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綜合測評自我評價精品(七篇)

時間:2023-03-06 16:00:46

序論:寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隱藏在內心深處的真相,好投稿為您帶來了七篇綜合測評自我評價范文,愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑,助力您的創作。

綜合測評自我評價

篇(1)

一、在學習方面

我覺得大學生的首要任務還是學好基礎知識,所以在學習上我踏踏實實,一點也不放松自己。通過大學的學習我的能力明顯的得到了提高。懂得了運用正確的學習方法,同時還要注重獨立思考。在今后的工作中我將更加重視自己的學習,把在大學學習到的理論知識積極地與實際工作相結合,從而使學習和實踐融為一體。在今后的工作當中我也要進一步充實自己的專業知識,為自己更好的適應工作打下良好基礎。對于我們現代大學生來說,光光學好書本上的知識是遠遠不夠的。

二、在思想方面

進入大學以后,我認識到僅僅學習好是不夠的。要追求上進,思想上的進步也是必不可少的。作為當代青年,我們要為祖國建設貢獻自己的力量。通過大學三年

三、工作方面

在與同學們相處的三年期間,我積極主動地為同學們服務,對工作熱情,任勞任怨,責任心強,具有良好的組織交際能力,和同學團結一致,注重配合其他學生干部出色完成各項工作,促進了團隊溝通與合作,得到了大家的一致好評。

篇(2)

【關鍵詞】初中數學 綜合評價 方法

中圖分類號:G4 文獻標識碼:A DOI:10.3969/j.issn.1672-0407.2017.11.024

教學傳統影響下的初中數學評價機制是不能夠滿足新時代的教育教學發展,與學生的學習和個體成長也愈發有著不可調和的矛盾。盡管矛盾的激化、不可調和,甚至對初中數學教學帶來一些不良的影響。但是由于先進教學理念的指導,諸多專家、學者和一線教師的努力,關于初中數學評價做了一些必要的更正,使初中數學教學所遭受到的不良影響正在消失。新時期下,根據初中數學的特征,對其評價重新界定,將會完善初中數學評價機制,從而推動初中數學教育教學工作的開展。

一、初中數學綜合評價的要求

評價隨時發生于教學過程中,并且評價者是多樣的。教學傳統規定了評價者的屬性,生硬地剝離評價與教學活動的關系,對初中數學教學造成不可彌補的傷害。新課改對學生自主學習的提倡,對學生學習主體的發揚,促成其評價機制的重新審視。初中數學之前所采用的定性定量評價不能較好地呈現學生數學學習的動態進程、數學思維的表現。原有的評價側重學生數學學習的成果,對學習過程嚴重忽略。對于學生而言是被測試者,從某種意義上來說并非從學生角度、而是從學生數學發展角度來予以評價的。

新課改對初中數學課堂教學進行大刀闊斧的改革,針對傳統教學革故鼎新,在客觀上給予學生自主學習的地位和權力,在主觀上也讓學生通過自主性的數學學習而獲得學習的喜悅感和成就感。故而,初中數學綜合評價的目的發生轉變,從測驗學生學了多少轉變為讓學生看到自己數學學習的過程;評價立足于學生的學習行動中,而非學習之后的考試測試;充分肯定學生的學習行為,尤其重視學生個性化的創新。

初中數學的學習是培養和提升學生數理邏輯,對數學問題的發現、觀察、分析、假設、推理、論證的一系列過程。思維的發展是一個動態的趨勢,而不是簡單的一個結果。故而評價的解構,亦要與初中數學內在的規律相符合,才能體現數學學科的特性和學生的特點。

二、初中數學綜合評價的方法

關于評價方法的研究,是研究初中數學綜合評價的重要問題。以學生自我評價、學生互相評價、“文件夾”評價、教師評價為基準的綜合評價方法,協同教學活動中的各方推動者,并充分衡量學習活動中的各種因素,為初中數學評價帶來全新的操作模式。

(一)學生自我評價

學生自我角色、意識的肯定,無疑會打破以教師為評價主體的評價機制的格局。注重學生自我評價,是初中數學綜合評價的最大特點。學生的自我評價,才是最真實的評價方法,最能體現出學生數學學習的情況。以自我評價為主體的初中數學綜合評價,能夠由內而外地分析判斷學生的學習各項指標,科學地衡量學生的學習影響因素和進程。自我評價同樣是立足于學習過程之中,可以清晰的反映學生對新概念定義的認識,對課堂數學題訓練的熟練程度,因此它具有連續性的特點。由以教師為評價主體的教學評價轉變為以學生為主體的自我評價,表明評價機制的更加系統而完備。

(二)學生互相評價

由于作為學習者的學生又充當自我的評價者,在學習活動過程中會無意識忽略掉自我學習的一些因素,而削弱評價最終結果的科學性和全面性。所以,在學生自我評價之外,以學生之間的互相評價為支撐。學生學習是一種群體協作的活動,在學生群體中可以相互影響、共同進步。初中數學學習中免不了學生之間對某一數學問題進行激勵的討論,其中學生相互否定、自我否定,最終確定最后解決路徑的達成。因此,在評價中納入學生互相評價的方法,讓學生在最初的相互排斥而逐步形成嚴密的體系。

此外,在學生學習交流過程中,學生之間的評價就已在進行,并且在相互影響,對對方的觀點、方案進行糾正和干預。久而久之,學生之間的信任感就會增強,促發學生互相更好地處理學習問題。學生關系便會更加親密,由此形成長效的促進伙伴關系。

(三)“文件夾”評價

納入“文件夾”評價于初中數學綜合評價機制,將能讓綜合評價更為系統化。“文件夾”評價興起于美國,旨在突破以考試測評的方式對學生進行評價。它力圖讓學習過程與評價過程真正的有機統一起來,將教師專業評價、學生以及學生之間的直接評價和學習過程緊密聯系在一起。“文件夾”評價并不是傳統考試測評的變種或者所賦予的新名詞,而是試圖將評價與檢測相分離。根據初中數學所學內容,而有針對性的制定出詳細的評價方案。其中它的評價基準落腳于學生在數學學習過程中的行為積極程度、相應程度、學習的愉悅感、學習的思考等方面。即反映學生的知識、理解、技能行為表現,也還關心學生的情感獲得、態度、感受,毫無疑問這是三位目標的具體落實,是對新課改精神和理念的發揚。

(四)教師評價

教師評價在初中數學綜合評價中還應該占有一定的地位。教師以專業的視角來分析學生的學習過程,會給予評價必要的補充說明,從而回饋于初中數學教學之中,對其產生適宜的調整。教師根據“文件夾”評價所反映的結果,結合學生的日常學習行為表現進行分析,再參照學生的測驗水平,對于學生的數學學習就有了全面科學的認識,教師再提出針對性的指導,便會為學生的學習助力。

篇(3)

關鍵詞:教師角色;三棱錐式;軟件工程;評價模型

中圖分類號:G717 文獻標識碼:A 文章編號:1672-5727(2013)01-0147-03

隨著工學結合課程改革進程的逐步推進,教學評價也越來越受到重視。對學生成績的正確評價已經成為教師教學考核的一個非常重要的環節,它對教師自身教學能力的提高和學生學習積極性的提高具有重要的意義,傳統的教學評價方法已經無法適應教學改革的需要。筆者擬從評價模型的角度出發,構建基于教師角色的“三棱錐”模型,并對該模型的評價因子進行詳細分析。

基于教師角色的“三棱錐”式評價模型研究背景

工學結合課程教學注重將學習和工作結合在一起,這種模式已經帶動了專業調整、課程設置、教學內容和教學方法的重大改革,對教師的要求也逐漸提高。這種模式強調與企業密切合作、頂崗實習,同時也帶動了高職院校“雙師型”教師隊伍的建設。然而,隨著改革的深入,傳統的課程考核形式已經無法適應改革的需要,必須建立相應的工學結合教學模式下的課程評價模式,提升教師的專業能力水平,提高教學質量,推動工學結合人才培養模式的實施和深入。

課程評價模式由原來的教師單一角色評價發展為多角色評價。這里的角色可以是教師,也可以是學生。而教師不僅僅限于學校教師,也可以是企業的指導教師。而學生評價則包括自我評價和互相評價。建立基于教師角色的“三棱錐”式評價模型,評價形式發生了變化。首先,由教師為每位學生進行打分,轉為從工學結合的角度出發,將團隊評價、個人評價與二次評價結合在一起,教師不僅要考慮學生個人表現,也要考慮團隊合作表現,將團隊合作意識、溝通意識、管理意識、協作意識包含進去。其次,增加了學生自我評價和互相評價,讓學生有機會參與到評價過程中,不再被動地去接受一個評價結果,而且,可以為自己打分,也可為他人打分。因此,學生的主動性和積極性有了進一步的提高。

基于教師角色的“三棱錐”式評價模型構建

基于教師角色的“三棱錐”式評價模型,是在工學結合課程改革的背景下誕生的。這種模式的一般結構如圖1所示。

在圖1中,a、b、c表示項目小組(也可表示個性化案例或者同一個項目組中的三個成員),形成“三棱錐”的錐頂。在這個模型中,x、y、z軸有不同含義和組合。從全局上看,可以分別代表教師評價、學生互評和學生自評。從局部上,如教師評價,可針對教師評價情況建立細部的“三棱錐”式評價模型。以下從教師角色出發,對教師評價進行建模,此時,x、y、z軸分別表示項目小組能力評價、項目成員過程評價、項目成員互評自評,而這三項也構成了基于教師角色的“三棱錐”式評價模型因子。由這三個因子得到教師評價成績,計算公式如下:

教師評價成績=項目小組能力評價×20%+項目成員過程評價×60%+項目成員互評自評×20%(公式1)

該計算公式除了凸顯項目成員過程評價外,還增加了小組整體能力評價和項目成員互評自評。小組整體能力評價是為了考慮整個項目小組的整體水平,主要原因在于課程采取的是工學結合的方式和項目引導。雖然項目盡量采用企業的真實案例,但實施過程中會出現項目難易程度不同的情況。在分組后,小組可以自由選題,為了將合適的項目分配給合適的團隊,指導教師需要考慮整個項目小組的整體水平,在自由選題的基礎上,教師進行適當的引導,讓項目難易程度與團隊整體水平盡量保持一致。項目成員互評、自評主要是督促成員自我評價和互相評價的公正性、客觀性。指導教師對成員自我評價成績和相互評價成績進行監督。

基于教師角色的“三棱錐”式評價模型因子分析

(一)評價模型因子一:項目小組能力評價(團隊考核)

由于在課程實施過程中對整個班級進行了分組,即建立虛擬軟件作坊,小組成員一般控制在5~6人。小組成員主要采取自由組合為主,教師分配為輔的形式。考慮到在組合過程中有可能出現小組綜合能力不平均的情況,如有的小組綜合能力較強,有的小組綜合能力較弱。那么,在進行考核時就必須考慮到在軟件項目開發前項目小組綜合能力。

項目小組能力測評的特點是整體出發、內外結合。項目小組能力測評,從項目小組內外部出發,側重于小組整體水平的考核外部測評背景是整個教學班級,內部測評背景是分組后的小組內部學生整體,目的是為每個小組進行整體能力測評。項目小組能力測評主要測評點分為三個:項目初期、中期和后期。這三個測評點所占比例如圖2所示。

項目初期主要對項目小組綜合能力進行測評,相當于小組的起評分,該分值是小組起始能力的一個評價,成員能力強,該分值就高,成員能力弱,該分值就低。對于該項分值,主要測評內容是成員的專業技術水平。

項目中期評價主要是評價小組在項目進行過程中小組綜合能力情況,該評價主要從小組能力提升情況來考慮,分值越高說明能力提升越高,反之則能力提升越低。在經過中期評價后,小組根據評價結果進行改進。對于項目中期評價內容,除了小組的整體專業技術水平以外,還要考慮職業素養、溝通、協調等其他項目。

項目后期評價主要是在項目完成后對項目小組的綜合能力再進行第三次評價。在這里特別要說明,項目中期評價和項目后期評價可以循環進行,直至項目結束。

(二)評價模型因子二:項目成員過程評價(個人考核)

在項目小組能力測評中,除了從整體出發、內外結合地為每個小組進行評價外,還需要從項目組內部出發,對每個項目組成員進行過程評價。在這項評價中,主要的評價指標有:成員技能水平、成員職業素養、其他。這三部分所占比例分別為50%、40%、10%。

成員技能評價主要包括:軟件開發工具、軟件開發過程和軟件開發方法。其中,軟件開發工具主要有軟件需求建模工具、軟件設計工具、軟件構造工具、軟件測試工具、軟件維護工具、軟件配置管理工具等。軟件開發過程主要是從軟件的可行性研究、需求分析、總體設計、詳細設計、編碼、測試、維護等軟件生命周期的全過程。軟件開發方法主要是測評學生軟件開發方法的應用情況,可以是結構化的或者面向對象的。成員技能評價包括學生個人角度出發,考查學生的專業技能水平,這里可以理解為硬技能評價。在進行成員技能評價的時候要注意從企業角度出發,評價學生在相應項目崗位上所發揮的作用。既要保持項目團隊內部的層次性,又要保持項目團隊間的一致性。層次性是指團隊內部成員技能評價結果應該是有梯次的、分層的。一致性是指項目團隊間同崗位的評價指標的一致性。

成員職業素養評價是從職業素養出發,主要測評因子有:責任意識、客戶意識、目標意識、團隊意識、溝通意識、協助意識、專業意識、學習意識。這些因子所占的比例如圖3所示。當然,這些測評因子中教師可根據授課對象情況動態調節各項比例。

除了上述兩個評價因子外,還提供給教師一個可以擴展的空間,按照具體實施情況增加一些評價指標,這些評價指標可以作為項目成員過程評價的第三個因子。

(三)評價模型因子三:項目成員互評自評(二次評價)

項目成員互評自評,主要是指在評價基礎上進行的二次評價。這里包含兩個子因子:一個是成員自評評價,另一個是成員互評評價。

成員自評需要教師對成員進行監督。在課程實施過程中,我們隨機抽取了50名學生,這些學生分屬于不同的項目小組。從這些學生的自評成績來看,有40%左右的學生自評成績高于其在項目過程中的實際表現,同時又有5%左右的學生自評成績低于其在項目過程中的實際表現。為了引導學生能夠正確地對自己進行評價,指導教師在自評成績的基礎上進行二次評價。成員自評評價的計算方法是:

成員自評評價=成員自評成績×評價平衡因子 (公式2)

其中,評價平衡因子是隨著公正性、客觀性的降低而降低,評價平衡因子的取值為0~1。當評價平衡因子為1,則表示評價客觀,可直接取成員自評成績;當評價平衡因子在0~0.5之間,則表示自評成績失真嚴重,要降低成員自評成績。

成員互評評價也需要教師對成員進行監督,成員相互評價由兩部分構成:一是組內互評,二是組間互評。組內互評是小組內部成員之間針對項目過程中成員的表現進行的評價,所占比例為成員相互評價的50%。組間互評是小組間成員的相互評價,評價的主要依據是項目最后答辯時的展示情況和平時的階段性表現,所占比例也是50%。這項評價和成員自評評價一樣,學生之間會因為感情因素導致評價結果失真,教師必須對其進行監督,其計算方法和成員自評評價計算方法相似,公式為:

成員互評評價=成員互評成績×評價平衡因子 (公式3)

評價平衡因子的作用同公式2。

在完成上述成員自評評價和成員互評評價后,評價模型的第三個因子項目成員互評自評評價即為兩項各取50%以后的結果。

綜上所述,在工學結合課程實施過程中應進行課程評價方式方法的改革,從教師評價角度出發,構建“三棱錐”式課程評價模型,形成項目小組能力評價、項目成員過程評價和項目成員互自評評價立體的評價形式。這種評價模型不僅可打破傳統的教師對學生評價的單一性,也可讓學生從原來的被動接受評價變為可參與到評價過程中,調動學生的學習積極性,讓學生在“做中學,學中做,做中評,評中做”,更好地提高學生的專業技術技能和職業素養。同時,這種評價對教師提出了更高的要求,可促進教師專業技能的提高和職業能力的提高。

參考文獻:

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篇(4)

美國教育家博恩·崔西說,要達成偉大的成就,最重要的秘訣在于確定你的目標,然后開始干,朝著目標前進。英語教學中需要制定目標,落實目標,學生在目標指引下可以充分發揮他們的主動性和積極性,努力完成學習任務。

一、目標的形式

新課程倡導三維目標,即知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。

(一)情感目標

英語學科有其特殊性,除了必要的內容學習和方法掌握之外,更需要學生體驗正確的情感態度,擁有高尚的審美價值觀。有效地開發和利用好學生的情感態度與價值觀,不但能提高學生的英語水平,還能促進學生情感的發展。

(二)方法目標

高中英語學習難度較大,學生容易產生自卑和畏懼的心理,進而逐漸喪失學習的勇氣和興趣。明確學習目標,制定合理的學習計劃,掌握有效的方法是學生學好英語的關鍵。課堂設計當中每一個環節需明確要掌握的做題方法。

(三)知識目標

高中英語每一節課都有學習的知識內容,學生達到學習的效果,是教師貫徹教學內容的最終目的。

二、目標的制定

教學目標是課堂教學過程中教師的教和學生的學相互配合,互動合作要達成的目標,可分成課堂目標,單元目標,學期目標和高考目標。

(一)課堂目標

課堂內容是單元目標分解、細化了的部分。教師要對本節課要完成的教學目標,學法目標,情感目標做到心中有數。教學目標轉化為課堂教學活動后,能使學生思路清晰,學習目標明確。

(二)單元目標

每一單元學習之前,教師就把該單元所需課時及課時目標進行細化,讓學生明確他們課前、課中、課后的學習任務。同時所有單元知識點按單詞、短語、句型、語法、學法以及情感目標以表格的形式下發給學生,為實現單元教學目標提前進行預習。

(三)學期目標

有了長遠的目標,學生才不會因為暫時的挫折而沮喪。一個學期要達到怎樣的水平,學生必須要做到心中有數。每學期初,指導學生結合實際定下一個長期、有效的綜合目標。

(四)高考目標

高中目標是對學生進行聽、說、讀、寫四大方面的的基本訓練,當學生清楚自己在三年內要掌握怎樣的學習內容之后,就可以以一種掌控全局的姿態來審視高考,引導學生明確長期努力的方向。

三、目標的測評

目標的測評是檢驗教學目標是否有效的重要途徑,也讓學生明確目標制定的意義。目標的測評要減少教師和學生在目標制定和落實過程中的隨意性、盲目性和模糊性,提高教學的方向性、針對性和有效性。

(一)自我評價

知識點檢查的內容,學生可以按照教師的內容要求進行自我評價,落實到位,如可用自問自答的方式,單個說句的方式或者小組練習的方式,不斷進行自我總結,逐步養成反思學習的習慣。教師也可以通過學生的自評,更全面、更系統地了解學生。自我測評可以在每節課結束前留2分鐘時間讓學生自行完成。

(二)同桌互評

同學互評可以互相學習優點,改正不足,也可以鍛煉明辨是非的能力和口語表達能力,不斷地發展和完善自己。如采用翻譯句子、二人對話、表演游戲、作文互評、小組交流等方式對一單元內容進行測評。

(三)教師測評

課堂教學評價過程中為了節約時間,教師可通過口頭評價來測評每一個小目標的落實情況,效果直接而明顯。教師可以將指定的單元目標以分數的形式制作課堂活動評價記錄表,按單元讓學生根據自己在課堂上的學習情況進行測評記錄,系統地了解學生在課堂上的表現。每月教師把表格收上來,根據學生的自評,給予月評價,引導學生根據上述測評進行查漏補缺。

篇(5)

論文關鍵詞:職業院校;學生自主評價;德育新理念;德育測評

一、學生自主評價的涵義

學生的自主評價首先是建立在主體性理念之上的。學生的主體性,是指在教育活動中,作為主體的學生在教師引導下處理同外部世界關系時所表現出的功能特征,具體表現為選擇性、自主性、能動性和創造性。學生的選擇性特征要求德育應滿足以下兩個條件:一是要適應學生的認識和實踐能力;二是能滿足學生個人的主體需要。學生的自主性特征,要求教師在教育活動中深入地了解每個學生的個性,采用恰當的教育方式和手段,促使學生主動學習、主動內化和主動發展,使他們真正成為教育的主體。學生的能動性特征,體現在學生個體以其特有的自覺性、堅持性和自制力量維持整個學習活動。學生的創造性特征體現出學生作為學習主體對現實的超越。

新課程《綱要》也指出,要“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績,而且要發現和發展學生多方面的潛能,了解學生發展中的需求,幫助學生認識自我,建立自信。發揮評價的教育功能,促進學生在原有水平上的發展。”《基礎教育改革綱要》的核心理念是“一切為了學生的發展”,而學生自主評價正是這一理念的體現。

從以上理論可以看出,在教育評價研究領域,自主評價是指評價主體根據評價目標和標準對自身以及他人的各個方面所做的評定和價值判斷。學生自主評價則是指學生在學習過程中根據評價目標和標準對自身以及他人學習和發展中的各個方面所做的價值判斷。柯克(Cook·W·W)認為最有效的評價是學生的自我評價,其次是教師與學生間的評價,最差的評價是外界人員的評價。自主評價體現了德育評估不僅僅是檢驗德育效果的需要,也是學生尋求自我發展及自我教育的需要。

二、職業院校學生亟需自主評價

(一)基于傳統考評缺陷的需求

職業院校傳統的考評主要是以教師為主,忽視了學生的主體作用。從當前我國教育教學實踐來看,學生評價中存在的主要問題表現為:評價目的上,主要用于甄別和選拔,而不是為了促進學生的發展;評價內容上,偏重對學生學習的評價,而忽視了學生個性、品質等綜合素質的考查;評價主體方面,學生仍多處于消極的被評價地位,基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式。同時,考評者所寫的品德評語也存在一些問題:一是評語主要面向家長,而不是面向學生,忽視對學生的教育意義;二是在評語結構中,偏重對學生行為的評價,忽視對學生個性特征的描述;三是評語一般化,往往不符合學生實際,不同學生的評語之間差別甚小;四是評語用語貧乏,流于俗套,不足以打動學生。

由此可見,現階段學生考評中存在的這些問題已違背了當前教育評價發展、學生發展的要求。評價必須以學生為出發點,促進學生個體的和諧發展,在評價實施過程中要關注人和人的發展,體現尊重與關懷,激發學生的主體精神。因此,構建符合新課程要求的促進學生發展的評價體系,是當前推進德育考評和教育改革的一項重要課題。

(二)基于職業教育發展的需求

隨著經濟的發展和社會的進步,終身教育和全民教育成為教育的趨勢,而職業教育是我國經濟社會發展的重要基礎,是滿足社會成員終身教育的重要組成部分。我國正在實現職業教育的現代化,努力建設符合人們終生學習需求、具有中國特色的現代職業教育特系。而要促進職業教育的發展,就必須對現在職業教育的弊端進行改革,學生評價就是其中一個重要方面。

(三)基于職業院校學生特點的需求

職業院校的學生相對于大學統招學生而言,在思想、心理和知識能力上都有自身的特點。學生評價應針對學生的具體特點來進行,從而從真正意義上促進學生的自我發展,使考評達到激勵的功效,而不僅僅是管理的作用。

目前,職業院校學生的思想具有雙重性,一方面,他們渴望成功,渴望通過自身的發憤圖強來彌補不足;另一方面,遇到挫折時,又容易氣餒。同時,在思想上,有自己獨特的想法,但是又缺乏正確價值觀的引導,出現拜金主義、享樂主義和消費主義傾向。在心理方面,有自己的個性特征,有自己的理想和抱負,但是意志薄弱,心理抗挫折能力較差。在知識能力方面,主流是積極的,勤學好問,但是由于自身和課程設置方面的原因,存在學習主動性不強,創新性,實踐能力不強的問題。

以上職業院校學生的特點表明,我們應該對傳統的學生考評進行改革,激發學生的自我學習動機和興趣,通過學生自主評價,能減少學生的逆反心理,更充分地發揮品德測評的導向功能。學生通過自我評價和對他人的評價,能充分地意識到自身行為和思想的問題,通過比較以及效仿其他學生的行為,促使自身形成良好的品格。同時,學生自主評價依據的一些標準是合乎社會發展和學生自身發展的標準。運用這些標準進行自主測評,對于合乎社會規范和個人發展的行為給予肯定性評價,對于不符合社會發展和個性發展的行為給予否定性評價,這就對學生品德的形成和發展起到了社會導向作用。

從個體發展的角度看,考評活動應面向全體學生,有益于每一個學生的成長與發展,使每一個學生受益。學生自主評價是學生個體成長和發展中的一條主線。因為在學生的學習過程中,他人的評價以及外部社會的評價最終要與學生的自主評價相結合,才會促進學生的發展,學生最終也要靠自我評價來完善自己、發展自己,進而促進自我實現。同時,有效的學生自主評價有利于激發學生的內在學習動力,使其養成良好的行為習慣,并對自己的行為進行不斷地檢查和調整,形成自我反思、自我調整的有效機制,進而主動地為自己規劃自我成長的歷程。學生自主評價能讓每一個學生個體都參與到評價當中,從而促進自身的個性發展。

三、自主評價的原則和方法

通過以上對職業院校發展及學生具體特點的分析可以看出,職業院校亟需通過學生自主評價來激發學生的學習興趣,引導學生自主成才,從而促進學校每一個學生的發展。

(一)自主評價的原則

1.主體性原則。學生自主評價,要提倡發揮學生在評價中的主體作用,改變傳統評價中學生被動接受評價的狀況。學生是評價中的主體,在評價過程中,要始終以學生為主體,老師引導學生積極參與,讓學生更多地參與評價內容和評價標準的制定,在評價資料的收集中發揮更積極的作用,通過“協商”達成評價結論,使得評價的過程成為促進學生反思、加強評價與教學教育相結合的過程。 轉貼于

2.民主性原則。激發學生自主評價意識的關鍵是要創設良好的環境和氛圍,增進教育民主,消除學生的緊張感、壓抑感和焦慮感。如果我們想要培育學生的良好品格,就必須創設一種民主的環境,使學生感到他們的意見、觀點和反應具有舉足輕重的作用。學生可以評價自己的學習和同學的學習,還可以評價教師的教學,甚至可以評價教材,發表對教材的不同看法,從而塑造創新性人格,增強學生的創新意識。

3.個性化原則。學生自主評價應強調關注學生個體之間的差異。現代評價觀強調要建立“因材施評”的評價體系,即關注和理解學生個體發展的需要,尊重和認可學生個性化的價值取向,依據不同學生的不同背景和特點,采用不同的評價標準,運用不同的評價方法,正確判斷每個學生不同的發展潛能,促使每個學生都能夠在自己原有的基礎上得到最大限度的發展,使學生的個性特長得到充分發展和張揚。

4.發展性原則。考評要和教育相結合,自主評價的關注重點是學生自主發展的過程,應突出評價的過程性,即通過對學生發展過程的關注和引導,引導學生通過對評價結果逐項細讀,對照反思,全面了解自身的素質發展狀況、發展水平,從而發揮評價的導向、激勵、改進的功能,找到繼續發展的方向。

(二)自主評價的方法

1.實施自主管理,搭建自主評價平臺。首先,讓學生參與評價標準的設計。評價標準從學生發展的角度規定了他們在某一階段的品德教育、教育活動結束之后應當達到的目標;規定了學習結果的質量—即“要求、優良和完成的程度和水平”,并為判斷學習結果的質量提供了依據和工具。學生能清楚地知曉評價標準—即自己經過學習之后應當能做什么和能知道什么,這是他們獲得自我判斷、主動發展的首要條件。學生評價標準的制定要充分考慮學生的需要,標準自身應當接受價值判斷和選擇。因而,充分發揮學生在評價標準設計中的作用,能讓學生在一開始就了解要考評哪些方面的內容。

其次,建立學生成長日志。根據學校的品德手冊,讓學生根據自己是否做到或做得如何來衡量自己的行為,對自己一周的行為做出測評,并且客觀地給自己打分,強化自我反思意識,以此來實現自我管理、自我約束、自我改進,不斷實現人的可持續發展。

最后,建立“學生自主評價成長記錄袋”。建立“學生自主評價成長記錄袋”,能促使學生產生自主發展的需要和動力。檔案袋的內容可以包括:學生自己愿意保留的作業;學生學習行為記錄;同學贈言,家長、教師寄語、作業評語、學期評語、獲獎證書等等;教師、家長對學生的觀察評語;平時小測驗;學生自我小結;問卷調查;參加綜合實踐活動的錄音、錄像材料等等……

2.采用多元評價方法,彰顯主體個性。第一,采用自我評價方法。從學生的發展過程來看,學生的成長過程也是一個自我反思的過程。在學習過程中,學生常常依據自己的個性特征或以往的成績,把故我作為一個重要的參照,對自己的行為進行分析和反思。同時,又將外在的評價、他人評價和自我評價相結合,形成自我判斷,獲得自我評價的結果。研究表明,學生的自我參照、自我反思是最直接的自我評價途徑,在學習實踐中幫助學生正確實施這一機制,幫助學生客觀地分析自己各個方面的基礎和條件,識別自己不同于他人的特點和長處,揚長避短,能促進學生的發展。

第二,鼓勵學生之間互評。學生個體存在著差異,為了讓每一個個體清楚地認識到自己在群體中的優劣狀況,有利于激發評價對象的競爭意識,在德育考評中應鼓勵學生相互評價,引導學生積極參與,增進學生間的多向交流,以利于讓學生進一步在與同伴學習的比較中認識自我。同伴評價不僅增進了學生的科學素養,也增強了他們的自尊心,幫助他們建立了積極的行為態度,培養了良好的品格。同伴評價應著眼于學生的發展,對學生在研究活動中的表現,按評價標準進行鼓勵或提出建議。

3.發揮教師的引導作用。隨著年齡的增長,個體會獲得越來越多的知識和規范,形成自己的價值觀,并且對自己形成比較客觀、全面且深刻的認識和判斷。但是,對于學生而言,尤其是未成熟的少年兒童,他們的自我評價往往帶有很大的主觀性、片面性,出現過高或者過低的評價。作為教師,幫助學生建立積極且全面的自我評價顯得尤為重要。

篇(6)

關鍵詞:素質教育;思想政治理論課;教學

中圖分類號:G42文獻標識碼:A 文章編號:1009-0118(2011)-12-0-02

一、思想政治理論課在推進素質教育進程中的現狀

(一)對思想政治理論課重視不足

當前思想政治理論課教學在素質教育方面的實際效果不容樂觀。很多學生要么找借口不來上課,要么上課時做其他事情,思想政治理論課的課堂上,不專心聽講的、睡覺的、小聲說話的學生大有人在。[1]造成這種局面的主要原因有如下:

1、學校主要是學校領導對思想政治理論課重要性認識不足。有人將高校領導對待思想政治理論課總結為“文件口頭上重要,做起來次要,忙起來不要。”思想上重視不夠導致行為中的不作為。管理機制不完善,不舍得在思想政治理論課程設計中投入時間、精力。許多中學認為思想政治理論課是開卷考試,使得老師、學生都不重視這門課,使課程學習效果大打折扣。

2、高校思想政治理論課教師對自己教學任務定位過低,認為該課程主要是讓學生對相關理論知識有一定的了解,通過授課簡單講解統編教材,將教材上的文字交代下去,就算完成教學任務,在當今素質教育的要求下,這一終極目標遠遠沒有實現;再次,作為學習的主體――學生對思想政治理論課重視不夠。有的學生對學習該內容產生厭惡感,認為一些歪理學說更有道理,受現代傳媒一些反面知識傳播的影響,對思想政治理論課的認識有所偏頗。再者,在升學競爭日益激烈的現實壓力下,中學生過多的把時間和精力投入到語、數、英等課的學習,而忽視對自己道德修養的提高上。

(二)教學思想和方法有待重新審視

部分教師不能正確處理好思想政治理論課教育與思想政治理論課教學的關系,無法做到教育與教學的完美結合。教學思想尚未上升到教育的高度,沒有將培養中學生的素質納入到授課目標范疇。對中學生思想政治教學簡單地通過理論說教式不能很好地提升中學生的思想政治素養。“教書育人”是教師的天職,也是教師的基本使命和主要工作。在傳授理論知識的同時,以自身的道德行為和魅力,言傳身教,引導學生尋找自己生命的意義,實現人生應有的價值追求,塑造自身完美的人格。在思想政治課教學中,通過基礎理論的教學,找到較好的育人結合點,從而達到育人的目的。

有的教師教學方法過于單一,手段落后,理論聯系實際能力不夠,缺乏生機和活力;有些教師對理論闡釋較籠統、較學術化,學生聽不懂,重視教育效果而忽視了教學方法的更新與多種手段的運用;有的教師從師素質欠缺、教學經驗不足,教學語言平淡,藝術技巧等不夠,使教學缺少針對性、吸引力、啟發性和實效性,影響了教學效果;大部分課堂教學采用的是單純講授的形式,雖然有時教師在課堂上也運用討論、社會調查等多種方式,并采用了電視錄像、多媒體教學等手段,但還沒有形成多元的、個性化的教學模式[2]。

(三)教學目標錯位,測評機制欠完善

思想政治理論課教學的根本目標應是引導和培養學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀,培養他們崇高的理想和堅定的信念。但在實際的教學中,思想政治理論課教學目標經常被定位為與其他學科課程的教學目標一樣,只注重對學生的“知不知”、“會不會”的基本知識傳授上。通過考試或考察的方式檢驗學生的學習效果。學生則通過死記硬背而應付性地完成學習任務。思想政治理論課的考試和測評是思想政治理論課教學的重要環節。現在大部分初級中學思想政治理論課的考試測評機制由于上述教學目標的錯位而相對滯后,考試測評機制方法單一,無法真正體現學生的思想政治素養。學生的素質單純從試卷上的分數高低去衡量和評價,導致其評估的不科學性。

二、思想政治理論課教學完善的若干思考

(一)轉變教學觀念,加強對學生主體性的認識

作為思想政治理論課的教師首先要自己轉變觀念,明確該課程設置的科學目標。傳統的說教和知識灌輸與傳承已不是當今的教學目的,在素質教育的今天,高校中學生身心發展趨于成熟,對其進行德育教育,激發其高尚的情操,提升其綜合素質,是高校思想政治理論課設置的重要目的。

確立以學生為主體、教師為主導的教學觀念是素質教育的內在要求。思想政治理論課以教師的“教”為中心,忽視學生的主體性的教學模式已不可取了,培養學生積極參與性,充分發揮學生自身的主觀能動性,從而實現教與學的有機結合。學生主動參與教學過程,主動思考,探索實踐,充分展現其“主角”形象,而教師在其中充當主導的角色,引導學生學會思考,學會研究問題,學會選擇,探索真理,實現自我教育。當然,這對教師自身的素質無疑提出了更高的要求。“德高為師,身正為范”“正人”必先“正己”,使自己率先垂范,才能使學生“親其師,信其道”。

(二)改革教學內容,樹立思想政治理論課的科學體系

思想政治理論課的各門課程都涵蓋豐富的人文因素,教師如何在進行思想政治教育的同時進行文化素質教育,如何將思想政治教育滲透到人文知識里,將比較枯燥的內容變成較好的思想政治教育材料,需要教師具有一定的智慧。當代的信息技術給思想政治教育和素質教育帶來了新的課題,也給兩者的融合提供了新的機遇。例如,網終的出現和發展對中學生的思想觀念、價值取向和行為模式產生了很大的影響。相關調查結果表明,超過半數的學生遇到過傳播不健康思想的網站。面對混雜的網絡信息,絕大多數學生的價值取向是正確的,但由于他們的生活閱歷有限,政治辨別力不高,也會形成不健康的人生觀和價值觀。[3]這種狀況對于素質教育的健康發展,培養高素質人才也是十分不利的。因此,為適應信息時展的需求,思想政治理論課教師應把網絡工作作為學校教學工作的一個重要內容來對待,對網絡上出現的有偏思想政治方向的內容,及時整理轉化為教學內容,對學生們感到困惑、迷茫或已誤導學生的內容進行講解、分析,以減少甚至扼殺一些不良思想的滲透。

(三)改進教學方法,增強教學的啟發性、趣味性

1、案例教學。素質教育中,以被教育者的主動性為主,代之以應試教育中被教育者以聽為主。對于案例,學生主動思考的空間很大,由于沒有“標準答案”的束縛,學生可以聯系實際充分思考,達到主動學習素質養成的目的。作為一項傳統而經典的教學方法,案例式教學在高校一些課程的教學實踐中得以廣泛應用。[4]那么,在思想政治理論課教學中實施案例式教學,同樣可以收到較好的教學效果,尤其是在對學生進行素質教育、提高綜合能力方面效果明顯。

2、辯論式教學方式的引入。辯論式教學可以最大限度地激發學生學習的積極性和主動性,發揮學生學習的主體作用,它符合教育教學的規律和中學生成長的特點,有利于增強學生的各方面能力。教師要在辯論式教學中盡力為學生創造主動性學習的機會和條件,想辦法克服辯論式教學的缺陷,最大限度地發揮辯論式教學的優勢,活躍課堂氣氛,增強思想政治理論課的教學活力。

(四)形成多元化的測評機制

要科學地對中學生的思想道德素質進行評價,通過傳統的試卷考查方式是難以反映學生的真實水平的。多元化的,可行的測評機制,筆者認為可以采取過程評價和結果評價相結合,自我評價與他人評價相結合的方式。

過程評價通常安排在教學過程中或者單元學習結束后進行,是教學過程中督促學生進行有效學習和不斷進步的有效手段。結果評價是為了考查學生是否達到了相應的教學目標,判定最終的學習成績而采取的評價方法。結果評價一般是安排在教學活動結束時進行的一次性評價,如期末的考核或者考試等。只有把過程評價與結果評價有機地結合起來,才能調動學生學習的主動性和積極性。只管結果不管過程,或者只顧過程不管結果的考評,都不能全面客觀反映教學的真正效果。[5]

開展自我評價能夠充分發揮學生的主觀能動性,找出自己的差距,以促進自我的完善。通過學生的自我評價,教師也能夠獲取來自學生自我發展的清晰信息,了解學生的心路歷程。他人評價包括教師評價與學生相互評價。學生朝夕相處,相互之間進行評價更具有準確性和客觀性,而教師評價對學生來說具有參考性和權威性。因此,綜合學生自我評價和相互評價能夠得出相對客觀、準確和公正的評價結果。

參考文獻:

[1][2]王緒成,左守志.思想政治理論課中素質教育的現狀、原因與對策[J].山東廣播電視大學學報,2009,(1).

[3]蘭嵐.論高校思想政治教育與素質教育[J].唐山師范學院學報,2009,(5).

篇(7)

[關鍵詞]高校學生管理;準確自我認知;科學測評

一、萌發成長問題的原因:高校學生不能準確認知自我

剛走進大學校園的學生大部分已經是成年人,雖然經過了高考的磨礪,然而進入大學之前,他們接受的都是與分數有關的知識,他們心智仍未成熟,。據鄧選梅在一項調查中報告,有18.2%的學生處于兒童自我狀態[1],他們未達到成年人應有心理狀態,對現狀和未來的規劃大多是茫然的,大多仍處于被動接受教育的慣性狀態,不能準確認知自我,學校本應適當引導,但是“實踐中,高校學生管理制度并沒有真正實現其育人的核心價值取向,反而有可能異化為約束學生,規制學生、懲罰學生的工具。”[2]導致高校學生各種問題層出不窮:

(一)個人天賦認知偏差導致學生盲目自信或過于自卑。很多人在孩提時代經常可以聽到“聰明”以及類似評價智商較高的贊揚,得到這種贊揚,通常會使人產生優越感,使得部分孩子產生了對自身天賦過高的判斷,從而導致其過于樂觀,同樣,有些孩子在童年時期就受到了另一極端的家庭教育,經常被父母或其他家人用貶低智商的方式批評,造成其忽略了自身獨有的天賦或完全不能發現自己天賦所在,過度消極。這些外部評價直接導致孩子的盲目自信或過于自卑,如果這些影響不能在孩子成長過程中通過自身有意識進行克服,那么就會伴隨一生,過于自信的人會因為努力不夠而止步于優秀,過于自卑者因為缺乏勇氣不敢追求,進入更加自卑的惡性循環。可見,過于依賴外部評價的自我認知極為有害,要達到準確自我認知就必須排除外界評價的影響,通過客觀測評矯正認知偏差。

(二)個體對于自身綜合應對能力的誤判導致不能正確解決問題對于天賦評價的偏差影響的是個人對要做事情的態度,而對于自身綜合應對能力的誤判則影響學生對于已發生事情的應對方式。不能準確評估自身解決問題的能力,造成的結果可能是個人承受過重壓力而出現過激反應,或者是本應能夠解決的問題卻變得更為棘手。大學生自主決定解決問題的機會遠遠大于中學生,大學生很多時候都需要獨立面對一些問題,但是這些問題并非全部在大學生自己可以解決的范圍以內,如果出現誤判,使得本應當可以求助于學校、求助于老師和同學就能解決的問題,而自己采取不合理的方式去解決,最后導致不可預期的嚴重后果。比如寢室內嚴重矛盾,個人突發意外等,對于剛脫離父母保護的大學生而言,不能僅依靠自己的內在邏輯來解決。高校的管理理應引導學生對此有正確的認知,對自己遇到的問題不能盲目應對,及時尋找他人進行幫助。

(三)個體對外部主觀環境的認知不當導致有些學生表現出極端心態。每隔一段時間我們會在新聞或論壇上看到“某某高校一學生因某種原因自殺”等報道,看后當然會引起許多人的扼腕嘆息,但是這種現象并未因惋惜而減少,筆者在新聞背后作過一些分析,發現這些走上絕路的孩子大多在出事以前就有過某種跡象或暗示,例如向他人暗示周圍的親人朋友不能理解和接受自己。出事后,親人和朋友也表示出事前其有過壓力過大,溝通不暢等反應。造成學生有極端心態主要有以下幾點原因:1、過分看重他人的主觀評價,即很在意他人對自己的看法,消極的看法造成更消極情緒;2、過分忽略外部主觀評價,導致過于自我,不能融入環境和集體,最后導致孤僻或情緒崩潰;3、外界對其過分忽略,得不到他人認可,使其存在感過弱,覺得生存沒有意義,出現極端心態,走上絕路。事實上,上述三種情況不是一朝一夕就能形成的,在最初出現這種情況時,學生自己應當對外部主觀評價的影響有一個預判,從而避免極端情況的出現,或者做好積極的準備去應對極端情況出現,抑或尋求幫助。可見,個體對外部主觀環境對自己造成的影響應當有一個科學的判斷,從而及早采取應對措施。

(四)個體對外部客觀環境影響的錯判導致其偏離正確的人生規劃。部分高校學生比較偏向于主觀主義者,盲目相信自己有應對一切的能力,進而完全忽略外在因素的影響。比如學生在面臨就業還是升學的抉擇時,對自己的正確評估就顯得非常重要,因為它關系到學生的人生走向。考研的持續高熱,意味著每年有大約四分之三的應試者的準備是無意義或意義非常小的,然而幾乎所有人都相信自己會是四分之一,而事實是四分之三的學生里有很大一部分可能因為全身心投入考研大軍而錯過了就業黃金期,與好的就業機會擦肩而過。高校如果能引導學生客觀分析外界環境,結合自身現狀,在準備考研之前就對自己的學習現狀、考研成功率以及自身經濟狀況等做個客觀、科學的預判,然后再做抉擇,這樣很多學生就能避免不必要的時間、金錢投入,而把時間和金錢用于尋找適合自己的工作。

二、解決成長問題的方法:逐步引導學生準確自我認知

對于自我的準確認知絕不可能一蹴而就,也不能只依靠單方面的力量,人是社會的個體,因此,對自我的準確認知需要有對個人的科學測評,同時也需要融合環境并借助環境的力量。高校應該在學生正確認知中扮演重要的引導角色,做到“相信學生、尊重學生、依靠學生、發展學生”,尊重學生成長規律和合理發展要求,把學生的和諧發展、全面發展和完善發展“作為教育和管理之本”。[3]

(一)建立科學的測評指數或量化表將學生的個人情況量化、直觀化,幫助學生做出判斷

如果簡單的問某個人是否是一個勤奮努力的人,不同的人可能會有不同的參考標準,然后給出了完全不同的回答,如果我們將所有學生通常的起床時間、有效學習時間、運動時間等參數納入一個大的數據系統,讓每個學生的個人情況都可以在整個數據系統中得到量化,學生個人完全可以通過量化數據進行自我評價,通過和他人的比較知曉自己專長所在,弱項所在,知悉差距在哪里,自己應該從哪方面著手去提高自己。同時,結合有效的心理測評,形成數據供學生自主參考。客觀的參數可以有效避免主觀帶來的誤差,以客觀為依據,再加上主觀互評作為參考,才能做到靈活準確。

(二)建立一個分層次、可量化的學生互評系統

自我認知在一定客觀條件下是不能達到完全準確的,通常我們的自我認知還會受到個人期望甚至不同外界事物刺激下的影響,一個自信樂觀的人可能會因為某時間段突然變故產生的影響而變得短時間悲觀消極,這個時候的測評量表就有可能失真。周圍人群的評價也應當作為參考,我們可以建立起一個電子化的互評體系,設置較多與量化學生各方面情況相關的題目,比如“你認為他/她是不是一個喜歡主動與人溝通的人?”,“他/她是否喜歡冒險?”“你給他/她自信程度打多少分?”并設置分階段的答案作為選項,盡量使數據具體客觀,并符合實際情況。當然,在互評對象的選擇上也應當有區分,應當根據學生的親疏遠近關系對互評結果進行不同分析,比如對關系親厚的同學做出的互評可以獲得更高的采信度。

(三)師長單獨對學生交流溝通,加強對學生了解,并做出客觀判斷

年齡決定了閱歷,自己尚不能準確了解自己的所有,更不能苛求同齡人能給出完全中肯的判斷和評價,這時候對于通過上述測評結果發現的存在較嚴重問題或個人與相互評價出現很大偏差的學生,我們需要有更專業更謹慎的介入。心理老師或輔導老師也應當為相應的學生建立個人電子檔案,對其采取相應的幫助和引導,并對其后續的情況進行記錄和反應。

(四)建立完善的學生隱私保護系統,避免出現相關問題的學生被歧視

無論是科學測評還是互評,跟個人隱私有關的問題,在系統提示學生存在問題之前,學生的測評結果應當僅對學生個人開放。系統提示出現問題之后,存在問題學生的測評結果應當也只能對特定的人開放,保證學生在進行測評之前有對測評的基本信任。隱私保護既是法律的基本要求,更是出于對敏感年紀大學生的必要保護。要引導學生正確認知自我,首先就必須保證學生在進行自我評價以及科學測評時是誠實面對自我的狀態,而要全部展現自我,首先就要保證學生的基本情況及隱私不為他人所知。如果在測評之初學生就擔心測評結果可能會被他人知曉,那么在面對敏感問題時,學生不可能提供與真實情況對應的答案。學校對于學生隱私保護的同時,也是對學生尊重他人隱私的教育。

(五)依據測評與互評結果,有區別引導學生設計個人人生規劃

教育原則之一就是“因材施教”,每個人都有屬于自己的天賦,也會因為環境的影響而使性格有較大區別,科學測評幫助學生更好的認知自己,知道自己的優勢和劣勢所在,自己更好的人生方向在哪里,這不是最終目的,最終目的還在于知悉學生的不同天賦和性格后,能夠有區別的采用不同方法針對不同測評指數的學生,根據其不同的情況給出適中的建議,做到因材施教,因人而異去解決相應的問題。引導學生準確認知自我,接受現狀,以現狀為起點,制定科學的個人規劃,以個人規劃為指導去著力改變自己。人的各方面因素千差萬別,所以有了每個人腳下錯綜復雜的人生道路。高校管理和育人的價值取向應該在于怎樣更好的引導大學生正確面對自己,高校要“關注大學生的自我意識發展,開展有利于大學生們自我成長的活動,促使大學生們達到自我的和諧與統一”[4],要引導大學生全面認識自己,慎重選好并踏實走好自己腳下的人生之路。

[參考文獻]

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[2]詹明鵬.高校學生管理制度的育人取向[J].廣州大學學報(社會科學版),2012,(5):62

[3]尹曉敏.高等學校學生管理法制化研究[M]杭州:浙江大學出版社,2008:144

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