時間:2023-03-01 16:29:13
序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇tbl教學法范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。
1.1一般資料
本院2008級臨床醫學本科實習生79名,A組:選取第1輪(第1~3個月)實習進入大內科輪轉的學生40名,其中男23名,女17名,年齡20~24歲,進行以tbl為主結合LBL、PBL的教學。B組:第2輪進大內科(第4~6個月)輪轉的學生39名,其中男21名,女18名,年齡20~24歲,進行傳統模式教學。
1.2方法
1.2.1TBL教學方法及流程
(1)組建小組:將原先分配至各個醫療小組的4~8名學生組建為2個“學生醫療小組”,組建小組時應注意按學生平時成績高、中、低進行搭配。設1名評判人(由主任醫師或副主任醫師擔任),1名協調人(由主治醫師擔任)。
(2)入科前培訓:入科實習前由評判人對學生提出本科室實習要點,學生應積極準備,復習該系統常見病的相關理論知識,閱讀該領域的醫學文獻。
(3)個人測試:個人測試可選難度稍小的題目進行,目的是讓學生容易進入實習的角色,找到實習的氛圍,幫助學生系統地掌握理論知識。
(4)小組測試:規定各個小組完成若干例新入院患者的問診、體格檢查、輔助檢查、初步診斷、初步治療方案。期間小組內部可分工協作,互相討論,小組之間應相互獨立,小組內部意見分歧較大時,協調人要適當介入。以往TBL小組測試都是以答題卡刮卡答題的形式進行,這種形式的好處在于客觀性較強,成績可靠,但在臨床實習中,入院病例是隨機的,學生模擬的是醫療小組的角色,且上述5個內容中有的需要現場評判,因此劃刮卡的形式不能滿足要求,當各小組將測試內容形成結果(一份標準的病歷和臨時醫囑)后,提交評判人進行評判,對五個測試內容進行評分。
(5)應用練習:此過程主要是為了加強學生臨床思維的訓練以及對理論知識的熟練應用,此時可結合PBL模式,由評判人針對入院病例提出問題,例如患者可能發生的病情變化、應對措施、國內外在此方面的研究進展等,小組成員之間或者小組之間都可展開討論、分工合作,應用練習部分并不需要學生立即給出答案,容許學生班后查詢資料,在第2天進行所有組員參與的病例討論,評判人和協調人針對學生病例討論時的表現進行評分。
1.2.2傳統模式教學方法
以臨床醫學五年制本科學生心內科實習為例,圖1反映的是目前大部分院校的畢業實習模式。將每一輪進入心內科實習的4~8名學生分配至4個甚至更多的醫療小組,每個小組一般都只有1~2名實習學生。
1.3統計學處理
采用SPSS12.0軟件進行數據分析。計量資料以x±s表示,組間比較采用t檢驗,以P<0.05為差異有統計學意義。
2結果
2.1使用TBL教學和傳統教學方法的學生出科考試成績比較,在兩輪實習結束之后,對兩組進入大內科輪轉的學生進行出科考試,考試分為理論考試和實踐技能考試,A組學生的最高分并沒有比B組高出多少,但是A組的最低分和平均分比B組高出不少。
2.2學生對TBL教學的評價調查對參加TBL教學的A組學生發放問卷調查問卷40份,收回40份。
3討論
在傳統教學模式下,學生實習有著嚴格的等級差別,完全按照上級醫師的意志進行各項工作,有時因為疲于應付日常工作中上級醫師不做的一些瑣碎工作,很難有時間能夠主動去對疾病的診斷、病因、鑒別診斷、檢查手段、治療方案等方面進行深層次的探究。這時,實習學生就淪為了完全意義上的勞力,學生沒有歸屬感,實習的目的沒有達到,實習的效果也值得懷疑。TBL教學法的可操作程度是比較好的,通過建立虛擬醫療小組能夠增強學生在實習工作中的歸屬感,比較多的學生認為老師的作用下降了,這從一方面也說明學生的主動學習能力和批判思維的能力加強了,TBL對提高考試成績的最高分并沒有突出的作用,但是,它對差生的帶動作用是非常明顯的,這就是團隊的作用,大部分同學認為TBL教學的效果是比較好的。畢業實習質量的提高一直是個難點,通過對國內兄弟院校的經驗借鑒,本研究進行了結合LBL、PBL的改良的TBL教學改革,在此過程中筆者認為:TBL教學法完全可用于臨床醫學專業本科的畢業實習教學;TBL教學法利于增強學生的主動性,提高學生的綜合素質;TBL教學法具有“博采眾長”、即時理解、即時應用等優點;TBL教學法能夠減輕學生負擔,培養學生團隊意識,提高學生的文獻檢索能力,對后進生有很大的拉動作用。
同時,在TBL教學實施過程中,有幾個問題也是值得注意:(1)TBL教學以新入院病例為測試工具,容易引起知識結構的局限性,因此必須與LBL教學和PBL教學結合起來,才能取得更好地實習效果;
(2)畢業實習中的TBL教學,小組測試不采用通用的刮卡答題方法,通過評判人進行評分,因此選擇評判人必須是具有較高學術造詣的主任醫師或者高年資副主任醫師,且評判員須保持長期穩定,不能隨意更換;
(3)教學中,為了防止個別學生不參與小組討論,采取旁觀者的態度,應注意引入組內評價機制,充分發揮好協調人的作用。
摘 要: 口腔修復實驗教學目前的現狀是,單純的練習實驗項目,靠上交的實驗作品打分來考察學生的學習效果,并沒有注重與具體的病例相結合,以致學生很難在實際的臨床工作中運用自如。而TBL教學法這種以團隊為基礎的教學方法,集課前預習、課上測試、課上討論、再到最后的實踐于一體,可以為口腔修復實驗教學提供一個合理的全方位的檢測模式,使學生在課上測試、討論中鞏固了知識,并運用于具體病例,最終完成考核。
關鍵詞: TBL教學法;口腔修復學;實驗課考核;應用
TBL(Team-Based Learning)教學法是2002年由美國教育學家Michaelsen,knight & Fink在以問題為中心的教學法 (Problem-Based Learning,PBL)的基礎上衍生出來的 一種全新的教學方法,它是一門以團隊為基礎的教學方法。
一、TBL教學法的主要特點
TBL教學法將學生分成幾個學習小組,為學生提供了一個開放的、輕松的學習氛圍,學生在這種學習氛圍下,可以暢所欲言,各抒己見,然后完成測試。從而形成了一個組內和組間進行討論的良性氛圍,開拓了學生的視野。
在TBL教學過程中,教師是引導者、組織者,通過與學生共同參與討論,教師也從中受益,達到“教學相長”的目的。
二、TBL教學法在口腔修復實驗教學中的具體應用
1 課前的分組
課前人為地將學生分成幾個學習小組,共同復習這學期所涉及的所有實驗項目,學生可以在開放的實驗室里,進行討論,互相學習并練習實驗項目。
2 考核的第一部分
考核開始每個學生都做一套復選題,以此來測試學生對基本概念的掌握程度,答題完畢上交測試卷作為測試的第一部分內容。
3 課堂討論與相互學習
任課教師把涵蓋了主要實驗項目的病例分析題發給每個組,各組組員進行激烈的討論,達成共識之后給出統一的答案。然后,任課教師會把每組的答案寫在黑板上,供所有的小組共同討論交流,在每個組都形成了鮮明的結論之后,教師再進行點評和講解。
4 考核的第二部分
教師將另一組病例分析題讓每個學生抽簽,然后每個學生根據自己所抽到的病例做出診斷和相應的處置方法,并實踐操作完成修復體的制作。
而其中可以納入考核的內容包括兩個部分――基礎知識的考核和實踐操作 的考核,即考核開始的復選題試卷、病例分析的結論以及制作的修復體,將這三個要素作為整個考核體系的評價標準。
TBL教學法具體實施過程中的注意事項
在分組的時候,教師要把不同性格的學生進行合理搭配,這樣避免了個別組活躍、個別組沉悶,最后造成組間成績差異較大的現象。每組人數的設定應該最少不能少于3個人,最多不能超過7個人。人數太少的話,不容易形成討論的氛圍;人數太多的話,統一意見會比較困難。
這種考核模式對任課教師的要求也很高,課前教師要做大量的準備工作,積累足夠的與大綱范圍相關聯的病例,應對學生隨機的提問,組織課堂秩序,這對每一位實驗任課教師來說絕對是一個挑戰。
三、TBL教學法在口腔修 復實驗教學考核中應用的優勢
這種以TBL教學法為基礎的考核模式,整合了學生所掌握的知識,既考查了學生對基本概念的掌握程度,又考查了學生對所學知識的實踐運用能力及學生的動手能力。所以說TBL教學法運用于口腔修復實驗教學是系統的、合理的、全方位的。
四、存在的問題和展望
TBL這種考核體系對學生和任課教師的要求都很高,學生的課前預習是否全面,討論過程中是否積極思考和參與,以及之前實驗課程中對實驗項目的實踐操作的掌握程度都會影響最后的成績。
另外,任課教師的知識儲備量以及課前對病例的準備和積累,都會影響討論的效果,也會對學生的最終考核成績產生影響。
隨著對TBL教學法在口腔修復學實驗教學考核中的應用的不斷探索,筆者相信這種系統的、合理的、全方位的考核模式會越來越得到任課教師和學生的接受和好評。
參考文獻:
關鍵詞 TBL教學法 生理學 實驗課 教學方法
中圖分類號:G642 文獻標識碼:A
生理學是研究人體功能活動規律的科學,是一門實驗性學科。實驗課是生理學教學中的重要環節,它在鞏固和加強理論知識、培養學生科研思維等方面發揮著重要作用。隨著近年來高校的擴招,我國高等教育已從精英教育階段進入大眾化教育階段,實驗課師生比例失調。一位教師常常需帶教20-30學生做實驗,這令教師們感到力不從心。TBL(Team-based Learning, TBL)教學法的出現為解決上述問題提供了可能的途徑。TBL教學法是以團隊為基礎的教學法,對培養學生團隊協作能力及科研思維有很大的促進作用。
1 TBL教學法在生理學實驗課中實施前的準備
1.1 教師對TBL教學法的準備
TBL教學法是2002 年Michaelsen 在 PBL(problem-based learning) 教學法的基礎上提出的以團隊為基礎的教學方法。在我國TBL教學法已廣泛應用于多門基礎醫學課程,①②但在實驗教學中的應用相對較少。在使用該教學方法前教師首先應充分理解和領悟TBL教學方法的核心。TBL 教學法強調以學生的主動學習為主,其更加注重培養學習者的團隊協作精神,強調人的創造性、靈活性與實踐等特點。在實施TBL教學過程中充分調動學生的積極性。傳統的實驗教學僅是教師對所有學生同步講授和示范,再讓學生進行實驗,由于時間限制以及學生人數眾多,遇到問題常常得不到及時解決,長此以往便降低了學生對實驗操作的熱情。針對這個問題,我們在具體實施過程中,首先以教學經驗豐富的老師為主,并對年輕教師進行培訓,逐步轉變教師的教學觀念。③其次,我們根據教師和學生的數量,把學生按照團隊分組,要求學生以團隊為單位進行討論和提出問題,并盡可能地讓學生自己通過實驗摸索解決問題,教師從中起引導和提示的作用,而不是單純的一一解答問題。最后,為了豐富教學內容和方法,教師不僅要提前熟悉教學大綱,還應該根據學生對實驗內容的掌握程度,提前準備大量學生易于接受的臨床案例或利用形象生動的實驗動畫軟件等進行輔助教學。
1.2 學生對TBL教學法的準備
要想更好地實施TBL教學法,除了教師的精心準備,也需要學生的配合。首先由于生理學是醫學的基礎學科,授課對象多為大一或大二的低年級學生。這些學生多已習慣于傳統的“言傳身教”教學方法,被動地接受教師傳授的知識。若突然對這些學生采用TBL教學方式可能導致學生無法適應。因此,我們可以先通過師生交流會或以問卷調查的形式使學生了解其與傳統教學模式的區別及兩種教學模式的優缺點,從思想上、心理上做好準備。④其次,要配合好TBL教學法中的團隊協作方法,每個學生必須提前預習實驗內容和理論知識,這樣才能自主解決問題,才能幫助團隊獲得高的分數。每個學生要將自己在團隊中討論問題,提出問題和解決問題這一過程中的想法和作用體現在實驗報告中,作為實驗作業讓教師進行打分。這也將給每個學生一定的壓力和動力,能有效地提高學生參與實驗和提前自主學習的積極性。
2 TBL教學在生理學實驗課程中的具體實施
2.1 實驗課前的準備
根據學校的現有條件及現有學生數,將一個實驗班的學生(30 人)分為6小組,每小組5人,包含多個層次的學生。每組自行推選一名學生作為組長,其他學生根據各自的專長及實驗角色的需要,分配不同的任務。由于學生對生理學實驗課教學有逐漸適應的過程,我們選擇后面幾個實驗課程實施TBL教學。在接受傳統教學方式講授的實驗(下轉第71頁)(上接第69頁)課后,學生已掌握基本實驗方法。這為后面實施TBL教學打下基礎,并有利于學生感受TBL教學與傳統教學方式的不同。在實施TBL教學前的一次實驗課時,我們提前讓學生為下次實驗做準備,并告知學生將采取TBL教學方法。讓學生復習理論知識及預習實驗指導,并且熟悉會用到的相關知識、相關操作及技能。以動脈血壓的影響因素為例,要求學生利用教材、參考書、實習指導、校園網、圖書館等多種渠道,熟悉動脈血壓產生的機制、動脈血壓測量的方法、及其影響因素等方面的知識,并告知學生上課時將進行個人測試和實驗后小組討論。
2.2 實驗課TBL教學法的實施
上課時首先就本次實驗的內容展開討論,每組隨機抽選1-2人總結這一周的學習情況,并概述本次實驗的要點。在討論時,可進行組間討論,充分發揮學生的積極性。討論后,按照課前的角色分配,根據實驗指導及教師實驗前的講授,由小組長主持實驗的開展,教師在實驗過程中可給予適當的指導,并且記錄實驗中出現的問題。通過由小組長主持及組員之間的協作,培養學生的團隊協作能力。實驗結束后,以組為單位總結實驗的結果,并讓學生提出實驗中遇到的問題。教師進行問題的歸納,然后以小組為單位進行小組內討論,小組成員依次發言。最終,由小組長整理成統一結論。討論結束后,進行全班的大討論,每組學生選一代表發言。小組間討論結束后,由教師對實驗進行總結,分析實驗的各種現象并解答學生提出的問題。
3 TBL教學法實施后效果的評價
TBL教學結束后,可選用以下幾種方式對教學效果進行評價:(1)問卷調查評價:隨機抽取受試學生的問卷調查表評價TBL教學效果,此項調查可了解學生的學習積極性、自主學習能力、團隊合作性及溝通交流能力。(2)試卷評價:TBL教學后及學期結束后可對學生進行學習測試,通過相應的測試成績評價TBL的教學效果,此項調查可直接反映學生對問題的掌握程度,幫助教師了解學生的自主學習能力。在實際操作中,我們常常采用前一種方法。由于實驗課前幾次采用的是傳統教學方法,后面幾次采用TBL教學,這使得學生容易對比這兩種教學方法,并將TBL教學法的優勢與劣勢反饋給教師,教師可根據反饋意見及時修正教學方法并提高課堂教學效率。
生理學教學存在課時少、任務重等特點,教師在完成教學任務的同時往往忽視了對學生學習熱情及自學能力的培養。我們在生理學實驗課程中部分內容采用TBL教學法,充分調動學生學習熱情,培養學生獨立、自主的學習能力及團隊合作能力。但TBL教學法作為一種新的教學方法在一定程度上仍受到了限制,在教學實踐中還需要繼續探索。教師應及時了解交叉學科知識、技術的最新進展,鼓勵學生勇于創新,不斷提升自身的教學水平。
注釋
① 景玉宏,劉向文,張朗,等.基于TBL方法的局部解剖學教改方案[J].山西醫科大學學報(基礎醫學教育版),2010.12(6):574-576.
【關鍵詞】 冠心病;冠脈CT;TBL教學;影像教學;CBL教學;分組實驗
冠脈CT影像專業教學工作中,通過展開CBL教學模式以及TBL教學模式,均可提升學生CT影像專業知識儲備能力,而為了解兩種教學模式實踐情況,此研究篩選120名因學習冠脈CT影像專業知識進入本校的學生,旨在評估其學習情況,選定適合的教學模式,以充分提升教學工作效率,確保冠脈CT檢查工作順利展開。
一、信息及方法
1、學生信息
篩選120名因學習冠脈CT影像專業知識進入本校的學生,以不同教學措施為指標展開分組:60名A組中,33名(男):27名(女);21歲-26歲,均值(23.3±0.99)歲。60名B組中,32名(男):28名(女);20歲-26歲,均值(22.8±1.08)歲,給予兩組學生基礎信息展開比對,(P>0.05)。
2、方法
60名A組日常教學工作中展開CBL教學模式,從三個階段展開教學工作:(1)第一階段,給予學生綜合測試,根據專業知識要點提出問題,并且指導學生展開專業知識的自學;(2)第二階段:指導學生自行分組,于各組內分別布置專業題目,并以小組為單位,組織學生展開課堂討論,明確討論結果后,由組長陳述觀點;(3)第三階段:根據小組討論結果,教師帶領學生總結知識點,并組織考核。
60名B組展開TBL教學模式,同樣從三個階段展開教學工作:(1)第一階段,指導患者展開自學活動;(2)第二階段,組織學生展開課堂討論,并從兩個環節展開:①給予學生發放選擇題,共20道,由學生獨立完成答題;②給予學生分組,每組內均發放試題20道,由小組成員商討、共同完成試題,并且得到答案后,由組長發言,教師再展開精講;(3)第三階段,選擇具有代表意義的病例,提取其病歷資料后,制作為測試題,提前1周發放至各小組內,囑咐學生充分查閱專業資料,詳細分析影像特征,由組員進行商討,并對疾病類型展開鑒別、診斷,得到明確答案后,再由教師進行統一點評,并且公布病歷資料觀察思路以及正確答案,并且指導各組之間進行互評。
3、觀察指標
(1)自評表。設計十個項目,以評估兩種教學技術實踐優勢,得分越高,評估結果越好;(2)理論知識:采取百分制,得分大于/等于85分為優秀;得分介于75分與84分間為良好;得分介于60分與74分間為合格;得分不足59分為不合格;(3)影像報告:同樣采取百分制,由學生自主完成病例報告工作,10份/人,10分/份。[1]
4、數據統計學
以SPSS20.0軟件展開本次統計工作,成績考核結果、學生自評結果均由“n/%”分析,于兩組學生間展開橫向對比,若有差異性及統計學意義,(P
二、結果
1、對兩組學生實踐不同教學模式后成績考核情況
接受理論知識專項考核后,A組成績優良率90.00%(54/60),B組91.67%(55/60);對影像報告的完成狀況展開考核后,A組成績優良率93.33%(56/60),B組88.33%(53/60)(P>0.05)。
A組教學重點表現于提升學生主動參與實踐能力、自主培養興趣的能力、充分應用學習時間的能力、問題處理能力以及疾病診斷/鑒別的能力拓展等方面,而B組重點則表現于提升學生自學能力、合理把握理論知識的能力、團隊協作意識、語言表達技術以及資源應用技能等方面,因此其教學側重點表現出差異,(P
三、討論
王睿等強調[2],作為冠心病專業篩查工作中的一種重要措施,冠脈CT實踐價值往往會直接決定測定結果精準情況,而在教學工作中,冠脈CT教學強調從理論知識逐漸過渡至臨床實踐,因此表現出應用性以及實踐性等方面的特征,而優化其教學手段則成為提升教學質量的重要前提。一般而言,學生大多擁有較強的思維能力以及豐富的專業知識,但是在臨床實踐方面卻處于缺乏狀態,因此通過展開CBL教學模式以及TBL教學模式,在組織學生自主學習、小組學習的基礎上,通過商討,并由教師提供專業指導,除了能提升學生學習能力外,還能促使其自主尋找最佳學習方法。此次研究對象接受理論知識專項考核,并對影像報告的完成狀況展開考核后,兩組成績優良率比較(P>0.05)。
芍紙萄模式教學側重點有所不同,CBL教學模式強調以臨床病例資料作為教學工作中的主要材料,從專業知識直接過渡至臨床實踐,通過對疾病診斷、疾病辨別流程展開真實模擬,促使學生逐漸養成自主分析問題、自主解決難題的綜合能力。[3]不僅如此,該教學模式實踐過程中,學生是以“醫師”身份參與至學習中,除了可提升其積極性外,還能提升學生主動參與實踐能力、自主培養興趣的能力、充分應用學習時間的能力、問題處理能力,通過肯定教師角色地位,即可確保教學工作順利展開。與之相比,TBL教學模式則強調學生自主展開課前預習工作,通過課中展開小組討論,使學習活動處于平等狀態,除了能提升學生合理把握理論知識的能力、團隊協作意識、語言表達技術以及資源應用技能外,同時還能實現對其自學能力的進一步提升。[4]
綜上所述,高職院校內冠脈CT影像專業教學工作中,CBL教學模式以及TBL教學模式都有較高實踐價值,但是兩種教學模式對于學生實踐能力培養工作的側重點卻表現出差異,因此建議校內聯合展開兩種教學技術,以進一步提升學生實踐能力。
【參考文獻】
[1] 楊俊杰,杜洛山,陳韻岱.冠狀動脈CT成像在心內科專科醫師培訓中的教學初探[J].當代醫學,2014(18)163-164.
[2] 王睿,陳鑫,徐明.冠狀動脈CT成像在心外科醫師中的教學應用探討[J].中國繼續醫學教育,2016(8)2-3.
[3] 馬雋,王志強.CBL、TBL與PBL整合模式在醫學影像教學中的應用[J].中國實驗診斷學,2014(11)1914-1915.
[4] 郭曉娟,王雙坤,蔣濤等.TBL結合CBL模式在國際醫學生影像實習中的應用及效果評價[J].中國病案,2015(8)72-75.
【作者簡介】
潘立晨(1986-)男,陜西寶雞人,寶雞職業技術學院助教,研究方向:醫學教學.
關鍵詞:TBL教學法;網絡多媒體英語教學;物理診斷學見習
高等教育的國際化在全球教育領域方興未艾,我國的醫學高等教育也在這一領域有了長足的發展。TBL教學法及網絡多媒體英語教學是醫學高等教育國際化的重要元素,將其靈活應用于物理診斷學見習實踐是醫學高等教育國際化的有益嘗試,收到了良好的教學效果。
TBL教學模式(Team-based learning)是2002年由美國俄克拉何馬州(Oklahoma)大學的LarryMichaelsen教授等正式提出的。其特點是以團隊為基本單位進行學習,以解決實際問題為目標。相比以授課為基礎的學習模式,它在教學設計、實施及績效評估等方面均有較大革新。
物理診斷學是通過問診、檢體及其他物理學方法(如心電、超聲等),研究診斷疾病的基本理論、基本技能和臨床思維方法的學科。其基本內容是學習如何檢查病人的方法學,并把檢查結果整理記錄,最后對疾病做出診斷。物理診斷學是一門從基礎醫學過渡到臨床醫學的橋梁學科,通過該課程的見習,醫學生要掌握診斷疾病的基本功,為將來的臨床工作奠定扎實的基礎。因此,物理診斷學見習對每個醫學生都顯得非常重要,如何做好該學科的見習工作是我們面臨的一個重要課題。
研究對象
以第四軍醫大學第二附屬醫院2008級臨床醫學本科學生為研究對象,分為兩組,每組隨機選取100人,分別為對照組和實驗組,對照組采用傳統的LBL教學法,實驗組采用網絡多媒體英語TBL教學法。兩組學生入學成績、診斷課學習內容及學生年齡、性別均無顯著差異;兩組學生在見習課學時數、基礎理論與基本技能訓練內容、指導教師資歷等方面均無顯著差異。
研究方法
1.儀器設備
使用山東省營口市遠東醫療儀器廠生產的多媒體實驗教學系統(分為心臟、肺臟和腹部三部分及挪威挪度公司生產的SimMan 3G新一代的綜合模擬人(生理驅動模擬系統)進行教學。多媒體實驗教學系統和SimMan 3G均由教師機及學生機組成局域網,每個系統均具有聯網可擴展性。教師可以根據教學目的編輯及應用不同的教學程序。
2.教學方法
(1)對照組進行LBL教學:學生自行預習,課前播放教學錄像。通過教師示教,學生互查,兩人一組在多媒體實驗教學系統――心肺腹電子標準化病人身上進行技能訓練,最后完成課后作業等。
(2)實驗組進行網絡多媒體英語TBL教學法。
①組建TBL小組:每組五人,并進行成績好、中、差學生的隨機分配。使各組學生的學習能力盡可能均一。每組選出一名組長,負責全組討論和考評。
②教師準備:根據授課內容,教師準備中英文兩套見習教案,并根據知識擴展的需要準備相關電子教材、病例、文獻等。教師圍繞重要概念、知識點布置預習內容。在每次TBL課堂教學的前一周將資料發給學生,學生可以自由使用電子教材、病例、文獻、教學錄像、多媒體實驗教學系統和SimMan 3G等資源。教師與學生通過網絡建立教學聯絡群,學生可以通過網絡平臺進行知識交流。課前兩周告知學生課堂上將進行個人和小組模擬人的物理診斷學測試,學生根據教學要點進行課前理論及實踐準備 。教師提供的多媒體實驗教學系統可提供心肺聽診、觸診、腹部觸診等電子標準化病人平臺,SimMan 3G可提供英語實際病例,并實現對查體診斷等智能性糾錯,使學生通過自學掌握正常及異常體征,實現理論與實踐的結合。
③個人測試:開課后的15分鐘進行個人測試。均為英文試卷,試題相對簡單,為8個單選題,5個多選題,2個在模擬人上實施的操作題目。學生在回答問題時首先用英文,有困難者可用中文。在此項教學中注意教學的基本目的是對醫學知識和技能的掌握,英語只是應用的語言工具,防止學生出現重語言而輕醫學的傾向。該測試的目的在于考察學生預習效果。
④小組測試:在個人測試之后立即進行,時間約為15分鐘。7個多選題,3個操作題題目難度較個人測試有較大提升,側重于辨別思維,明確概念,加固知識點。實施過程主要為小組成員討論,最后確定答案。分數根據答題的程度給予確定。
⑤應用性練習:在小組測試之后立即進行,時間約為10分鐘,2個操作題。應用多媒體實驗教學系統和SimMan 3G提供的病例進行應用型練習。主要考察學生運用知識,解決實際問題的能力。病例場景的設置緊扣本次授課的重點內容,集中討論概念性辨析和理論與實際相結合的問題。問題難度大,實用性強,備選答案無對錯之分,可有多種可能,從而實現了解決方法的多樣性,培養學生的發散思維。教師提問后每個小組選擇代表回答,其他小組可以辯論和補充。通過組內討論、組間辯論和教師引導深化對知識點的學習和知識面的擴展。最后教師進行要點及難點的總結,課后學生上交完整英文病歷。
3.成績評定
理論考試由第四軍醫大學第二附屬醫院統一組織;操作考試由物理診斷學教研室組織,兩組學生分期分批對消化科、心內科及呼吸科的20種陽性體征進行檢查,輔以問診,并上交病歷。比較兩組學生對陽性體征的辨別正確率和對常見疾病的診斷率。
4.問卷調查
實驗結束時,設計調查問卷。對進行網絡多媒體英語TBL教學的學生進行問卷調查。
5.統計學處理
所得資料采用SSPS 13.0統計軟件分析處理,組間比較采用t檢驗,計數資料組間比較用х2檢驗,等級資料比較用秩和檢驗,雙側檢驗P0.05),實驗組學生對疾病的鑒別診斷正確率明顯高于對照組(P
教學方法討論
1.網絡多媒體英語TBL教學法相對于LBL教學法的優勢
傳統LBL教學法的核心內容是教師按照大綱要求以課堂為中心進行講授。學生的課前預習以書本材料為主,缺乏課前的實踐與互動,課堂學習被動,以知識性學習為主,技能培養較為薄弱,互動較少,實踐交流較為缺乏,容易造成“高分低能”現象。在我們的教學實驗中發現對于基礎知識和基本技能的學習,實驗組與對照組差異不大,這表明兩種教學方法對于提高學生基礎知識水平方面具有相似的作用。但兩組學生在臨床辨析實踐和主動信息獲取方面則存在顯著差異,LBL教學法呈現明顯劣勢。
與傳統的先傳授知識后解決問題的教學模式相反,TBL教學法更注重以培養學生思維能力為目標,注重個體和團隊的結合。課前以團隊為單位進行橫向的深入預習,加強了學生圍繞病例搜集信息、整理信息、交換信息、轉化信息的能力,使基礎知識和基本技能從被動學習向主動應用轉化,實現知識向能力的過渡。在課堂學習方面,通過個體和團體由易到難解決問題的過程,不僅鞏固了基礎知識,而且從思辨層次深化了對概念的理解。問題解決途徑和答案的多樣性進一步激發學生的創造力和想象力,鍛煉了學生的臨床科研思維能力,可謂一舉多得。而英語教學和網絡多媒體教學等手段的加入,使學生的學習視野大大拓寬,促使學生從公共英語向專業英語的過渡,為教學國際化進行鋪墊,同時為學習較好的優等生提供了更大的提升空間。而對于學習能力中等及偏差的學生則可借助學習小組和學習網絡平臺的力量提升自己的學習能力,達到共同進步的目的。多媒體實驗教學系統和SimMan 3G系統的綜合應用解決了學生學習初期實踐機會少、容易犯錯等難題,從實踐出發,使學生度過學習曲線的平臺期,達到“熟能生巧”的效果。
2.網絡多媒體英語TBL教學法存在的問題及應用展望
盡管網絡多媒體英語TBL教學法在物理診斷學見習中有諸多優勢,但我們在具體的實施過程中,仍面臨諸多困難。
網絡多媒體英語TBL教學法對教師提出更高的要求:
(1)師資培訓。TBL師資需要進行專門的培訓。教師通過理論學習、經驗交流、課堂觀摩等學習過程熟悉TBL教學法的特點,并進行預習模擬及預講,形成符合自身教學特點的教學規范,并加以執行。
(2)教學實施。教師在課前要進行典型病例的選取;中英文教案、幻燈、多媒體視頻的準備;學習網絡平臺的搭建及維護;師生的網絡互動;多學科知識的橫向及縱向總結等工作。“問題”的提出應本著解決“真實世界”問題的原則,在使學生充分掌握基礎知識和技能等“普遍規律”的基礎上進行單個問題“特殊規律”的探索,使認識實現從觀察“真實世界”現象到總結規律直至解決問題的深化。在問題的難易程度選擇上要適中,使學生既能完成任務,又稍有難度,保護學生的積極性和創造力。在課堂上則實現角色的轉化,教師可以扮演專家、信息提供者、資源服務者和進程監督者等角色。在課堂教學過程中要充分認可學生的工作和能力,適時引導并把握學生的思維走向,激發學生的探索興趣,保持課堂的活躍狀態。在學生討論的過程中,教師不要隨意干涉學生討論,營造自由的討論氛圍,并做好討論記錄,總結歸納學生討論中出現的問題,并在接下來的小組討論中給予引導,使學生意識到解決問題的癥結所在。
我們在教學實施過程中發現一個明顯問題,部分學生在課堂里有沉默的習慣,這也許是受到傳統文化價值觀“謙虛”的影響,也許是不愿突破課堂“安靜”的傳統,也許是“從眾”心理的作用。因此,教師在旁觀小組活動時,對于不活躍的小組應給予適當引導,以確保所有學生都能參與其中。
關鍵詞: “三段式TBL”教學法 任務驅動 電路課程教學
一、引言
TBL(Task based Learning)即任務驅動教學,是一種建立在奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義“學與教”理論基礎之上的教學設計方法[1],所謂“任務驅動”教學,就是教師把要完成的教學內容設計成一個或多個具體的任務,讓學生通過完成這些任務來掌握教學內容,培養解決實際問題能力的一種教學方法。從學生的角度來說,“任務驅動”是一種有效的學習方法,學生可以在教師和同學的幫助下,圍繞一個共同的任務活動中心,在強烈的問題動機驅動下,通過對學習資源積極主動的利用,進行自主探索和互動協作的學習。
盡管目前電子信息類原有課程體系經過多年的教學實踐已建立得比較完善,專業課程體系和實踐環節已日臻深入,并銜接得當。但原有課程體系注重知識的傳授,對學生提出問題、分析問題、解決問題和評價問題能力的培養不足,對學生批判性和創造性思維能力的培養較少涉及,同時傳統的教學模式已難以適應學生創新能力的培養。因此,進行電路課程教學改革與創新不僅可行,而且十分必要。本文所研究的電路課程包括電路分析、模擬電路、數字電路,它們是電子信息、通信工程及應用電子等專業的核心課程之一,具有很強的理論性、應用性和工程實踐性。其教學內容涵蓋的單元電路較多,電路原理枯燥難懂,傳統的教學模式以知識灌輸,學生被動接受為主,課上學生似乎明白了知識點,可是解決實際問題時卻無從下手,這是因為課堂過度注重教學內容的理論性,而不重視實用性,缺乏對實踐能力的培養。因此,本文選擇應用“三段式TBL”教學法來進行電路課程的教學,希望能增強電路課程的教學效果。
二、三段式TBL教學法的內涵
為調動各層次學生自主學習的積極性、主動性和創造性,使每個學生都能掌握電路基礎知識,熟練操作和使用電子儀器設備,在電路課程教學中引入任務驅動法,具體來說有以下做法。
1.參閱資料,確定主題。
“任務驅動”教學具有目標性、情境性、探究性、綜合性、可操作性等特點:“任務”往往與學生的實際生活或學科學習內容相聯系,是為了激發學生對當前學習主題的興趣,在解決問題的過程中產生探索的欲望而設計的;“任務”是教和學的中心主題,是教與學的活動中心,整個教學活動都是圍繞著如何解決問題、完成任務而進行的;“任務”是在事先設計好的一定的情境中呈現的,而學生的學習過程也是在一定的情境中進行的,學生通過與情境的相互作用來構建自己的知識結構。
選擇與當前學習主題密切相關的真實事件或問題(任務)作為學習的中心內容,讓學生面臨一個需要立即解決的現實問題。設計問題時應注意以下幾點:
(1)任務的設計要考慮學生的認知特點,讓學生容易體驗到成功的喜悅。
(2)任務的設計要注意知識的系統性。
(3)任務的設計要注重滲透方法。
(4)任務的設計要留有探索的空間。
2.分工合作,實現任務。
這是三段式TBL電路教學中最重要,也是維持時間最長的一個階段。學生完成研究任務時可隨時在網絡平臺中查找相關理論知識和經典案例,教師也可以通過平臺隨時掌握學生研究進展情況,為學生提供及時指導。在學生完成任務的同時,實現知識的應用及轉移。根據Nunan的觀點,任務由五個方面組成:(1)任務目標;(2)構成任務的輸入材料;(3)基于輸入材料的各項活動;(4)任務所隱含的教師和學習者的任務;(5)任務執行的環境問題。
課程講授是教學的一個重要環節,為了全面鍛煉和提高學生的思維能力,我們把課程講授重點放在引導學生把握該課程所屬學科的思維方式和研究方法上。在課程講授過程中我們十分強調學生的參與,因為學生的參與程度決定了課程講授的效率[3]。
3.小組互評,教師評論。
傳統評價方式主要考核學生的專業理論知識,一般依據平時成績(出勤率、平時提問和考核、作業完成情況)和課程考試來評價教學效果。而“任務驅動”式教學的整體過程,即從問題的提出、方案的設計和實施、研究方法的確立及研究過程、得到的結論等各個方面都可以有很大的靈活性,有助于發展學生的個性,訓練學生的想象力和創造性思維能力。
在學生看完各個研究成果后,可在平臺上為其評分并寫出自己的建議。這些評分和評語都是公開透明的,小組成員既可以看見本小組對其他小組作品的評價,又可以看見其他小組對本小組的評價。這樣不僅豐富了評價方式,且對各小組具有互相激勵的作用,教學法強調把教學活動置于復雜的、有意義的問題情境中,通過讓學生合作解決真實性問題,學習隱含于問題背后的科學知識,掌握解決問題的技能,并形成自主學習的能力。
三、“三段式TBL”教學法在電路課程教學中的應用實踐
設計優秀的任務,準備完善的教學資料,進行規范化的教學組織,對提高電路課程教學的有效性將起到決定性的作用。“三段式TBL”教學法最根本的特點就是以任務為導向、教師為主導、學生為主體。我們在一線教學中總結了以下一些具體的應用實踐。
1.任務的選取。
作為教學內容載體的任務,是任務驅動型課程教學模式在教學設計階段最重要的工作。在每一章的開始時,老師給出本章內容問題研究。例如:在第一章的問題研究中測量溫度時,溫度傳感器輸出的電壓信號屬于什么信號(模擬還是數字)?在第三章開始,由教師提出問題,給出幾個組合電路,問怎樣知道它能完成什么樣的功能?該功能的電路如何設計?該電路如何應用?進而引出本章要研究的內容、學習目的和要求。
2.實施任務,解決問題。
在實施任務之前,教師要對每組制訂的計劃進行檢查,如果發現計劃中有嚴重的錯誤或漏洞,要及時提醒學生改正,避免在任務實施過程中出現一些比較大的事故。例如:在測試二極管伏安特性時給二極管加的正向電壓要控制在1V以下;在二極管應用電路的任務中整流電路要用到220V的交流電,要用變壓器降壓等。
學生按照制訂的計劃實施任務,每組選出一名組長負責本組的一切事務。如果在任務實施過程中出現了問題,教師不要急于解決,應由學生自己分析問題。如果他們自己解決了問題,對學生來說能力就得到了鍛煉和提高,同時還會使他們有很大的成就感,更樂于參與到教學中。如果是共性的問題,教師可以進行必要的講解,以便任務能夠順利地實施。在具體操作時,小組成員應分工明確,同時實行崗位輪換制,以便每個學生都能全面地掌握實踐技術,提高動手能力,同時鍛煉學生的交流與合作能力[4]。
3.任務的評價。
對于具體任務的評價,我們一般采用形成性評價的方式,教師在任務結束前要給予學生及時的反饋。評價的具體方法是定性和定量兩種方法,在教師分享了各小組作品后,再分發給每個學生一份評價量表,上半部分是定量評價量規(包括評分的幾個維度和相應的分數),下半部分是定性評價(包括三個部分的內容“我這樣評價自己、同伴眼里的我和老師的話)。每小組總的評價成績會計入學生課程的最終成績,具體見下表[5]:
學生作品評價量表(3*2模式)
這種評價方式既可以對學生的作品做出比較科學的評價,又有利于學生認清自我的不足,學習他人的長處。
四、結語
在新的教育體制下,教師要改變教育思想,改革教學模式,改善教學方法,這是目前大多數高校面臨的新課題。要注重體現知識、能力、素質三者之間的協調統一,學習是基礎,思考是關鍵,實踐是根本。總之,“通過問題解決來學習”是基于技術的深層次探究式電路課程教學的核心思路,也是當前各種建構主義的學習模式廣泛采用的基本思路。學習不是被動地接受知識,而是在解決實際問題的過程中及與他人互動、磋商的過程中探索知識和意義的過程。
參考文獻:
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[3]李樹濤,章兢,黎福海,雷友誠.電子信息類專業課研究型教學模式的改革與創新[J].高等教育研究學報,2011.12.
[4]崔成旺,曹偉.基于任務驅動的模擬電子技術課程教學模式探索[J].教育與職業,2012.2第5期.
醫學的快速發展必然伴隨著醫學教育的改革,教育方法的改革是教育改革的重要內容。LBL教學法即傳統教學法,以教師課堂教授為主體,具有傳授信息量大,進展速度易于掌握,系統性強等特點[1]。FBL是一種以問題為導向,以學生為中心的教育方式[2]。TBL是以團隊協作為基礎,是以教師講授和學生討論相結合的教學方法[3]。社區護理學是一門將公共衛生學和護理學知識相結合,用于促進和維護社區人群健康的學科。為了探討LBL+PBL+TBL“三軌教學模式”在高職社區護理學中的應用效果,我們在本校學生中做了如下探討:
1 對象與方法
1.1 研究對象
采用整群抽樣的方法抽取本校2013級護理專業學生4個班,隨機分成4組,LBL組58人,LBL+PBL 組59人,LBL+TBL組61人,LBL+ PBL+TBL組60人。四組的年齡、性別、學習成績等一般情況無統計學差異(p>0.05),具有可比性。
1.2 教材
四組學生統一采用陳雄新主編的《社區護理學》(第二版)作為主講教材。
1.3 教學方法
LBL組采用傳統講授教學法,LBL+PBL 組:教師先提出問題,讓學生自己去收集資料,課堂中讓學生先到講臺發言,教師根據發言情況進行系統講授、歸納總結。LBL +TBL組:教師先把學生分組,課前先確定教學重點,讓學生分組進行課前自學。課堂上,教師對學生進行個人測試,小組測試。教師根據測試的結果再進行有重點的講解。LBL+PBL+TBL組:教師提出問題,把學生分組,有目的的去收集資料,課堂上進行個人測試和小組測試,然后安排每組的學生代表上講臺發言。教師最后進行系統、有重點的講解,歸納。
1.4 評價方法
1.4.1考核
采用統一的題目和考核標準,對四組學生進行理論和實踐測試。
1.4.2問卷調查
課程結束后,用自制的問卷從學習興趣、對知識的興趣、知識面的拓展、團隊合作意識、溝通能力等方面對LBL+PBL+TBL 組學生進行問卷調查,調查學生對教學方法的評價。調查共發出60份問卷,收回60份問卷,回收率100%。
1.4.3 統計方法
數據由SPSS13.0軟件進行分析,計量資料以(x±s)表示,多種間比較用F檢驗,計數資料用x2檢驗,p
2 結果
2.1 四組學生的理論和實踐測試情況
四組學生測試成績有差異,平均分數由高到低分別為LBL+PBL+TBL組,LBL+TBL組,LBL+PBL組,LBL組,差異有統計學意義p
2.2 問卷調查結果
LBL+PBL+TBL組大部分學生認為這種教學方法可以提高學生的學習興趣、拓寬知識面、提高解決問題的能力、培養社區護理的理念,差異有統計學意義p