資助權(quán),主要是對(duì)那些經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)生來(lái)講的，受教育所必不可少的費(fèi)用會(huì)把優(yōu)秀而貧困的學(xué)生阻隔在學(xué)校的大門之外，而使之失去升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)，進(jìn)而也失去受教育權(quán)。因此在公民個(gè)人無(wú)法交付教育費(fèi)用時(shí)，國(guó)家有義務(wù)給予經(jīng)濟(jì)資助，按成績(jī)和能力有資格接受教育但無(wú)力負(fù)擔(dān)教育費(fèi)用的學(xué)生，應(yīng)享有從國(guó)家哪里獲得教育資助的權(quán)利。

其三,就“獲取受教育結(jié)果權(quán)”來(lái)講，獲得受教育的機(jī)會(huì)，享有和利用教育條件，經(jīng)過(guò)一個(gè)受教育的過(guò)程，受教育者有權(quán)獲得應(yīng)有的教育結(jié)果。具體而言，獲取受教育結(jié)果權(quán)包括獲得公正評(píng)價(jià)權(quán)和獲得學(xué)業(yè)學(xué)位證書權(quán)兩種。

獲得公正評(píng)價(jià)權(quán)，是指受教育者在德、智、體各方面有獲得按照國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)一視同仁的客觀評(píng)價(jià)的權(quán)利。獲得學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書權(quán)是指受教育者在完成規(guī)定的學(xué)業(yè)之后，應(yīng)享有證明其完成相應(yīng)學(xué)業(yè)的證書的權(quán)利。由國(guó)家承認(rèn)的學(xué)業(yè)證書和學(xué)位證書是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)能力、學(xué)術(shù)水平等的對(duì)外證明，具有非常大的公信度，對(duì)受教育者來(lái)講是非常關(guān)鍵的。

從上面的分析中我們可以看出，“受教育權(quán)”作為應(yīng)有權(quán)利，它是基本的、神圣的，人人都有資格享有的，是受教育者個(gè)體不可缺少的，也是不可轉(zhuǎn)讓的，不可替代的。同時(shí)受教育權(quán)作為最基本的一項(xiàng)人權(quán)，又是具體的、豐富的，它由受教育機(jī)會(huì)權(quán)、受教育條件權(quán)與獲取受教育結(jié)果權(quán)構(gòu)成了“受教育權(quán)”的權(quán)利體系。保障受教育者之“受教育權(quán)”不是一句空洞的口號(hào)，人人享有“受教育權(quán)”更不是虛幻的理想，它是實(shí)實(shí)在在的,需要加以實(shí)施、落實(shí)和保護(hù)的。

四、受教育權(quán)法律保護(hù)的基本原則

（一）平等原則

義務(wù)教育中的受教育權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)，屬于生存權(quán)的范疇。作為生存權(quán)的受教育權(quán)，其主體應(yīng)當(dāng)是所有的人，因而應(yīng)該平等地為全體公民所享受。所謂平等，是指入學(xué)機(jī)會(huì)平等、教育內(nèi)容和年限相同，即達(dá)到義務(wù)教育階段入學(xué)年齡的所有兒童，應(yīng)該根據(jù)國(guó)家法律的規(guī)定，在入學(xué)機(jī)會(huì)等方面享有平等的權(quán)利；在義務(wù)教育階段內(nèi)，接受相同年限、知識(shí)結(jié)構(gòu)或內(nèi)容基本相同的教育。義務(wù)教育之所以實(shí)行完全平等的原則，并不是源于一種理論上空洞的假設(shè)，而是由以下因素決定：

第一，公民之所以要享有完全平等的義務(wù)教育，主要因?yàn)楣袷紫缺M了納稅人的義務(wù)，所以國(guó)家作為交換的另一方主體應(yīng)該為所有公民提供必要年限的義務(wù)教育；第二，受教育者無(wú)論是成年人還是未成年人，都以人的身份參與了社會(huì)合作，因此，他應(yīng)該享有與他人平等的最為基本的權(quán)利。人的本性是作為類的存在所固有的，不存在個(gè)體差異。因此，所有的人都有受教育的權(quán)利，而且所有的人只有在真正受到一定的教育之后才能成為一個(gè)人，這是不受人的出身、地位、性別和智力高低影響的。第三，在現(xiàn)代社會(huì)中，教育對(duì)于個(gè)體生命的質(zhì)量有很大意義。義務(wù)教育中受教育權(quán)的喪失是基本的可行能力被剝奪的重要表現(xiàn)。由此可見，在義務(wù)教育階段實(shí)行平等原則，無(wú)論對(duì)于實(shí)現(xiàn)教育公正，還是對(duì)于促進(jìn)人權(quán)的發(fā)展來(lái)說(shuō)都具有極為重要的意義。同時(shí)，這也是現(xiàn)代國(guó)家普遍提高勞動(dòng)力素質(zhì)的迫切要求。

在理論和法律上，對(duì)于平等受教育權(quán)利的確認(rèn)，并不等于現(xiàn)實(shí)中教育機(jī)會(huì)的平等，教育平等是一個(gè)具有強(qiáng)烈時(shí)間色彩的概念。它的完整的意義應(yīng)該是指，建立在人格平等和政治權(quán)利平等基礎(chǔ)上的受教育權(quán)利平等和受教育機(jī)會(huì)平等的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。因而，當(dāng)我們?cè)俅螐?qiáng)調(diào)受教育權(quán)利是一項(xiàng)基本人權(quán)甚至是生存權(quán)時(shí)，也就意味著在受教育權(quán)的保障中首先應(yīng)秉承教育平等原則。

（二）人本原則

公民受教育權(quán)的落實(shí)和保障分為形式和實(shí)質(zhì)兩方面，如果說(shuō)平等原則可以視為對(duì)受教育權(quán)形式上的保障，那么人本原則就是對(duì)其實(shí)質(zhì)上的保障。長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教育除了以人為對(duì)象之外，其視野中并沒(méi)有人。從神化教育到物化教育，它們具有一個(gè)一脈相傳的邏輯、準(zhǔn)則、思維方式和理念，都呈現(xiàn)出了否定與壓抑人性、個(gè)性、自主性、主動(dòng)性的特征。因而，人本原則就是指在教育中確立本體論和人性化的教育觀。

確立人性化的教育觀，就要實(shí)行人性化的學(xué)校教育，這是培養(yǎng)真正的“人”的教育。無(wú)論是學(xué)校制度安排還是學(xué)校的日常管理，都應(yīng)該以“人”為本，充分尊重學(xué)生作為“人”所應(yīng)享有的一切權(quán)利，為學(xué)生人格的健康發(fā)展創(chuàng)造和諧、寬松的環(huán)境。這就需要不斷地推進(jìn)教育教學(xué)方法和學(xué)校管理策略的變革，對(duì)待成長(zhǎng)中的青少年，要把他們當(dāng)作獨(dú)立的、有自身尊嚴(yán)與權(quán)利的同等的“人”來(lái)教育和管理。在學(xué)校教育過(guò)程中，學(xué)校內(nèi)部的教育及常規(guī)管理應(yīng)對(duì)青少年的人格給予足夠的尊重和重視，教師在進(jìn)行懲戒和批評(píng)教育時(shí)應(yīng)該突出其教育性，注意采取合理方式，推動(dòng)學(xué)校教育的“人性化”進(jìn)程。總之，受教育者本身完整的人格尊嚴(yán)、尚待發(fā)展的天賦才能，乃是所有教育措施時(shí)時(shí)刻刻不能絲毫侵犯的核心規(guī)范，即教育必須以人為目的。也就是說(shuō)，生存權(quán)是人的一項(xiàng)最基本的權(quán)利，是人的生命得以延續(xù)的權(quán)利，作為生存權(quán)的受教育權(quán)利必須堅(jiān)持以每個(gè)人的最大利益為考量，以促進(jìn)每個(gè)人有質(zhì)量的生存為目的。

五、國(guó)際法領(lǐng)域的受教育權(quán)

從現(xiàn)代國(guó)際法的視角來(lái)看，受教育權(quán)完全是一項(xiàng)權(quán)利，而不是權(quán)利和義務(wù)的復(fù)合體，更不是一項(xiàng)義務(wù)。作為國(guó)際人權(quán)法上的一項(xiàng)權(quán)利，它的基本內(nèi)涵是受教育者所享有的權(quán)利和國(guó)家所承擔(dān)的義務(wù)。

(一)受教育者的權(quán)利

根據(jù)《世界人權(quán)宣言》第26條和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》第13條的規(guī)定，受教育者享有如下權(quán)利：第一，初等教育權(quán)。每個(gè)學(xué)齡兒童都有權(quán)接受初等教育，初等教育應(yīng)是義務(wù)的和免費(fèi)的；第二，中等教育權(quán)。每個(gè)人都有權(quán)接受中等教育，中等教育應(yīng)是普及的和逐漸免費(fèi)的；第三，高等教育權(quán)。有能力接受高等教育的人享有接受高等教育的權(quán)利，高等教育應(yīng)根據(jù)“能力”讓受教育者平等進(jìn)入，并應(yīng)逐步實(shí)行免費(fèi)；第四，教育選擇權(quán)。受教育者的家長(zhǎng)享有根據(jù)其宗教或信仰選擇教育機(jī)構(gòu)的權(quán)利；第五，基本教育權(quán)。凡是沒(méi)有接受初等教育的未成年人或成年人都有權(quán)接受基本教育，即掃盲教育，基本教育應(yīng)是免費(fèi)的，在《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》通過(guò)以后，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)的有關(guān)受教育權(quán)的公約、宣言、決議以及國(guó)際會(huì)議和國(guó)際組織大會(huì)通過(guò)的宣言和行動(dòng)綱領(lǐng)對(duì)《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》所確立的受教育者所享有的受教育的權(quán)利加以重申或明確，使受教育者所享有的受教育的權(quán)利越來(lái)越具體化。

(二)國(guó)家的義務(wù)

按照國(guó)際人權(quán)法的規(guī)定,國(guó)家在保護(hù)受教育權(quán)方面須承擔(dān)如下四類義務(wù)：

1、一般性義務(wù)

在受教育權(quán)的保護(hù)方面,各國(guó)應(yīng)承擔(dān)三項(xiàng)一般性義務(wù)，即尊重(respect)、保護(hù)(protect)和實(shí)施(fulfill)公民的受教育權(quán)。尊重受教育權(quán)的義務(wù)要求各國(guó)避免有礙行使受教育權(quán)的措施的出現(xiàn)；保護(hù)受教育權(quán)的義務(wù)要求各國(guó)采取措施以防止第三人干涉；實(shí)施受教育權(quán)的義務(wù)要求各國(guó)積極采取措施以使個(gè)人或團(tuán)體能夠或協(xié)助個(gè)人行使受教育權(quán)。各國(guó)促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的一般性義務(wù)應(yīng)包括建立、組織符合現(xiàn)代教育基本特征的各種形式和水平的教育。

2、具體義務(wù)

根據(jù)《世界人權(quán)宣言》第26條第1款和第3款的規(guī)定，國(guó)家承擔(dān)的促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的具體義務(wù)為：實(shí)行義務(wù)免費(fèi)的基本教育；普遍設(shè)立技術(shù)和職業(yè)教育；高等教育根據(jù)成績(jī)對(duì)一切人平等開放；保障父母對(duì)其子女受教育種類的優(yōu)先選擇權(quán)。作為所有國(guó)家和全體人類努力實(shí)現(xiàn)的共同標(biāo)準(zhǔn)，《世界人權(quán)宣言》的上述規(guī)定是國(guó)際人權(quán)法第一次對(duì)國(guó)家促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的具體義務(wù)予以明示。

《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》第13、14條不但對(duì)《世界人權(quán)宣言》所規(guī)定的教育的目的和國(guó)家義務(wù)的順序進(jìn)行了科學(xué)的調(diào)整，而且對(duì)國(guó)家義務(wù)內(nèi)容進(jìn)行了充實(shí)和調(diào)整。具體情況為：將職業(yè)教育和技術(shù)教育歸于中等教育的范疇，使國(guó)家現(xiàn)代教育制度所具有的初等、中等和高等教育的完整體系在公約中得以體現(xiàn)；為保證家長(zhǎng)對(duì)其子女受教育種類所享有的優(yōu)先選擇權(quán)的實(shí)現(xiàn)，增加了教育舉辦權(quán)，并對(duì)選擇的范圍作出了限定，即按家長(zhǎng)的信仰作出選擇和在公立與非公立學(xué)校間進(jìn)行選擇；將基本教育細(xì)化為初等教育與掃盲教育；在保留職業(yè)技術(shù)教育和高等教育普遍設(shè)立并對(duì)一切人平等開放的同時(shí)，提出了“逐漸免費(fèi)”的新要求；增加了有關(guān)學(xué)校管理制度、獎(jiǎng)學(xué)金制度和教師物質(zhì)條件等規(guī)定。

在《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》通過(guò)以后，聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過(guò)了一系列有關(guān)受教育權(quán)的公約、宣言、決議，有關(guān)國(guó)際會(huì)議和國(guó)際組織大會(huì)也通過(guò)了一系列的促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的宣言和行動(dòng)綱領(lǐng)，上述國(guó)際文件對(duì)《世界人權(quán)宣言》和《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利國(guó)際公約》所確立的國(guó)家義務(wù)予以重申或明確，使國(guó)家促進(jìn)和保護(hù)受教育權(quán)的義務(wù)內(nèi)容更加具體化。

3、特殊義務(wù)

兒童是受教育權(quán)的主要主體，受教育權(quán)在很大程度上是兒童的權(quán)利。如何看待兒童的權(quán)利，或者是否將兒童的權(quán)利放在各國(guó)社會(huì)發(fā)展優(yōu)先考慮的地位，這與受教育權(quán)的國(guó)際保護(hù)密切相關(guān)。《兒童權(quán)利公約》確立了旨在增進(jìn)兒童權(quán)利保護(hù)的兒童“最大利益”原則。公約第3條第1款規(guī)定：“關(guān)于兒童的一切行動(dòng)，不論是由公私社會(huì)福利機(jī)構(gòu)、法院、行政當(dāng)局或立法機(jī)構(gòu)執(zhí)行，均應(yīng)以兒童的最大利益為首要考慮。”若干國(guó)際公約和區(qū)域性條約重申了這一原則。該原則的重要性不僅在于它具有條約法的效力，而且在于它特別強(qiáng)調(diào)兒童作為權(quán)利主體來(lái)加以保護(hù)的理念。《兒童權(quán)利公約》是迄今為止締約國(guó)數(shù)量最多的國(guó)際人權(quán)法文件，上述規(guī)定無(wú)疑代表著整個(gè)國(guó)際社會(huì)對(duì)兒童權(quán)利保護(hù)“最大利益原則”的“法律確信”。可以說(shuō)，兒童權(quán)利保護(hù)的“最大利益原則”為受教育權(quán)的保護(hù)工作不斷向前發(fā)展提供了強(qiáng)大的“引擎”。

六、我國(guó)的受教育權(quán)狀況

1、有關(guān)受教育權(quán)法律救濟(jì)的程序性規(guī)定較少

目前，教育領(lǐng)域的法律、法規(guī)、規(guī)章及其他規(guī)范文件對(duì)程序的規(guī)定相當(dāng)薄弱。很多已出臺(tái)的教育法律法規(guī)屬于宣言性立法，條文多為原則性的規(guī)范，沒(méi)有多少程序性規(guī)范，致使法律規(guī)定難以收到實(shí)效，立法的精神難以實(shí)現(xiàn)。如《中華人民共和國(guó)教育法》和《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》中都規(guī)定了學(xué)生對(duì)學(xué)校給予的處分不服有向有關(guān)部門提出申訴的權(quán)利，但沒(méi)有法規(guī)對(duì)“有效措施”作了細(xì)化，

或規(guī)章對(duì)學(xué)生申訴制度作進(jìn)一步的具體規(guī)定，缺乏專門負(fù)責(zé)受理學(xué)生申訴的機(jī)構(gòu)和人員、關(guān)于申訴時(shí)效、申訴后處理機(jī)制等方面的規(guī)定。學(xué)生申訴制度在法律性質(zhì)上定位也不明確，是行政裁決制度？是行政復(fù)議制度？還是一種非正式的法律救濟(jì)制度？因此,在現(xiàn)實(shí)中很少有高校充分實(shí)行，以至于迫使學(xué)生不得不放棄申訴途徑。

2、司法介入缺乏法律依據(jù)

雖然《中華人民共和國(guó)教育法》第42條規(guī)定了受教育者具有依法提訟的權(quán)利，但《行政訴訟法》等相關(guān)程序法關(guān)于受案范圍的規(guī)定，以及《最高人民法院關(guān)于執(zhí)行〈中華人民共和國(guó)行政訴訟法〉若干問(wèn)題的解釋》第1條：“公民、法人或者其他組織對(duì)具有國(guó)家行政職權(quán)的機(jī)關(guān)和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍。”這些規(guī)定的不確定性帶來(lái)了司法介入教育糾紛的不確定性，況且我國(guó)高校法律地位不明確，致使很多受教育權(quán)利被侵害的事件，只能以受教育者權(quán)利受到侵害致使財(cái)產(chǎn)受到損失為由，轉(zhuǎn)化為民事賠償，最終使公民受教育權(quán)侵害案件往往既不符合行政訴訟要求，又與民事訴訟存在著一定的差距，使得公民在維護(hù)自己的受教育權(quán)的訴訟以不在受理范圍為由被駁回，結(jié)果得不到應(yīng)有的司法救濟(jì)。

3.現(xiàn)行教育法律法規(guī)對(duì)侵害受教育者權(quán)益的法律責(zé)任規(guī)定過(guò)于原則，可操作性不強(qiáng)。

如《義務(wù)教育法》規(guī)定父母及其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年人不入學(xué)接受義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任不明確，也沒(méi)有規(guī)定學(xué)校違反職責(zé)的法律責(zé)任，不僅不利于督促未成年人的父母及其他監(jiān)護(hù)人和學(xué)校履行義務(wù)教育職責(zé)，也給處理學(xué)校侵害公民受教育權(quán)的案件造成了一定的困難。因此,行政機(jī)關(guān)在對(duì)這種違法行為做出行政決定時(shí)難以形成具體內(nèi)容，也很難對(duì)違法行為人產(chǎn)生約束力。

4.我國(guó)受教育權(quán)利的程序保障機(jī)制不夠完善

目前,教育領(lǐng)域的法律、法規(guī)、規(guī)章及其他規(guī)范文件對(duì)程序的規(guī)定相當(dāng)薄弱,這也使得高校在學(xué)生管理過(guò)程中缺乏充分的程序觀念，一定程度上影響了學(xué)生的權(quán)利保障，不利于高校學(xué)生管理的順利進(jìn)行。對(duì)于教育管理中的程序問(wèn)題，在理論上和實(shí)踐中都沒(méi)有給予足夠的重視。已有訴案都反映出一個(gè)共同的問(wèn)題：教育教學(xué)管理行為中的程序瑕疵嚴(yán)重地侵犯了公民的受教育權(quán)。

5、公民受教育權(quán)的不平等性

我國(guó)公民受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)存在的主要問(wèn)題，也是最大的問(wèn)題就是，在公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)上存在嚴(yán)重的不平等。最為突出的是高等教育上的嚴(yán)重不平等，也就是說(shuō)教育的每個(gè)層次上都存在不平等問(wèn)題。

（1）義務(wù)教育領(lǐng)域的不平等。義務(wù)教育階段的教育資源占有和受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)程度，存在嚴(yán)重的城鄉(xiāng)差別，既有純地域上的表現(xiàn)，也有身份上的表現(xiàn)。由于我國(guó)城市的中小學(xué)教育基本上是由國(guó)家財(cái)政撥款，而農(nóng)村的中小學(xué)教育則基本上是以攤派的方式由農(nóng)民自己負(fù)擔(dān)，這使農(nóng)村兒童無(wú)論是受教育的機(jī)會(huì)還是受教育的待遇都無(wú)法與城市兒童平等。城市受教育者擁有比農(nóng)村受教育者更多、更好、質(zhì)量更高的義務(wù)教育，城里人享有比鄉(xiāng)下人（即使他們已經(jīng)生活在城市，也只能成為城市“邊緣人”）更優(yōu)秀、更廉價(jià)的義務(wù)教育。

（2）高等教育階段的不平等。主要是接受高等教育權(quán)上的差別對(duì)待，即高等教育招生政策中的偏向主義和身份歧視。在我國(guó)現(xiàn)階段，高考仍然是決定公民能否進(jìn)入高等院校接受高等教育的唯一手段，是直接關(guān)系公民受教育權(quán)的一個(gè)重要篩選機(jī)制。因此，高考整個(gè)組織過(guò)程是否公平，是否真正平等，特別是錄取標(biāo)準(zhǔn)是否統(tǒng)一、一視同仁，直接關(guān)系到公民受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)與否，而恰恰是在這個(gè)問(wèn)題上，高考這種重要篩選機(jī)制長(zhǎng)期以來(lái)是由行政部門規(guī)章調(diào)整的，具有很大的不規(guī)范性和任意性，它難以體現(xiàn)全國(guó)人民的意志和根本要求，不能公正、平等地利用教育資源，從而造成公民受教育權(quán)存在極為嚴(yán)重和明顯的不平等。

（3）性別保障上的不平等，尤其是對(duì)農(nóng)村貧困地區(qū)女童的受教育權(quán)保障嚴(yán)重不足。我國(guó)已從憲法的高度賦予了婦女在教育上與男子享有平等的教育權(quán)利，在獲得教育機(jī)會(huì)上亦然。但現(xiàn)實(shí)中，由于觀念和文化因素、家庭經(jīng)濟(jì)困難、教育資源短缺等，使得女童的受教育機(jī)會(huì)嚴(yán)重缺失。特別是經(jīng)濟(jì)困難家庭，女童處于因性別和家庭貧困而導(dǎo)致的雙重不利處境，受教育權(quán)利很難得到保障。

由上可知，在現(xiàn)實(shí)生活中，公民的受教育權(quán)有時(shí)會(huì)受到來(lái)自各方的侵害。這些侵害不管來(lái)自哪里，不管方式如何，如果國(guó)家在侵害之前沒(méi)有一個(gè)及時(shí)有效的預(yù)防侵害發(fā)生的機(jī)制，在侵害發(fā)生的過(guò)程中沒(méi)有一個(gè)及時(shí)有效的制止侵害繼續(xù)的機(jī)制，在侵害發(fā)生之后沒(méi)有一個(gè)及時(shí)有效的權(quán)利救濟(jì)機(jī)制，則公民的受教育權(quán)就得不到有效的實(shí)現(xiàn)和保護(hù)。

七、我國(guó)公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)和保障機(jī)制

1、公民受教育權(quán)的行政救濟(jì)

繼續(xù)加大各級(jí)政府財(cái)政對(duì)教育投入的力度。教育經(jīng)費(fèi)是教育發(fā)展的物質(zhì)保證，也是公民受教育權(quán)的物質(zhì)保證，是國(guó)家財(cái)政部門為教育作出的財(cái)政貢獻(xiàn)。我們應(yīng)當(dāng)建立起科學(xué)的教育投資體系，即以投資為主，設(shè)立教育撥款委員會(huì)和教育基金會(huì)，多形式、多渠道、多層次籌措資金。使教育經(jīng)費(fèi)在教育資源配置中發(fā)揮主導(dǎo)作用，促進(jìn)我國(guó)教育持續(xù)、穩(wěn)定、健康發(fā)展，從而切實(shí)保障公民的受教育權(quán)。

2、加強(qiáng)對(duì)教育法律法規(guī)的實(shí)施和懲罰力度。在我國(guó)，為了保障公民基本的受教育權(quán)，國(guó)家已制定和出臺(tái)了一系列的法律法規(guī)，可以說(shuō)我國(guó)公民的受教育權(quán)已基本上實(shí)現(xiàn)了有法可依。但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，公民的受教育權(quán)并沒(méi)有得到切實(shí)的保障，在很大程度上還存在有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)甚至違法不究的現(xiàn)象，嚴(yán)重侵害了公民的受教育權(quán)。因此政府應(yīng)當(dāng)運(yùn)用其行政權(quán)利強(qiáng)化對(duì)法律規(guī)定的監(jiān)督實(shí)施，對(duì)于任何侵害公民受教育權(quán)的組織和個(gè)人，都應(yīng)該一查到底，追究責(zé)任，切實(shí)保障公民的受教育權(quán)落到實(shí)處。

3、建立完備的教育執(zhí)法制度。全面建立有關(guān)教育處罰制度、行政復(fù)議制度、教育申訴制度、教育仲裁制度等教育法律救濟(jì)制度；國(guó)家執(zhí)法、司法機(jī)關(guān)必須嚴(yán)格公正執(zhí)法，正確地規(guī)范和引導(dǎo)教育的改革和發(fā)展，追究違反教育法的責(zé)任人，依法保護(hù)公民的一切合法權(quán)利。同時(shí)要建立健全教育執(zhí)法、司法機(jī)構(gòu)，要明確教育廳政策法規(guī)處在教育執(zhí)法中的職能，強(qiáng)化該機(jī)構(gòu)在處理教育申訴、教育行政復(fù)議等教育糾紛中的職責(zé)和權(quán)限，同時(shí)建立教育糾紛處理過(guò)程中的聽證制度，保證行政處理的公平公開公正，要進(jìn)一步增強(qiáng)司法機(jī)關(guān)在教育執(zhí)法中的地位和作用，擴(kuò)大人民法院對(duì)教育行政糾紛的受理范圍；同時(shí)要建立受政府授權(quán)委托的教育仲裁機(jī)構(gòu)，明確教育執(zhí)法、司法部門在執(zhí)法過(guò)程中的職責(zé)和分工，保證大量的教育糾紛和違法案件得到及時(shí)有效的解決，以切實(shí)保障公民的受教育權(quán)。

4、建立和完善學(xué)生申訴制度。學(xué)生申訴制度是學(xué)生在接受教育的過(guò)程中，對(duì)學(xué)校給予的處分不服，或認(rèn)為學(xué)校和教師侵犯了其合法權(quán)益而向有關(guān)部門提出要求，重新作出處理的制度。但是，當(dāng)前我國(guó)的申訴制度還存在一些問(wèn)題，如學(xué)生申訴權(quán)的內(nèi)容和范圍相對(duì)狹窄，申訴中還存在著執(zhí)法不公、執(zhí)法不嚴(yán)的現(xiàn)象，以及對(duì)執(zhí)法過(guò)程缺少必要的監(jiān)督等。為此，我們應(yīng)不斷完善我國(guó)的學(xué)生申訴制度，真正保護(hù)公民的受教育權(quán)。

5、明確司法介入的正當(dāng)性。相對(duì)于行政救濟(jì)而言,司法救濟(jì)是一種更公正、更徹底、更權(quán)威、更令人信服的救濟(jì)方式。因而必須盡快建立起受教育權(quán)的司法救濟(jì)機(jī)制。從理論上可引入大陸法系的公務(wù)法人的概念，把我國(guó)公立學(xué)校的法律性質(zhì)界定為“公務(wù)法人”，承認(rèn)高校在教育管理活動(dòng)中行使了國(guó)家公權(quán)力,至少部分行使了國(guó)家公權(quán)力，因而高校可以而且應(yīng)該成為其管理相對(duì)人的行政訴訟被告。立法上應(yīng)對(duì)《中華人民共和國(guó)教育法》進(jìn)行修改，在該法中明確規(guī)定公民的受教育權(quán)受到侵害時(shí)可以提起行政訴訟。也可通過(guò)新的司法解釋的形式，明確司法介入教育糾紛的標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定公民在行政機(jī)關(guān)或法律法規(guī)授權(quán)的組織及其工作人員做出的具體行政行為侵犯其受教育權(quán)時(shí),可以提起行政訴訟。

6、建立健全監(jiān)督制度，明確法律責(zé)任。

進(jìn)一步完善群眾舉報(bào)、新聞曝光案件追查等制度，對(duì)反映的問(wèn)題，教育行政部門應(yīng)當(dāng)及時(shí)調(diào)查、核實(shí)，并依法予以處理。教育行政機(jī)關(guān)要自覺(jué)接受監(jiān)察、審計(jì)等專門監(jiān)督機(jī)關(guān)的監(jiān)督活動(dòng)。對(duì)人民法院受理的教育行政案件，教育行政部門應(yīng)當(dāng)積極出庭應(yīng)訴、答辯。對(duì)人民法院依法做出的生效的行政判決和裁定，教育行政部門應(yīng)當(dāng)依法履行。對(duì)監(jiān)察機(jī)關(guān)的監(jiān)察建議、審計(jì)機(jī)關(guān)的審計(jì)意見以及司法機(jī)關(guān)的司法建議書，要及時(shí)研究處理，并將處理意見和結(jié)果通報(bào)有關(guān)機(jī)關(guān)。此外，明確違法者的法律責(zé)任，如在《義務(wù)教育法》明確中規(guī)定父母及其他監(jiān)護(hù)人對(duì)未成年人不入學(xué)接受義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，以及學(xué)校違反義務(wù)教育職責(zé)的法律責(zé)任。可借鑒西方國(guó)家的做法，對(duì)拒絕或者拖延送子女接受義務(wù)教育的家長(zhǎng),教育行政部門或者學(xué)校可以以原告的身份把家長(zhǎng)推上被告席。

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[14]張維平：《教育法學(xué)基礎(chǔ)》，遼寧大學(xué)出版社，1998年版。

[15]李步云：《憲法比較研究》，法律出版社，2003年版。

篇(2)

（一）完善制訂理論成果本身的實(shí)踐方案

思想政治教育理論成果自身是影響理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實(shí)踐性或行動(dòng)的可能性，是理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的重要中介，反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長(zhǎng)期艱難曲折的發(fā)展過(guò)程，如今面對(duì)學(xué)術(shù)規(guī)范的衡量、實(shí)踐需要的期盼，應(yīng)該自覺(jué)把推進(jìn)理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化納入學(xué)科整體性建設(shè)的范疇中來(lái)，主動(dòng)為理論成果設(shè)計(jì)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的行動(dòng)計(jì)劃，加大研究成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的自覺(jué)性。因?yàn)樗枷胝谓逃龑?shí)踐過(guò)程會(huì)受到許多不可控因素的影響，理論上的“實(shí)然”并不等同于實(shí)踐中的“必然”和效果上的“應(yīng)然”，只有以詳細(xì)的行動(dòng)計(jì)劃來(lái)指導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)整，才能實(shí)現(xiàn)理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級(jí)學(xué)科以來(lái)，思想政治教育學(xué)科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專著、學(xué)術(shù)論文等研究成果更是層出不窮，這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。遺憾的是，盡管有許多理論研究者不斷強(qiáng)調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實(shí)踐”，“思想政治教育理論應(yīng)指導(dǎo)實(shí)踐”，但在各種因素的影響下，“一些學(xué)者整日凌空蹈虛、空話連篇，忙于構(gòu)建所謂的學(xué)術(shù)框架；一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說(shuō)，癡迷于構(gòu)建華麗的話語(yǔ)體系。”有的理論成果仍僅具有典型的個(gè)體利益特征，忽視成果的社會(huì)實(shí)踐效益，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值；有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中，滿足于“形而上”的研究意圖，很少關(guān)注或沒(méi)有關(guān)注到研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化問(wèn)題，難以實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)需要的有效對(duì)接。可以說(shuō)，理論成果忽視或缺乏實(shí)踐性是導(dǎo)致思想政治教育理論與實(shí)踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個(gè)重要原因。52%的受訪者認(rèn)為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問(wèn)題,并由此導(dǎo)致了“研究繁榮”背后實(shí)效缺失現(xiàn)象的存在。改進(jìn)這種風(fēng)氣蔓延的根本之道就在于學(xué)術(shù)研究要直面現(xiàn)實(shí)，始終做到言之有物，言之有理，言之有策。

（二）加強(qiáng)對(duì)思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)

開展人才培養(yǎng)培訓(xùn)是思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的基本方式；推進(jìn)學(xué)科建設(shè)理論成果進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦是實(shí)踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問(wèn)題，一是思想政治教育專業(yè)在校學(xué)生的培養(yǎng)問(wèn)題；二是對(duì)正在從事思想政治教育工作人員的專業(yè)化提升問(wèn)題。就前者來(lái)說(shuō)，在學(xué)科建設(shè)中，通過(guò)編寫教材、調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、推進(jìn)教學(xué)方法改革等，適時(shí)地把學(xué)科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過(guò)程中，增強(qiáng)專業(yè)的時(shí)代適應(yīng)，較好地實(shí)現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時(shí)俱進(jìn)。現(xiàn)在的主要問(wèn)題和挑戰(zhàn)來(lái)自于后者，即如何運(yùn)用學(xué)科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊(duì)伍的專業(yè)化水平的問(wèn)題。僅以高校輔導(dǎo)員隊(duì)伍為例來(lái)說(shuō)，這支思想政治教育隊(duì)伍來(lái)源多樣、專業(yè)背景各異，成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素，導(dǎo)致對(duì)思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識(shí)不強(qiáng)、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示，只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果，只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺(jué)應(yīng)用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進(jìn)不了教育實(shí)踐者的頭腦、成不了教育實(shí)踐的指導(dǎo)、進(jìn)不了教育實(shí)踐的平臺(tái)，以致于面對(duì)思想政治教育實(shí)踐中的許多不可控制、不可預(yù)測(cè)的因素，找不到理論歸納和指導(dǎo)，對(duì)于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗(yàn)中的存在”，基本上是圍繞自己工作的反復(fù)總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗(yàn)性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧，導(dǎo)致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象。可見，在人才培養(yǎng)培訓(xùn)上，“理論脫離實(shí)踐，實(shí)踐脫離理論或擺脫理論，這是雙重脫離，也是雙重失范。”

（三）加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育相關(guān)政策的制定

政策參與是思想政治教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學(xué)科獨(dú)特的政治屬性，更加需要運(yùn)用制度支持、政策保障等手段來(lái)加強(qiáng)和改進(jìn)，思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定，由此推進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)化效應(yīng)的長(zhǎng)期性、穩(wěn)定性，實(shí)現(xiàn)思想政治教育理論成果獨(dú)特的咨政功能。從目前來(lái)看，黨和國(guó)家以及各級(jí)主管部門在制定進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的相關(guān)政策時(shí)，都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實(shí)踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約，也給這種吸收和借鑒留下實(shí)踐的遺憾和操作的空白，一些政策規(guī)定過(guò)于宏觀，重導(dǎo)向輕操作，缺乏現(xiàn)實(shí)操作的指導(dǎo)意義和規(guī)范要求，難以落實(shí)在具體的思想政治教育實(shí)踐中，出現(xiàn)了政策效應(yīng)的逐層衰減、邊際效應(yīng)明顯。

（四）加強(qiáng)指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理論研究

理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題研究的指導(dǎo)。一是以現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)具體問(wèn)題的研究，找到解決問(wèn)題的理論依據(jù)和途徑方法；二是以已有的理論為起點(diǎn)，為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供理論指導(dǎo)和分析邏輯，提高解決問(wèn)題的效率與水平。因此，能否有效指導(dǎo)實(shí)踐研究也是檢驗(yàn)理論成果生命力的重要指標(biāo)。要鼓勵(lì)和提倡面向?qū)嵺`的理論研究，以“腳底板”式的實(shí)地調(diào)查和強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)來(lái)解決思想政治教育理論與實(shí)踐相銜接的“一公里問(wèn)題”，從而在理論與實(shí)踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個(gè)問(wèn)題上，由于受到研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)成中實(shí)踐隊(duì)伍吸納不足、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題價(jià)值“過(guò)于微小”等主客觀因素的制約，除了高校思想政治教育專項(xiàng)課題之外，實(shí)踐操作性課題難以在國(guó)家、省部級(jí)課題競(jìng)爭(zhēng)中獲得立項(xiàng)也是重要因素，這就進(jìn)一步助長(zhǎng)了重理論、輕實(shí)踐的研究導(dǎo)向，這種狀況需要改變。

二、進(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的著力點(diǎn)

（一）加大理論研究的實(shí)踐取向，增強(qiáng)研究成果的實(shí)踐自覺(jué)

實(shí)踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動(dòng)力與來(lái)源，也是檢驗(yàn)理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下，要把思想政治教育的時(shí)代命題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為理論研究的立足點(diǎn)，回應(yīng)思想政治教育實(shí)踐中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)和焦點(diǎn)，以實(shí)踐問(wèn)題促研究，提高理論成果的現(xiàn)實(shí)針對(duì)，為提升思想政治教育實(shí)效。二是要進(jìn)一步增強(qiáng)理論成果的實(shí)踐自覺(jué)，盡可能地把理論成果變成可以直接實(shí)踐的行動(dòng)計(jì)劃，或者把行動(dòng)計(jì)劃作為研究成果的重要體現(xiàn)，直接服務(wù)于思想政治教育實(shí)踐需要，提高理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實(shí)踐研究的政策扶持，在各級(jí)課題立項(xiàng)、成果評(píng)選中給予傾斜，著力于引導(dǎo)解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實(shí)困難，打破制約思想政治教育取得實(shí)效的瓶頸，以實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)和成效來(lái)豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強(qiáng)學(xué)術(shù)刊物的實(shí)踐取向，做到理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。學(xué)術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體，也是人們獲取研究成果的重要渠道，思想政治教育類刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向，給思想政治教育實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)類文章以一定的刊發(fā)空間，這既有利于調(diào)動(dòng)一線實(shí)踐者的研究熱情，促進(jìn)實(shí)踐探索，也有利于理論研究者了解實(shí)踐的進(jìn)展情況和問(wèn)題，使學(xué)術(shù)刊物成為溝通兩支隊(duì)伍、展示兩方面成果的重要平臺(tái)。

（二）增強(qiáng)三支隊(duì)伍之間的協(xié)作互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)研究成果的整體價(jià)值

就思想政治教育學(xué)科建設(shè)來(lái)說(shuō)，涉及到理論研究者、實(shí)踐工作者和政策制定者三支隊(duì)伍。思想政治教育理論成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊(duì)伍之間的協(xié)作深度。當(dāng)前，理論研究者與實(shí)踐工作者各自開辟了兩個(gè)不同的領(lǐng)域，盡管這兩個(gè)領(lǐng)域在實(shí)踐意義上存在交集，但在現(xiàn)實(shí)運(yùn)行中卻處于“平行不相交”局面，而又同時(shí)影響著政策制定者的決策。顯然，在有關(guān)思想政治教育學(xué)科建設(shè)的政策制定中，理論研究者的學(xué)術(shù)話語(yǔ)往往超過(guò)實(shí)踐工作者的現(xiàn)實(shí)呼聲，使得許多旨在解決實(shí)際問(wèn)題的政策、措施卻依然停留于理論論證上，難以徹底地落到實(shí)處。要改變這種狀況，就必須建立三支隊(duì)伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學(xué)科建設(shè)中要充分聽取、吸納三支隊(duì)伍的不同意見，做到既尊重理論規(guī)律，也關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，使政策落實(shí)到解決問(wèn)題上來(lái)。二是優(yōu)化研究隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，重視吸收一線工作者參與理論研究，加大研究成果的實(shí)踐取向，同時(shí)鼓勵(lì)理論研究者深入一線開展調(diào)查研究，掌握第一手現(xiàn)實(shí)資料，使理論研究能夠與實(shí)踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問(wèn)政于專家學(xué)者，也要問(wèn)需于實(shí)踐工作者，既要著眼于推進(jìn)學(xué)科理論的發(fā)展，更要著眼于實(shí)際問(wèn)題的解決與教育實(shí)效的提升。

（三）加大思想政治教育工作隊(duì)伍的培訓(xùn)力度，提高理論成果轉(zhuǎn)化能力

實(shí)際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動(dòng)因素。目前，思想政治教育工作隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段，或缺乏必要的理論素養(yǎng)，或形成實(shí)踐的惰性和慣性，不少人持有一種保守態(tài)度，不想或不會(huì)嘗試新的思想政治教育運(yùn)行模式，也不會(huì)主動(dòng)地思考各種運(yùn)行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊(duì)伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實(shí)效性的一個(gè)重要措施。為此，一是要提高對(duì)理論成果學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，做到主動(dòng)學(xué)習(xí)，掌握思想政治教育最新理論成果；主動(dòng)思考，把理論成果作為化解現(xiàn)實(shí)困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業(yè)培訓(xùn)力度，依托教育部輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地、思想政治教育專業(yè)博士點(diǎn)等，開展實(shí)際工作者的理論培訓(xùn)工作，把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個(gè)職業(yè)、晉升職務(wù)職稱的考核指標(biāo)，以此增強(qiáng)推進(jìn)學(xué)習(xí)的約束性。三是調(diào)動(dòng)實(shí)際工作者的研究熱情和活力，深入開展實(shí)踐問(wèn)題研究，形成研究意識(shí)和研究自覺(jué)，增強(qiáng)對(duì)理論成果的認(rèn)知和感悟，使實(shí)踐者也成為一支重要的研究力量，從而形成兩支隊(duì)伍、兩個(gè)領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進(jìn)、有效互補(bǔ)、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。

（四）加強(qiáng)對(duì)理論成果實(shí)踐轉(zhuǎn)化的管理和激勵(lì)，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向性

篇(3)

要害詞中學(xué)生創(chuàng)新教育體驗(yàn)式

1引言

中學(xué)生創(chuàng)新教育是建立在教育學(xué)基本理論之上，充分啟發(fā)中學(xué)生創(chuàng)新思維、挖掘中學(xué)生創(chuàng)新潛質(zhì)、調(diào)動(dòng)中學(xué)生創(chuàng)新積極性、增強(qiáng)中學(xué)生創(chuàng)新能力的教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程。相對(duì)于幼兒或小學(xué)生而言，中學(xué)生的思維判定能力以及處事方式處于趨向于理性的成長(zhǎng)階段，其不僅能夠自我學(xué)習(xí)、自我調(diào)整、在創(chuàng)新活動(dòng)中尋找樂(lè)趣，因此若能夠給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，則中學(xué)生將不斷獲得成就感和滿足感。當(dāng)中學(xué)生的生理結(jié)構(gòu)趨于成熟時(shí)，創(chuàng)新想象力可能會(huì)有所減弱，相應(yīng)的思維判定能力也就趨于定勢(shì)，創(chuàng)新優(yōu)勢(shì)并不明顯。可見，展開對(duì)中學(xué)生的創(chuàng)新教育活動(dòng)對(duì)于正確引導(dǎo)中學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、促進(jìn)中學(xué)生素質(zhì)教育的穩(wěn)健發(fā)展具有重要意義。基于此，筆者試圖展開對(duì)中學(xué)生教育模式的分析。

2創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育的比較分析

中學(xué)生創(chuàng)新教育是建立在啟發(fā)發(fā)散性思維、提倡換位思考、寓教于樂(lè)的教育方式，與傳統(tǒng)教育模式差別較大，具體如表1所示：

盡管創(chuàng)新教育與傳統(tǒng)教育均可能借助于多媒體、網(wǎng)絡(luò)等工具和平臺(tái)，且教育對(duì)象均為學(xué)生，但從表1看來(lái)，兩者之間的差別仍然是普遍存在的。從教育的出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，創(chuàng)新教育的出發(fā)點(diǎn)在于學(xué)生的發(fā)散性思維，人是創(chuàng)新活動(dòng)的主體，缺乏主觀能動(dòng)性和發(fā)散思維的前提基礎(chǔ)，創(chuàng)意根本無(wú)從產(chǎn)生，而傳統(tǒng)教育的根本出發(fā)點(diǎn)在于學(xué)校必須以書本知識(shí)為藍(lán)本，在書山題海中去感受和學(xué)習(xí)各種知識(shí)。從教育方式來(lái)看，創(chuàng)新教育需要通過(guò)啟發(fā)和引導(dǎo)的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和積極性，教師僅僅只是起到輔助和鋪墊的作用；與之不同，傳統(tǒng)教育中教師的根本職能在于傳道、授業(yè)與解惑，教育方式多以灌輸式、一言堂式為主，學(xué)生作為知識(shí)的被迫接受者，往往缺乏學(xué)習(xí)熱情和總結(jié)、概括與超越的綜合處理能力。從教育內(nèi)容看，創(chuàng)新教育是隨時(shí)、隨地、隨人的教育，對(duì)于教育內(nèi)容沒(méi)有限制，即任何規(guī)律、現(xiàn)象、思路等都可以作為教育的內(nèi)容，但傳統(tǒng)教育必須以具體的內(nèi)容作為教育的客體，且通常為有形的書本、圖畫、作品或者音像制品等。從教育的內(nèi)涵看，創(chuàng)新教育將理論知識(shí)與實(shí)際運(yùn)用進(jìn)行了有機(jī)的結(jié)合，而傳統(tǒng)教育往往將教育環(huán)節(jié)終止在理論學(xué)習(xí)階段，缺乏對(duì)理論的進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)，缺乏后續(xù)知識(shí)與應(yīng)用環(huán)節(jié)的考慮。從考核指標(biāo)看，創(chuàng)新教育的落腳點(diǎn)并不是鼓勵(lì)學(xué)生漫無(wú)天際的奇思妙想，而是需要學(xué)生的創(chuàng)新思維能夠最終轉(zhuǎn)化為成果、專利、發(fā)明等成果形式，且轉(zhuǎn)換成實(shí)際的生產(chǎn)力，并得到社會(huì)的認(rèn)可；與此不同，傳統(tǒng)教育需要借助于考試和測(cè)驗(yàn)的方式來(lái)檢驗(yàn)教育的效果，從而可能會(huì)導(dǎo)致以考試成績(jī)和升學(xué)率為導(dǎo)向的教育價(jià)值取向，甚至可能會(huì)出現(xiàn)考試指揮棒引發(fā)的社會(huì)問(wèn)題。從教育對(duì)象看，在創(chuàng)新教育中，因材施教、有的放矢，學(xué)生的個(gè)性化需求能夠得到滿足，個(gè)人專長(zhǎng)能夠得到發(fā)揮；在傳統(tǒng)教育中則可能無(wú)法發(fā)現(xiàn)和挖掘教育對(duì)象的差異性，教育對(duì)象被大眾化對(duì)待，表面上看視公平的“大鍋飯”教育，事實(shí)上可能埋沒(méi)了學(xué)生的愛好愛好與特長(zhǎng)稟賦。從教育手段看，創(chuàng)新教育必然以教師和學(xué)生的雙方交流、反饋與互動(dòng)而使得教與學(xué)的活動(dòng)均能夠卓有成效，并且教育活動(dòng)不僅僅局限于有形的、固定的教室，但傳動(dòng)教育顯然缺乏反饋機(jī)制，缺乏互動(dòng)的單方面教與學(xué)，最終效果可想而知。

3中學(xué)生創(chuàng)新教育的理論基礎(chǔ)

3.1中學(xué)生創(chuàng)新教育的虛榮心理論

教育心理學(xué)通過(guò)對(duì)中學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的分析以及教育過(guò)程中心理活動(dòng)規(guī)律的把握，來(lái)系統(tǒng)探討創(chuàng)新教育中的心理現(xiàn)象。中學(xué)生已能夠獨(dú)立思考問(wèn)題并具有較強(qiáng)的好奇心和獨(dú)立創(chuàng)新的能力，因此絕大多數(shù)中學(xué)生對(duì)于創(chuàng)新活動(dòng)的愛好較為濃厚，部分中學(xué)生甚至熱衷于創(chuàng)新活動(dòng)。然而，在中國(guó)當(dāng)前應(yīng)試教育模式仍然較為普遍的環(huán)境下，中學(xué)生的創(chuàng)新熱情受到打擊。在開展創(chuàng)新教育活動(dòng)中，首先需要通過(guò)合適的思想政治活動(dòng)，灌輸創(chuàng)新教育對(duì)于中學(xué)生當(dāng)前階段的學(xué)習(xí)以及今后發(fā)展的重要性和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義，解除中學(xué)生參與創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)的后顧之憂。與此同時(shí)，在中學(xué)生創(chuàng)新教育中，必須充分、合理地利用中學(xué)生的“虛榮心”效應(yīng)。中學(xué)生創(chuàng)新活動(dòng)中的很多發(fā)明或?qū)＠晒^大多數(shù)都來(lái)源于最初輔導(dǎo)老師的啟發(fā)與鼓勵(lì)。當(dāng)中學(xué)生在得到表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)之后，其將在不斷的努力和學(xué)習(xí)中熟悉自我并不斷成長(zhǎng)和提高，從而促使其自己與輔導(dǎo)老師的贊揚(yáng)保持一致。對(duì)于中學(xué)生的“虛榮心”應(yīng)該辨證的加以對(duì)待，給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，不斷刺激中學(xué)生的“虛榮心”成長(zhǎng)，促使其必須不斷努力，以實(shí)際的成績(jī)換取滿足虛榮心之后的成就感。

3.2中學(xué)生創(chuàng)新教育的辨證法理論

對(duì)于中學(xué)生而言，鉆研書本知識(shí)、應(yīng)付升學(xué)考試是其主要的學(xué)習(xí)使命，因此將主要精力投入課堂內(nèi)學(xué)習(xí)是絕大多數(shù)家長(zhǎng)和學(xué)生的一致觀點(diǎn)。事實(shí)上，課堂內(nèi)學(xué)習(xí)與課堂外的創(chuàng)新活動(dòng)是對(duì)立統(tǒng)一的，兩者并不矛盾。理論來(lái)源于實(shí)踐，最終又回到實(shí)踐中去指導(dǎo)實(shí)踐，并使得理論得到運(yùn)用和升華。創(chuàng)新活動(dòng)的前提基礎(chǔ)并不是異想天開，而是對(duì)中學(xué)生課堂知識(shí)、平時(shí)積累以及科學(xué)規(guī)律的綜合運(yùn)用。將基礎(chǔ)知識(shí)運(yùn)用于創(chuàng)新活動(dòng)，亦即在創(chuàng)新活動(dòng)中引領(lǐng)中學(xué)生去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等各種知識(shí)，更能加深學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的理解，并能夠提高其活學(xué)活用的能力。創(chuàng)新教育是理論與實(shí)踐的完美結(jié)合，通過(guò)對(duì)每年中學(xué)生升學(xué)考試中的佼佼者的調(diào)查表明，考試名列前茅者均是那些創(chuàng)新意識(shí)較強(qiáng)、善于歸納總結(jié)、勤于觀察并能夠積極參與創(chuàng)新實(shí)踐的學(xué)生；相反，那些一心讀“死書”的中學(xué)生并不是升學(xué)考試的最大獲益者。

3.3正反饋理論

篇(4)

 

一、相關(guān)概念的界定

 

教育理論，在《軍事大辭海》中所給出的定義是“關(guān)于教育的思想體系，其中包括了教育原理，教育規(guī)律等專門化、系統(tǒng)化的一個(gè)理論體系”[1]。這個(gè)相對(duì)完整的定義，囊括了相對(duì)抽象的對(duì)教育理論的理解，包括系統(tǒng)化的教育理論、教育科學(xué)知識(shí)、教育經(jīng)驗(yàn)這三塊內(nèi)容。

 

葉瀾教授把教育理論理解為“泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識(shí)”，并且有不同的種類與層次。她更進(jìn)一步地具體提出，在現(xiàn)實(shí)之中存在著兩種不同的理論形態(tài)，“其一是，群體成員所共同擁有的普遍形態(tài)，脫離了產(chǎn)生理論的主體”這可以理解為是群體成熟的、系統(tǒng)化的理論體系，一般會(huì)以文字、符號(hào)的形式存在;“其二是，個(gè)人或部分特殊群體所擁有的一種私我或者是局部的形態(tài)” [2]。以此為基礎(chǔ)，也可以將之理解為，包括個(gè)人通過(guò)學(xué)習(xí)而內(nèi)化成為個(gè)人的理論，除了上述所提及的，還包括尚未完全脫離理論主體的理論形態(tài)，多以一定范圍之內(nèi)的共同經(jīng)驗(yàn)的形式存在。不過(guò)，后者所代表的形態(tài)，往往會(huì)受到忽視。

 

顧明遠(yuǎn)教授的《教育大辭典》之中，將“教育實(shí)踐”更進(jìn)一步的定義為“人類有意識(shí)地培養(yǎng)人的活動(dòng)”;郭元祥教授則將這一概念定義為“人們?cè)谝欢ǖ慕逃^念基礎(chǔ)之上展開，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式” [3];石中英教授又將該概念定義成“以教育為意圖的實(shí)踐行為”或“行為人以‘教育’為名義所進(jìn)行的實(shí)踐行為”[4]。統(tǒng)計(jì)一下，可以發(fā)現(xiàn)“人”、“教育觀念”、“行為”、“活動(dòng)”等為主體詞。所以，可以理解為教育實(shí)踐是一項(xiàng)以培養(yǎng)人為目的，并且日益加入了“教育觀念和意圖”因素的行為和活動(dòng)。

 

二、二者關(guān)系現(xiàn)狀的梳理

 

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系主要存在三種觀點(diǎn)：“脫離關(guān)系”、“指導(dǎo)關(guān)系”、“平等依存關(guān)系”。

 

(一)脫離關(guān)系

 

以現(xiàn)實(shí)角度為出發(fā)點(diǎn)，教育理論與教育實(shí)踐之間始終存在矛盾的關(guān)系。現(xiàn)實(shí)之中，理論往往是高高在上的，理論源于實(shí)踐，但已經(jīng)看不到實(shí)踐的影子。一味地在理想狀態(tài)完善自己，結(jié)果卻脫離了實(shí)踐的母體，毫無(wú)用武之地。

 

這種現(xiàn)象使人不禁會(huì)進(jìn)行反思，教育理論與其實(shí)踐之間，真的是脫離了嗎?“脫離”就一定是不好的嗎?對(duì)此，葉瀾教授提出：“同教育實(shí)踐完全脫離的教育理論是否是存在的?同教育理論完全脫離的教育實(shí)踐是否是存在的?”[5]顯然這是不存在的，大部分的理論是有一定實(shí)踐根據(jù)的，大部分的實(shí)踐也是有理論參與的。但是不乏有個(gè)別教育理論是基于理論的思辨得來(lái)的，與教育實(shí)踐有一定的差距，這是需要辯證去思考的。

 

另外還要反思“脫離”就一定是不好的觀點(diǎn)，假如教育理論為了與教育實(shí)踐契合無(wú)限降低自己的標(biāo)準(zhǔn)，那教育理論還有自身的價(jià)值嗎?所以有研究指出“教育理論與其實(shí)踐之間，存在恰當(dāng)?shù)膹埩κ怯斜匾模魧⒅l(fā)展成為對(duì)教育實(shí)踐的無(wú)知與寬容，那將是非常可怕的事情”[6]。對(duì)此應(yīng)有的理解是，教育理論不能“脫離”教育實(shí)踐，但是要與教育實(shí)踐保持一定的距離，適度才是最好的選擇。

 

(二)指導(dǎo)關(guān)系

 

以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為出發(fā)點(diǎn)來(lái)看待整個(gè)問(wèn)題的話，認(rèn)識(shí)是源于實(shí)踐的，且是高于實(shí)踐的，認(rèn)識(shí)能夠有效對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。教育理論與其實(shí)踐之間，也是符合這種辯證關(guān)系的。故將教育理論與教育實(shí)踐之間二者的關(guān)系視為“指導(dǎo)與被指導(dǎo)”的關(guān)系也大致是可以成立的。

 

對(duì)于此觀點(diǎn)，吳黛舒認(rèn)為“教育理論和教育實(shí)踐之間并非簡(jiǎn)單的指導(dǎo)和被指導(dǎo)這樣一種關(guān)系，而是‘相互滋養(yǎng)’的新型關(guān)系” [7]。對(duì)于二者的“指導(dǎo)”關(guān)系，很多研究都不贊同，教育理論具有相對(duì)獨(dú)立性，有自己的發(fā)展規(guī)律，教育實(shí)踐同樣有自己獨(dú)特的邏輯——“教育的實(shí)踐工作者，其總是難免受到先前所習(xí)得的習(xí)性支配，受到情景因素和修正意向支配，受單向時(shí)間和身體-心理-社會(huì)構(gòu)成的三維空間的支配” [8]。教育實(shí)踐受多因素支配。既有的理論能對(duì)現(xiàn)實(shí)、靈活的實(shí)踐給出及時(shí)又精準(zhǔn)的指導(dǎo)嗎?更進(jìn)一步地來(lái)說(shuō)，教育理論可能并不是完美的，難免會(huì)有正誤之分，難道都能夠用來(lái)對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)嗎?這是值得反思的。

 

到底是理論指導(dǎo)實(shí)踐還是理論應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐，文章所持觀點(diǎn)是理論要從實(shí)踐出發(fā)，深入到實(shí)踐才能很好地理解實(shí)踐、解釋實(shí)踐、為實(shí)踐服務(wù)。對(duì)教育理論工作者來(lái)說(shuō)，“在教育實(shí)踐活動(dòng)之中應(yīng)是‘提議者’，而非‘指導(dǎo)者’;更是應(yīng)該作為教育實(shí)踐工作者的‘伙伴’，而非‘導(dǎo)師’” [9] 。

 

(三)平等依存關(guān)系

 

就理想狀態(tài)而言，教育理論與其實(shí)踐，二者之間應(yīng)是一種和諧統(tǒng)一的關(guān)系。相比起教育理論與教育實(shí)踐的“脫離”與“定向指導(dǎo)”關(guān)系，現(xiàn)在大部分的研究認(rèn)為二者獨(dú)立、平等，但是又蘊(yùn)含著互相依存與滋養(yǎng)的復(fù)雜關(guān)系。

 

二者從屬于不同的范疇，本質(zhì)上是不一樣的，但是二者地位卻是平等的，沒(méi)有一方從屬另一方之說(shuō)。二者各司其職，保持恰當(dāng)距離的同時(shí)，也為彼此的進(jìn)步提供著滋養(yǎng)。“用心智創(chuàng)造出最具創(chuàng)見性的教育思想是教育理論要思考的事情，用身體與行動(dòng)創(chuàng)造最有效教育方案是教育實(shí)踐活動(dòng)要進(jìn)行考慮的事情，這是專業(yè)分工的客觀要求”[10]。

 

三、二者“疏離”的原因淺析

 

教育理論與教育實(shí)踐未能達(dá)到契合的狀態(tài)，是多方面的原因所共同造成的，對(duì)其進(jìn)行恰當(dāng)?shù)膮^(qū)分是有必要的。其中有些原因是無(wú)法避免的，對(duì)此要尊重二者的客觀規(guī)律和本質(zhì)要求。但是有些人為的“疏離”是必須要關(guān)注，加以改正和完善的。

 

(一)舶來(lái)品與“本土化”的文化差異

 

我國(guó)的教育理論研究相比西方起步晚，發(fā)展慢，所以西方很多先進(jìn)的教育理論都被引進(jìn)中國(guó)，但是先進(jìn)教育理論能否本土化，能否適應(yīng)我國(guó)國(guó)情還是一個(gè)問(wèn)題。教育實(shí)踐一旦出現(xiàn)了問(wèn)題，就會(huì)去尋求西方理論的幫助。

 

基于中國(guó)的“教育實(shí)踐”問(wèn)題去西方尋求“教育理論”的妙方，就好比向優(yōu)秀的鋼琴家請(qǐng)教彈奏古箏的技巧，盡管音樂(lè)的領(lǐng)域有共通之處，但是鋼琴有鋼琴的指法，古箏有古箏的奏法，二者是不同的。故在教育理論的本土化問(wèn)題上，可以更多地對(duì)以上觀點(diǎn)進(jìn)行采納和參考，并在此基礎(chǔ)上有所改進(jìn)。

 

(二)教育理論與教育實(shí)踐在本質(zhì)上的差異

 

教育理論與其實(shí)踐，二者可以認(rèn)為是分屬于不同陣營(yíng)的，其各自都有獨(dú)特的本質(zhì)和運(yùn)行方式，所以不可避免地會(huì)有“不和諧”的關(guān)系。這一特性是無(wú)法克服的，要做的就是認(rèn)識(shí)二者的不同本質(zhì)，進(jìn)而在一個(gè)合理的區(qū)間內(nèi)對(duì)二者的關(guān)系保持尊重。

 

教育理論具有普遍性，具有多種分類和層次。例如，唐瑩博士將教育理論分為以下幾類：描述(實(shí)然)的教育理論，其中包括科學(xué)教育理論、解釋教育理論;規(guī)范(應(yīng)然)的教育理論，其中包括技術(shù)教育理論、哲學(xué)教育理論、實(shí)踐教育理論和個(gè)人教育理論[11];教育實(shí)踐，其本身具有特殊性、復(fù)雜性和現(xiàn)實(shí)性等特點(diǎn)。不是每一種教育理論都正好契合某一特殊的教育實(shí)踐，因?yàn)檫@樣的話，必然會(huì)遠(yuǎn)離其他特殊的教育實(shí)踐，那么教育理論也就失去了普遍、宏觀的價(jià)值，不能稱之為教育理論。反之亦然，教育實(shí)踐如果過(guò)于按照理性的教育理論去執(zhí)行，那實(shí)踐必然是死板、生硬，沒(méi)有生命的實(shí)踐，也不能稱之為教育實(shí)踐。正因如此，二者之間所存在的本質(zhì)差異是不能逾越的。

 

就教育理論言，其運(yùn)行方式是宏觀、客觀、抽象的。教育實(shí)踐的運(yùn)行方式是豐富、主觀、具體的，二者的運(yùn)行方式由其本質(zhì)決定，所以同樣是需要尊重的。

 

在二者的功能方面，存在著一些“人為”的“疏理”，這種“疏理” 也成為阻隔二者關(guān)系的原因，在這一方面是可以有所作為的。近年來(lái)，從教育理論的研究動(dòng)態(tài)能夠看出，人們目前將重點(diǎn)放在對(duì)教育實(shí)踐本身進(jìn)行解釋、批判、反思之上。而教育實(shí)踐真正需要的卻是教育理論對(duì)其的“指導(dǎo)”作用。

 

需要注意的是，即使教育理論對(duì)改善教育實(shí)踐進(jìn)行反思，但是由于自身的局限性，也不可能完全科學(xué)、準(zhǔn)確地去預(yù)測(cè)和洞察實(shí)踐，教育理論無(wú)法完全地駕馭和控制教育實(shí)踐，只是在一個(gè)合理的距離內(nèi)促使雙方相互進(jìn)步。

 

(三)教育理論與教育實(shí)踐在實(shí)施主體上的差異

 

閆旭蕾將教育理論與其實(shí)踐之間發(fā)生阻隔的原因進(jìn)行了如下歸結(jié)，“由教育理論的敘述方式、思維方式所引起的阻隔;由教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者所處場(chǎng)域的差異所引起的阻隔”[12]。當(dāng)把關(guān)注教育理論和實(shí)踐狀態(tài)分析的目光轉(zhuǎn)向理論和實(shí)踐主體自身的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，“理論與實(shí)踐的阻隔狀態(tài)實(shí)質(zhì)上是理論與實(shí)踐主體雙方的互不滿意狀態(tài)” [13]。

 

人們對(duì)教育理論的敘述方式多是普遍性質(zhì)的宏觀敘述，而對(duì)教育實(shí)踐的敘述方式多注重現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)敘述。敘述方式是其思維方式的反映。作為理論工作者來(lái)說(shuō)，其所注重的是理性思維。作為實(shí)踐工作者，其更為注重的是感性經(jīng)驗(yàn)。

 

四、解決二者“疏離”的策略

 

(一)從“本土文化”出發(fā)

 

撇開“教育理論與教育實(shí)踐本身特性”導(dǎo)致“脫節(jié)”不說(shuō)，用基于西方的教育理論來(lái)解決中國(guó)的教育實(shí)踐問(wèn)題根本不對(duì)癥。根據(jù)人類生態(tài)學(xué)理論，教育依托于整個(gè)大社會(huì)文化背景，不可能獨(dú)立存在。所以針對(duì)中國(guó)的教育理論與教育實(shí)踐的“脫節(jié)”，首先應(yīng)該考慮的就是本土的社會(huì)文化背景，其次再考慮二者本身的特質(zhì)問(wèn)題。

 

(二)從理論與實(shí)踐特質(zhì)出發(fā)

 

理論與實(shí)踐，二者由于自身的特質(zhì)發(fā)生所謂的“疏離”，這是需要去尊重的。如何在尊重二者的合理距離內(nèi)又有所進(jìn)步，是值得思考的一個(gè)問(wèn)題。

 

葉瀾教授所提出的教育三級(jí)理論之中，對(duì)其水平進(jìn)行了如下的劃分。第一級(jí)，最初級(jí)水平，理論對(duì)實(shí)踐本身能夠進(jìn)行正確的描述，但其本身并不能算作是嚴(yán)格的理論。第二級(jí)，對(duì)實(shí)踐的解釋和說(shuō)明，這一級(jí)水平的理論是以揭示實(shí)踐之中的因果關(guān)系為其核心任務(wù)的。第三級(jí)，對(duì)某類實(shí)踐規(guī)律的揭示，這一級(jí)，就已經(jīng)具有了較高的抽象水平 [14]。所以說(shuō)針對(duì)第一級(jí)和第二級(jí)的教育理論是可以與實(shí)踐密切聯(lián)系的，而第三級(jí)理論可能會(huì)更抽象一些，在指導(dǎo)具體實(shí)踐方面可能弱一些。要遵循“具體問(wèn)題具體分析”的哲學(xué)原理，在前兩者身上多下功夫，使得教育理論與教育實(shí)踐密切聯(lián)系，相互促進(jìn)。完善第三級(jí)別，發(fā)揮第三級(jí)別對(duì)教育理論總體發(fā)展方向有更為科學(xué)和明確的指導(dǎo)作用。

 

(三)從二者主體角度出發(fā)

 

葉瀾教授在“新基礎(chǔ)教育”之上，進(jìn)一步地提出：“教育理論與教育實(shí)踐脫離，要將研究的重心集中于教育領(lǐng)域和主體身上，對(duì)理論與實(shí)踐二者的關(guān)系之上所呈現(xiàn)出的狀態(tài)要進(jìn)行詳細(xì)的分析，發(fā)掘出認(rèn)識(shí)和行為上存在的盲點(diǎn)和誤區(qū)，并為解決問(wèn)題找到路徑。”[15]

 

葉瀾教授提出的“新基礎(chǔ)教育”，將研究重心放在實(shí)踐主體和理論主體之上，把教育領(lǐng)域之中所涉及到的主體進(jìn)行分類：其一是，教育理論研究人員;其二是，教育行政人員和教師等直接進(jìn)行教育實(shí)踐的有關(guān)人員[16]。

 

對(duì)于理論主體，尤其是基本理論研究者，一般被認(rèn)為是離實(shí)踐較遠(yuǎn)的群體，這些研究者與葉瀾教授的第三級(jí)別的教育理論聯(lián)系密切，從事的理論多為抽象和深?yuàn)W的。但是對(duì)現(xiàn)有理論的批判、反思和加工的工作與“脫離實(shí)踐”并沒(méi)有必然的因果關(guān)系，也沒(méi)有必要要求基本理論研究者轉(zhuǎn)型為應(yīng)用理論研究者。因?yàn)榛纠碚摰难芯看嬖谑潜匾模瑢?duì)理論和實(shí)踐有一個(gè)總體的引導(dǎo)，其作用可能是不明顯的、緩慢的、簡(jiǎn)接的，但是不可缺少，就像哲學(xué)，雖然沒(méi)有具體指向某一學(xué)科和活動(dòng)，但是卻是十分必要的。

 

對(duì)于應(yīng)用理論研究者，應(yīng)該將自己的理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中去，另外還要讓實(shí)踐滋養(yǎng)個(gè)人的內(nèi)在理論價(jià)值，善于將豐富有意義的實(shí)踐升華為有指導(dǎo)意義的理論。對(duì)于實(shí)踐工作者，首先要破除固有的觀點(diǎn)，將理論研究與日常實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，自覺(jué)把實(shí)踐變革納入自己的理論發(fā)展中去，將日常總結(jié)的模糊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步升華為個(gè)人理論知識(shí)，從而用來(lái)更好地改造實(shí)踐。

 

當(dāng)前，在高校與中小學(xué)以及幼兒園構(gòu)建實(shí)踐共同體的影響下，有些高校教師與幼兒園教師合作，成功開展了基于本土的幼兒園園本課程。例如四川省A幼兒園在自然主義教育理論的指導(dǎo)下，頗有成效地開發(fā)了特色的園本課程。其中既有高校老師的理論指導(dǎo)，也有幼兒園教師自身對(duì)實(shí)踐的探索與升華，是一次基于“本土”視角的比較成功的嘗試，這可以為日后類似的探索提供一個(gè)參考。

篇(5)

主題教育生活教育幼兒在陶行知豐富的教育思想寶庫(kù)中，“生活教育”理論像一條主線貫穿始終。他的“生活教育”理論具有濃郁的時(shí)代氣息、革新精神和民族特點(diǎn)。而主題教育即將幼兒園教育的各個(gè)部分、要素有機(jī)的組合在一起，形成一個(gè)整體，它更能讓幼兒全面和諧的在自主的活動(dòng)中發(fā)展，有計(jì)劃、有步驟的培養(yǎng)幼兒成為主動(dòng)積極有效的學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)研究陶行知的“生活教育”理論的重要實(shí)踐，將生活教育的理論自然地融入幼兒一日生活之中，是新課程改革的重要方針。

陶行知曾有過(guò)一個(gè)恰當(dāng)?shù)谋扔鳎f(shuō)明生活與教育的關(guān)系：生活即教育，教育極其廣闊自由，如一只鳥放在林子里面的；“教育即生活”將教育和生活關(guān)在學(xué)校大門里，如同一只鳥關(guān)在籠子里的，那么如何創(chuàng)造一片“林子”讓“鳥兒”自由飛翔，就是我們教師的責(zé)任。所以在實(shí)踐過(guò)程中，我將這一理論引入到主題教育中。

一、選擇貼近生活的主題

主題的選擇應(yīng)考慮該主題是否貼近幼兒生活，能否引起幼兒興趣，而不是“沒(méi)有生活做中心的死教育”。為了防止內(nèi)容過(guò)大、過(guò)空、過(guò)于抽象，我充分利用幼兒園和家庭、社區(qū)現(xiàn)有的資源，采用綜合主題活動(dòng)的形式，把幼兒看得見、聽得到、摸得著的水、空氣、土壤、樹木花草、鳥獸蟲魚等以及幼兒周圍真實(shí)存在的問(wèn)題作為幼兒感知的材料、關(guān)注的對(duì)象、保護(hù)的目標(biāo)。早在1923年陶行知就提出“天然環(huán)境和人格陶冶，很有密切關(guān)系”。所以我以幼兒的生活為課堂，特別強(qiáng)調(diào)“在生活中的教育”。采用了《水的用處大》《小鳥，我們的朋友》《每一天的垃圾》等主題。從幼兒的興趣、需求和原有水平出發(fā)，做到“到處是生活，到處是教育”。

二、編制探索生活的網(wǎng)絡(luò)

陶行知先生說(shuō)：“實(shí)際生活向我們供給無(wú)窮的問(wèn)題，要求不斷的解決。我們朝著實(shí)際生活走，大致不至于迷路。在實(shí)際生活里問(wèn)津的人，必定要破除成見，避免抄襲。我們要運(yùn)用虛心的態(tài)度，精密的觀察，證實(shí)的試驗(yàn)，才能做出創(chuàng)造的工作。”主題確定之后，下一步工作就是以該主題為中心擴(kuò)散，編制探索生活的主題網(wǎng)絡(luò)，將概念予以分化、放大。主題網(wǎng)絡(luò)中的每一個(gè)節(jié)點(diǎn)、都可以成為幼兒以后學(xué)習(xí)和探索的主題；主題網(wǎng)絡(luò)中的每一個(gè)分點(diǎn)都可以成為滿足幼兒需要的研究方向。“我們深信生活是教育中心”，所以編制的網(wǎng)絡(luò)主體由教師確定，但在主題網(wǎng)絡(luò)實(shí)施過(guò)程中，網(wǎng)絡(luò)仍圍繞著生活向外擴(kuò)展和延伸。向何處擴(kuò)展和延伸，或者網(wǎng)絡(luò)不向何處擴(kuò)展，都由教師和幼兒共同商議而定。

小鳥是幼兒周圍生活常見的小動(dòng)物，學(xué)校、社區(qū)、家庭都能看得見。讓幼兒關(guān)注周圍的小鳥，知道鳥類是我們的朋友，應(yīng)該愛護(hù)它們是這一主題的核心內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)一些常見的鳥兒，了解它們的生活習(xí)性和外形特征是本主題網(wǎng)絡(luò)的第一觸節(jié)。繼而幼兒會(huì)在電視上、圖片里去找關(guān)于鳥類的資料，借助鳥類標(biāo)本等認(rèn)識(shí)本地主要鳥類的品種、生活習(xí)性、鳴叫聲音等。再學(xué)一學(xué)，模仿鳥叫，欣賞樂(lè)曲《苗嶺早晨》中的鳥叫聲等。這些延伸活動(dòng)都是在幼兒自覺(jué)、自愿、自發(fā)的情況下完成的。正如陶行知先生所說(shuō)“生活決定教育，教育要通過(guò)自覺(jué)的生活才能踏進(jìn)更高的境界。”

此外，“小鳥最愛吃什么”“給小鳥安個(gè)家”“我還能為小鳥做什么”這三個(gè)網(wǎng)絡(luò)觸節(jié)也向下、向左、向右縱深，形成了認(rèn)鳥、愛鳥、護(hù)鳥這個(gè)整體的環(huán)境教育方案。在編制主題網(wǎng)絡(luò)時(shí)，涉及幼兒認(rèn)知、情感、社會(huì)性、體能等各個(gè)發(fā)展領(lǐng)域，將故事、繪畫、手工、音樂(lè)、游戲等方面的內(nèi)容融為一體。真正做到陶行知先生在《談生活教育》一文中說(shuō)的：“從定義上說(shuō)，生活教育是給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說(shuō)，是生活決定教育。從效力說(shuō)，教育要通過(guò)生活才能發(fā)現(xiàn)力量而成為真正的教育。”

三、設(shè)計(jì)源于生活的內(nèi)容

主題網(wǎng)絡(luò)編制確定以后，方案進(jìn)入實(shí)施階段。整個(gè)活動(dòng)的過(guò)程、內(nèi)容和形式都應(yīng)沿著滿足幼兒需要的研究方向走。內(nèi)容的細(xì)則和形式的種類應(yīng)以“生活為中心”，因?yàn)椤吧罱逃x……一是生活之教育；二是以生活影響生活之教育；三是為著應(yīng)濟(jì)生活需要而辦之教育。”所以，我針對(duì)幼兒生活中每天都要接觸的事物制定了一系列源于生活的主題內(nèi)容。

我以《每一天的垃圾》為例進(jìn)行闡述。先確定教學(xué)目標(biāo)，陶行知先生說(shuō)過(guò)：“教育要通過(guò)自覺(jué)的生活才能踏入更高的境界。”這種對(duì)“自覺(jué)的生活”的要求便是“生活教育”理論的基礎(chǔ)。在這兒，“生活”不是隨意的，雜亂無(wú)章的，它需要教師的組織和指導(dǎo)，是一種“智慧型的生活”。所以在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，也從“生活”的各個(gè)層面切入：關(guān)注生活每一天產(chǎn)生的垃圾，了解亂扔垃圾的危害，自覺(jué)減少垃圾量，反對(duì)亂扔垃圾，積極參與妥善處理垃圾的各類活動(dòng)。

在材料準(zhǔn)備上，也根據(jù)陶行知先生的“生活即教育。到處是生活，即到處是教育；整個(gè)的社會(huì)是生活的場(chǎng)所”這一觀點(diǎn)，我指導(dǎo)幼兒觀察社會(huì)生活，家庭生活。事先布置幼兒在家長(zhǎng)幫助下統(tǒng)計(jì)垃圾的來(lái)源、數(shù)量、種類，填寫垃圾調(diào)查表。然后，在幼兒園或家附近選擇一處適合進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和清理活動(dòng)的場(chǎng)所。每人發(fā)一把小鏟，裝垃圾的廢舊紙箱和手推車等。為把幼兒培養(yǎng)成陶行知先生所說(shuō)的“手腦雙揮”式的孩子，讓他們動(dòng)起手來(lái)，“教、學(xué)、做合一”。

實(shí)施活動(dòng)過(guò)程中通過(guò)考察、討論及環(huán)保活動(dòng)，使幼兒了解亂扔垃圾和垃圾露天堆放的危害，積極參與正確處理垃圾的活動(dòng)，反對(duì)亂扔垃圾。再通過(guò)動(dòng)手，學(xué)會(huì)將垃圾分為可腐爛與不可腐爛兩類，培養(yǎng)幼兒觀察、分析問(wèn)題的能力和實(shí)踐能力。

通過(guò)實(shí)施以上源于生活，貼近生活的活動(dòng)內(nèi)容，不僅是“叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長(zhǎng)的，從耳目的到身心全顧的，”而且，“教育真正通過(guò)生活才發(fā)出力量而成為真正的教育”。

豐富多彩的生活為教育提供了取之不盡，用之不竭的素材，也為教師和兒童提供了背景，只有在陶行知先生“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校”的偉大理論指導(dǎo)下，主題教育才能切實(shí)可行的開展。教師只有堅(jiān)持不懈地引導(dǎo)幼兒接近生活、挖掘生活、感悟生活，才能促使幼兒熱愛生活、創(chuàng)造生活，擔(dān)負(fù)起歷史與社會(huì)賦予他們的偉大使命！

參考文獻(xiàn)

[1]吳奕寬，方善森.陶行知研究集粹[M].廣西師范大學(xué)出版社，1994

[2]胡國(guó)樞.陶行知《生活即教育》[M].湖南教育出版社，1985

篇(6)

【關(guān)鍵詞】墨子；教育理論；教育原則：教育方法

墨子，名翟，魯國(guó)人，生卒年月不詳，其活動(dòng)時(shí)間大約是在公元前468年～前376年，創(chuàng)立了墨家學(xué)說(shuō)，并有《墨子》一書傳世，墨家思想在當(dāng)時(shí)影響很大，和儒家并稱“顯學(xué)”。“世之顯學(xué)，儒墨也。儒之所至，孔丘也。墨之所至，墨翟也。”

一、墨子的教育理論

（一）教育救世論

因連年戰(zhàn)爭(zhēng)，社會(huì)動(dòng)亂不安，要想實(shí)現(xiàn)“興天下之利，除天下之害”的社會(huì)政治理想，教育就肩負(fù)著重大使命。墨子認(rèn)為“天下匹夫徒步之士少知義，而教天下以義者，功亦多”，教育是一種“為義”的活動(dòng)，“有道者勸以教人”，通過(guò)教育培養(yǎng)出有義之人，當(dāng)人們意識(shí)到“行義”不但能使自己受益，也可以給整個(gè)社會(huì)帶來(lái)益處，那么人們就會(huì)樂(lè)于“行義”，在《魯問(wèn)》中墨子通過(guò)一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明教育的重要性。

“翟慮耕而食天下之人矣。盛，然后當(dāng)一農(nóng)之耕，分諸天下，不能人得一升粟。籍而以為得一升粟，其不能飽天下之饑者，既可睹矣。翟慮織而衣天下之人矣，盛，然后當(dāng)一婦人之織，分諸天下，不能人得尺布。籍而以為得尺布，其不能暖天下之寒者，既可睹矣。翟慮被堅(jiān)執(zhí)銳，救諸侯之患，盛，然后當(dāng)一夫之戰(zhàn)，一夫之戰(zhàn)，其不御三軍，既可睹矣。翟以為不若誦先王之道，而求其說(shuō)，通圣人之言，而察其辭，上說(shuō)王公大人，次匹夫徒步之士。王公大人用吾言，國(guó)必治，匹夫徒步之士用吾言，行必修。故翟以為雖不耕而食饑，不織而衣寒，功賢于耕而食之，織而衣之者也。故翟以為雖不耕織乎，而功賢于耕致也。” [4]617

這段話的意思就是我想自己耕作給天下人飯吃，十分的努力，這才相當(dāng)于一個(gè)農(nóng)民的耕作，把收獲分配給天下人，每一個(gè)人得不到一升粟。假設(shè)一個(gè)人能得一升粟，這不足以喂飽天下饑餓的人，是顯而易見的。我想自己紡織給天下的人衣服穿，十分的努力，這才相當(dāng)于一名婦人的紡織，把布匹分配給天下人，每一個(gè)人得不到一尺布。假設(shè)一個(gè)人能得一尺布，這不足以溫暖天下寒冷的人，是顯而易見的。我想身披堅(jiān)固的鎧甲，手執(zhí)銳利的武器，解救諸侯的患難，十分的努力，這才相當(dāng)于一位戰(zhàn)士作戰(zhàn)。一位戰(zhàn)士的作戰(zhàn)，不能抵擋三軍的進(jìn)攻，是顯而易見的。我認(rèn)為不如誦讀與研究先王的學(xué)說(shuō)，通曉與考察圣人的言辭，在上勸說(shuō)王公大人，在下勸說(shuō)平民百姓。王公大人采用了我的學(xué)說(shuō)，國(guó)家一定能得到治理；平民百姓采用了我的學(xué)說(shuō)，品行必有修養(yǎng)。所以我認(rèn)為即使不耕作，這樣也可以給饑餓的人飯吃，不紡織也可以給寒冷的人衣服穿，功勞勝過(guò)耕作了才給人飯吃、紡織了才給人衣穿的人。所以，我認(rèn)為即使不耕作、不紡織，而功勞勝過(guò)耕作與紡織。

（二）人性所染論

“染于蒼而蒼，染于黃則黃，所入者變，其色也變。”這是墨子在看到染絲人在染絲的時(shí)候說(shuō)的一句感嘆，他認(rèn)為人的品性是會(huì)受到后天的影響而改變的，他接下來(lái)說(shuō)：“非獨(dú)國(guó)有染也，士亦有染。其友皆好仁義，淳謹(jǐn)畏令，則家日益，身日安，名日榮，處官得其理矣，則段干木、禽子、傅說(shuō)之徒是也。其友皆好矜奮，創(chuàng)作比周，則家日損，身日危，名日辱，處官失其理矣，則子西、易牙、豎刀之徒是也。”意思是人會(huì)受到周圍環(huán)境的影響，從一個(gè)人所交朋友作為就可以看出這個(gè)人的品行，“近朱者赤，近墨者黑”，他相信人是可以通過(guò)教育來(lái)改變自己的品德和操守的，這也是他“強(qiáng)說(shuō)人”的原因所在。墨子以“染與蒼則蒼，染于黃則黃”的人性論從某種意義上說(shuō)是對(duì)孔子“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)。” [6]179思想的繼承和發(fā)展。

二、墨子的教育原則與方法

（一）因材施教，因人而育

一次他的學(xué)生魏越問(wèn)他：“既得見四方之君，則將先語(yǔ)？”墨子說(shuō)：“凡入國(guó)必?fù)駝?wù)而從事焉：國(guó)家昏亂，則語(yǔ)之尚賢尚同；國(guó)家貪，則語(yǔ)之節(jié)用節(jié)葬；國(guó)家熹音湛湎，則語(yǔ)之非樂(lè)非命；國(guó)家僻無(wú)禮，則語(yǔ)之尊天事鬼；國(guó)家務(wù)奪侵凌，則語(yǔ)之兼愛非攻。”他主張因人、因時(shí)、因事、因地的不同，因材施教。同時(shí)教育弟子“能談辯者談辯，能說(shuō)書者說(shuō)書，能從事者從事”，根據(jù)教育對(duì)象的特長(zhǎng)、愛好、性格等方面的不同，因人而育，挖掘其潛力，發(fā)揮其特長(zhǎng)，區(qū)別對(duì)待，使每位學(xué)生都能夠?qū)W有所長(zhǎng)，不能不考慮自身?xiàng)l件隨心所欲，盲目學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)思并重，躬行實(shí)踐

在《墨子》一書中有很多的“是何故也”、“何以為”、“何以知之”、“何自”等反問(wèn)用語(yǔ)的出現(xiàn)，說(shuō)明他很注重學(xué)與思的結(jié)合，他希望弟子們能夠勤動(dòng)腦，多思考，不但知其然還要知其所以然。梁?jiǎn)⒊f(shuō)：“親知最凡近而最確實(shí)，說(shuō)知次之，聞知又次之，‘身觀焉親也’者，謂由親身經(jīng)歷所得之經(jīng)驗(yàn)而成知識(shí)。”墨子是一個(gè)身體力行，躬行實(shí)踐的學(xué)者，強(qiáng)調(diào)言行一致。他認(rèn)為即使有廣博的學(xué)識(shí)，但如果沒(méi)有堅(jiān)定的意志去踐行是不會(huì)有好的效果的，只有“言必行，行必果”，“以身戴行”，“得一善言，附于其身”，將自己的言論、學(xué)說(shuō)付諸實(shí)踐，做到“言行之合猶合符節(jié)，無(wú)言而不行”。

（三）強(qiáng)學(xué)強(qiáng)教，師生互動(dòng)

墨子推行教育是“為義”，即為理想的事業(yè)而奮斗。他在勸人學(xué)習(xí)時(shí)說(shuō)：“今子為義，我亦為義，豈獨(dú)我義也哉。”與此教育目的相關(guān)他主張強(qiáng)學(xué)強(qiáng)教。關(guān)于勸人強(qiáng)學(xué)的例子，《公孟》篇有一段記載：“有游于子墨子之門者，子墨子曰：‘盍學(xué)乎？’對(duì)曰：‘吾族人無(wú)學(xué)者。’子墨子曰：‘不然，夫好美者，豈曰吾族人莫之好，故不好哉。夫欲富貴者，豈曰吾族人莫之欲，故不欲哉。好美欲富貴者，不視人猶強(qiáng)為之。夫義，天下之大器也，何以視人？必強(qiáng)為之！’”意思是說(shuō)：“墨子曾勸他的一位弟子去學(xué)習(xí)，這位弟子以“吾族人無(wú)學(xué)者”為由來(lái)搪塞。墨子批評(píng)道：你的這種說(shuō)法是不對(duì)的。與強(qiáng)學(xué)相對(duì)，在《墨子》中記載有許多墨子主動(dòng)施教的例子。如墨子聽說(shuō)魯國(guó)南部有一位名叫吳慮的隱者，冬陶夏耕，自比于舜，就馬上前去見他，與之辯論；當(dāng)墨子發(fā)現(xiàn)自己的弟子有材質(zhì)優(yōu)秀，有培養(yǎng)前途的對(duì)象時(shí)，就主動(dòng)地勸他去學(xué)習(xí)；當(dāng)墨子聽說(shuō)禽滑厘這個(gè)人喜歡勇時(shí)，就親自找上門告訴他什么是真正的勇。

相應(yīng)的，墨子主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中師生互動(dòng)，發(fā)揮教師與學(xué)生雙方的積極性。“唱兒不和，是不學(xué)也。智少而不學(xué)，功必寡。和而不唱，是不教也。智多而不教，功適息。”即教師積極的教，而學(xué)生不積極的學(xué)，教育的功效必然少；學(xué)生積極的學(xué)，而教師不積極的教，教育的功效必為零。

《墨子》一書不僅記錄了墨子從事教育的眾多實(shí)踐行為，也蘊(yùn)含著墨子獨(dú)特的教育思想和理論。墨子的教育思想是我國(guó)古代教育史上的一朵奇葩，不僅對(duì)春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的教育發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，即使在今天也仍然能夠?yàn)槲覈?guó)教育制度的改革和發(fā)展提供借鑒。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 周勛初等.韓非子校注[M].南京：江蘇人民出版社，1982.

[2] 楊伯峻.春秋左傳注[M].北京：中華書局， 1990.

篇(7)

關(guān)鍵詞：幼兒；生命科學(xué)；生活教育理論

本文以陶行知先生的生活教育理論為主線研究幼兒生命科學(xué)教育，呼吁重視生命科學(xué)教育，用科學(xué)的方式來(lái)喚起幼兒熱愛生活。

一、生命科學(xué)教育的內(nèi)容

陶行知先生的“生活即教育”理論，是指給生活以教育，用生活來(lái)教育，為生活向前向上的需要而教育。生命科學(xué)教育是向幼兒介紹動(dòng)物、植物、人體的形態(tài)和自然界的生命現(xiàn)象，使幼兒獲取感性的有關(guān)動(dòng)物、植物、人體的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)幼兒對(duì)自然界的興趣，初步激發(fā)幼兒探索生命奧秘的欲望，理解生物自然環(huán)境的關(guān)系。以小班為例，人體方面開展的生命科學(xué)教育活動(dòng)有“小鼻子真靈”“亮眼睛”“可愛的小臉”等；動(dòng)物方面開展的生命科學(xué)教育活動(dòng)有“燕子”“毛毛蟲和蝴蝶”“泥土下的蚯蚓”“小雞和小鴨”“我們的國(guó)寶熊貓”等；植物方面開展的生命科學(xué)教育活動(dòng)有“報(bào)春的花”“秋天的”“種蠶豆”“竹子和竹制品”“一串紅”等。

人體、動(dòng)物、植物都來(lái)自于我們美麗的自然界、我們和諧的生活環(huán)境，即我們伸手即觸的生活。在生命科學(xué)的教育中，幼兒感受生命的律動(dòng)，了解生命的奧秘，認(rèn)識(shí)生命的生存環(huán)境和對(duì)環(huán)境的影響。因此，生活是最好的老師。此外，在對(duì)幼兒進(jìn)行生命科學(xué)教育時(shí)，還應(yīng)包括科學(xué)的道德和責(zé)任教育，這樣才能體現(xiàn)生命的寶貴，讓幼兒感受到生命的價(jià)值。這方面也體現(xiàn)了陶行知先生“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”的求知態(tài)度。

二、生命科學(xué)教育的方法

幼兒生命科學(xué)教育的方法主要包括觀察法、實(shí)驗(yàn)法、種植與飼養(yǎng)法、分類法、測(cè)量法、信息交流法、科學(xué)游戲法、早期科學(xué)閱讀法等。陶行知從“教學(xué)做合一”出發(fā)，認(rèn)為幼兒生命科學(xué)教育的方法要“以做為中心”，以行求知，手腦并用。生命的偉大與珍貴更加需要教師踏踏實(shí)實(shí)地去教，去學(xué)，去感受。生命科學(xué)教育的方法離不開“教學(xué)做合一”。那么如何進(jìn)行生命科學(xué)教育呢？

1.興趣導(dǎo)入，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

最生活的，也是最能引起興趣的。人體、動(dòng)物、植物都是幼兒周圍的事物，教師通過(guò)提問(wèn)設(shè)疑、圖片觀察、討論交流等方法引起幼兒的興趣，從興趣導(dǎo)入學(xué)習(xí)生命，激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望。

2.以做為中心，探索問(wèn)題

科學(xué)不能有半點(diǎn)猜想、虛假。在進(jìn)行生命科學(xué)教育中，要以做為中心。做，可以是觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量等。比如，開展種植園飼養(yǎng)角，在幼兒照顧小動(dòng)物和培育植物的過(guò)程中，教幼兒學(xué)會(huì)關(guān)心生命，學(xué)會(huì)創(chuàng)造美好生活，真真實(shí)實(shí)地做到人和自然的和諧相處。又如，帶領(lǐng)幼兒去大自然郊游，去植物園、動(dòng)物園參觀，這也是一種研究性學(xué)習(xí)。教師有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒觀察身邊的生命，真真切切地了解自然，感受生命的和諧與生生不息。

3.解放頭腦、手腳，解決問(wèn)題

科學(xué)地看，科學(xué)地說(shuō)，科學(xué)地聽，科學(xué)地動(dòng)，發(fā)現(xiàn)了科學(xué)的奧妙，科學(xué)的價(jià)值在于創(chuàng)造，將幼兒的創(chuàng)造力最大限度地發(fā)揮出來(lái)，并解決問(wèn)題。比如，人與動(dòng)物的關(guān)系，人與植物的關(guān)系，人與自然環(huán)境的關(guān)系等，都可以發(fā)揮幼兒的主體地位，讓幼兒去想“怎樣從我做起”，共同創(chuàng)造美好的生活！這來(lái)源于生活的生命感嘆，才是真正的生命科學(xué)教育，這也是教學(xué)做合一的真正目的！

三、生命科學(xué)教育的意義

陶行知認(rèn)為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無(wú)時(shí)不變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。到處是生活，即到處是教育。生活決定教育，是教育的中心，教育來(lái)源于生活。生活的性質(zhì)和內(nèi)容決定教育對(duì)生活具有反作用，即能改造生活。教育既源于生活，便會(huì)對(duì)生活產(chǎn)生反作用。”《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》要求，幼兒“對(duì)周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，有好奇心和求知欲”，“愛護(hù)動(dòng)植物，關(guān)心周圍環(huán)境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環(huán)保意識(shí)”。學(xué)習(xí)生命科學(xué)，有助于培養(yǎng)幼兒熱愛生命、熱愛科學(xué)的情感，形成客觀求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。